План
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи системи методичної підготовки педагогів професійної школи в умовах розвиваючого вчення.
1.1. Напрямки методичної роботі в ПТНЗ.
1.2. Форми методичної роботи.
1.3. Структура науково-методичної ради
Висновки.
Розділ 2. Система методичних завдань як інструмент формування методичних умінь.
2.1. Традиційні і нетрадиційні форми методичної роботи.
2.2. Управління методичною роботою.
2.3. Пріоритетні напрямки методичної роботи.
2.4. Схема мотиваційного управління в системі самоосвіти
Висновки .
Список використаної літератури.
Вступ
"Освічена людина тим і відрізняється від неосвіченої,
що продовжує вважати свою освіту незакінченою. "
К. Симонов
Важливим напрямком підвищення кваліфікації викладачів, від рівня якої залежить удосконалення навчально-виховного процесу, є методична робота. Саме вона носить безперервний, систематичний характер, тісно пов’язана з проблемами, над якими працює педколектив. Ходом і результатами навчально-виховного процесу; дає можливість організаторам глибоко, протягом певного часу вивчати діяльність і особисті якості викладачів, виявляє недоліки в їхній діяльності і паростки передового педагогічного досвіду. Методична робота дає можливість кожному реально брати участь не тільки в реалізації готових програм підвищення кваліфікації, а й у їх плануванні. Все це допомагає скоротити відстань між готовністю педагогів працювати по-новому й результатами їхньої роботи.
Зміни, що відбуваються в професійній освіті в останнє десятиліття, багато в чому обуславлюются внутрішніми і зовнішніми причинами. Безперервність професійної освіти, посилення його випереджаючої функції, адаптація освітніх програм до запитів і пізнавальних можливостей учнів - все це визначає розвиваючий характер вчення. Розвиваюче вчення є вченням, орієнтованим на розвиток теоретичного мислення, воно направлене на формування механізмів мислення учнів. Це передбачає певний спосіб відбору і конструювання вмісту учбових предметів, відповідний руху думки, що вчаться в процесі засвоєння від загального до приватного, від абстрактного до конкретного. В ході вчення учень просліджує, постійно включаючись в діяльність, весь пізнавальний процес в єдності його змістовного і процесуального компонентів. Формування теоретичного мислення досягається за допомогою спеціального відбору вмісту вчення і системи учбових завдань, що ускладнюються, при виконанні яких що вчаться з об'єкту педагогічної дії перетворюються на суб'єкт пізнавальної діяльності. У методиці розвиваючого вчення застосовується спеціально розроблена система учбових завдань і завдань по розвитку учнів, їх розумовій діяльності, формуванню практичних умінь і навиків. В зв'язку з цим викладачі випробовують потребу в розширенні і оновленні свого методичного інструментарію. Традиційна система методичної підготовки педагогічних кадрів, направлена на вивчення готових розробок і методичних рекомендацій, перестає задовольняти педагогів професійної школи. Загальні питання професійної підготовки педагогів професійної школи розглядалися в дослідженнях і розробках С.Я. Батишева, А.П. Беляєвой, B.c. Безрукової, Е.Ф. Зєєра, Н.В. Кузьміной, Б.А. Соколова, Е.В. Ткаченко. Вміст учбових дисциплін, які забезпечують формування методичних знань і умінь, досліджувався в роботах A.a. Битева, В.П. Косарева, В.І. Никіфорова O.a. Орчакова, Б.А. Соколова, Н.Е. Ергано-віття. У них розглядаються різні варіанти структури методичної підготовки, даються обгрунтування відбору вмісту курсу «Методика викладання технічних дисциплін і виробничого вчення». На різних етапах розвитку інженерно-педагогічної освіти дослідники і викладачі дисципліни «Методика викладання технічних дисциплін» (по галузях) розробляли різні підходи до побудови і відбору її вмісту. На практиці це реалізовувалося через доповнення вмісту новими темами, зміною кількості годинника, включенням в систему методичної підготовки додаткових предметів, таких як «Методика виробничого вчення», «Методика виховної роботи» і так далі, проте всі ці заходи визначають екстенсивну дорогу розвитку вмісту методичної підготовки. Традиційний погляд на методичну діяльність як на другорядну, супутню процесу формування знань і умінь, пов'язану з конкретною практичною роботою педагога, позначається на формуванні готовності майбутніх педагогів професійної школи виконувати освітні стандарти, упроваджувати нові технології вчення. У випускників інженерно-педагогічних спеціальностей вирушає декілька років на оволодіння давно відомими в педагогіці методами, прийомами і формами організації учбово-пізнавальної діяльності тих, що виучуються. Система методичної підготовки, що склалася, не враховує реального характеру методичної діяльності педагога і майстра виробничого вчення у вирішенні практичних завдань. Все це визначило актуальність дослідження і дозволило виділити ряд протиріч:
- практикою підготовки, націленої на оволодіння великих об'ємів учбової інформації студентами, і переходом до діяльної, що склалася, розвиваючій, функціонально-цільовій системі вчення, розрахованій на розвиток аналітичних умінь і творчого потенціалу виучуваних;
- роллю, що змінилася, і значущістю методичної діяльності в практиці роботи педагогів професійної школи і що зберігся вузько наочним підходом до побудови системи методичної підготовки педагогів професійної школи;
- єдиними, цілісними орієнтовними основами в розробці і використанні методик, технологій вчення і роздробленістю методичних знань в наочних методиках. Як гіпотеза висунуто припущення про те, що система методичної підготовки майбутніх педагогів професійної школи буде ефективною в наступних випадках: - якщо методичну підготовку студентів спроектувати як цілісну систему, побудовану на деятельностной основі, на базі інтеграції педагогічних для психологотипу дисциплін і встановлення подальших наступних зв'язків з предметами галузевої і спеціально-галузевої підготовки; - розробити і застосувати комплекс методичних завдань, що дозволяє формувати і розвивати у студентів методичні уміння і методичне мислення. Методологічну основу дослідження склали: теорія розвиваючого вчення розроблена у вітчизняній психології і дидактику JI.C. Виготським, В.В. Давидовим, Б.Д. Ельконіним, JI.B. Занковим, М.І. Махмутовим, B.c. Ледневим; системно-деятельностний підхід до процесу вчення, розроблений в працях російських учених C.JI. Рубінштейна, Г.П. Щукиной, А.П. Усової; загальна теорія професійної педагогіки, представлена в роботах С.Я. Батишева, B.c. Безрукової, Е.Ф. Зєєра, Н.В. Кузьміной, Б.А. Соколова; концептуальні моделі побудови методичної підготовки педагогів, розроблені А.І. Земцової, Н.Е. Ерганової, Г.М. Чернобельськой; концепції моделювання і конструювання педагогічного процесу В.П. Беспалько, В.М. Кларіна, С.І.Архангельського; розуміння конструктивної природи методичної діяльності (Г.П. Щедровіцкий, П.Г. Щедровіцкий). Важливими для вироблення наукової концепції дослідження з'явилися перші спроби розкрити структуру приватних методик вчення по загальноосвітніх, загальнотехнічних предметах і трудовому вченні (С.Я. Баїв, Л.Ф. Кейран, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевський). Работи І.Я. Курамшина, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластеніна, Е.В. Ткаченко мають важливе значення в осмислення творчою, інноваційною діяльності педагога і процесу підготовки педагогічних кадрів у вищій професійній школі. Етапи дослідження. Дослідження проводилося в період з 1988 р. по 1999 р. і складалося з чотирьох етапів. Перший етап (1988 - 1990 рр.) включав аналіз існуючої практики методичної підготовки педагогів професійної школи, вибір доріг і засобів підвищення якості формованих методичних знань і умінь, а також визначення цілей і завдань дослідження. На другому етапі (1990 - 1994 рр.) здійснювалися вивчення і аналіз видів методичної діяльності викладачів технічних дисциплін і майстрів виробничого вчення; визначалися і класифікувалися види методичних умінь; вироблявся відбір вмісту методичних завдань; коректувався вміст курсу відповідно до концептуальної підстави і велося методичне забезпечення учбового предмету «Методика професійного вчення»; проводився констатуючий експеримент. На третьому етапі (1994 - 1996 рр.) проводився формуючий експеримент; апробовувалися експериментальні програми курсу, діагностичні тести, методики курсового проектування; здійснювалося цілеспрямоване використання методичних завдань в ході методичної підготовки майбутніх педагогів професійної школи. На четвертому етапі (1996 - 1999 рр.) узагальнювалися підсумки експериментальної роботи: коректувалася модель методичної підготовки; розроблялася система методичних завдань по формуванню готовності до методичної діяльності.
1.1 Методична робота в ПТНЗ передбачає такі напрями:
1) поглиблення філософсько-педагогічних знань, спрямованих на відродження й розвиток національної освіти в Україні, вивчення педагогічної теорії та методики навчання і виховання, психології, етики, естетики, поглиблення науково-теоретичної підготовки з предмета і методики його викладання з урахуванням вимог Закону "Про мови" в Україні;
2) вивчення діалектики і принципів розвитку української національної школи; збагачення педагогічних кадрів надбаннями української педагогіки, науки, культури; вивчення теорії та досягнень науки з питань викладання предметів, володіння сучасними науковими методами; глибоке вивчення й практична реалізація оновлених програм і підручників, розуміння їх особливостей і виконання з позиції формування національної школи;
3) освоєння методики викладання додаткових предметів; випереджувальний розгляд питань методики вивчення складних розділів навчальних програм з проведенням відкритих уроків, використанням наочних посібників, ТЗН, дидактичних матеріалів;
4) освоєння і практичне застосування теоретичних положень загальної дидактики, методики та принципів активізації навчальної діяльності учнів і формування у них наукового світогляду, виходячи з вимог етнопедаго-гіки;
5) систематичне інформування про нові методичні рекомендації, публікації щодо змісту й методики навчально-виховної роботи, глибоке вивчення відповідних державних нормативних документів;
6) упровадження досягнень етнопедагогіки, психології та окремих методик і передового педагогічного досвіду із зверненням особливої уваги на використання в діяльності педагогічних колективів зразків національної культури і традицій,
1.2 Форми методичної роботи
Індивідуальна форма
Ця форма методичної роботи вчителів є складовою їх самоосвіти.
Зміст індивідуальної самоосвіти педагога охоплює систематичне вивчення політичної, психолого-педагогічної, наукової літератури, безпосередню участь у роботі шкільних, міжшкільних та районних методичних об'єднань, семінарів, конференцій, педагогічних читань; розробку окремих проблем, пов'язаних з удосконаленням навчально-виховної роботи; проведення експериментальних досліджень; підготовку доповідей, виступів по радіо, телебаченню, огляд і реферування педагогічних та методичних журналів, збірників та ін.
Організація самоосвіти передбачає зв'язок самоосвіти з практичною діяльністю педагога; систематичність і послідовність самоосвіти, постійне ускладнення її змісту і форм; багатоплановий (комплексний) підхід до організації вивчення обраної теми з самоосвіти; індивідуальний характер самоосвіти як найбільш гнучкої форми набуття педагогом знань; гласність і наочність результатів самоосвіти в педагогічному колективі; створення в школі умов для звернення педагогів до нових досягнень науки і передового педагогічного досвіду; завершеність самоосвітньої роботи на кожному її етапі (доповіді, участь у семінарі, підготовка виступу, написання реферату, підготовка доповіді, участь у засіданні педагогічної ради, науково-практичній конференції та ін.).
Молоді спеціалісти, які закінчили вищі педагогічні заклади освіти, упродовж першого року роботи за місцем працевлаштування проходять стажування. Його мета - набуття практичних умінь і навичок педагогічної діяльності. Під час стажування вони користуються всіма правами працівника школи і виконують покладені на них обов'язки. Керівник закладу освіти призначає для молодого вчителя наставника з числа кращих учителів відповідного фаху. Наставник надає стажисту допомогу в плануванні навчально-виховної роботи, в розробці поурочних планів та ін. Результати стажування розглядає наприкінці навчального року дирекція школи.
Колективні форми
Відкриті уроки - одна з колективних форм методичної роботи, їх мета - підвищення майстерності всіх учителів. Основні завдання відкритих уроків: упровадження в практику вчителів передового педагогічного досвіду і результатів досліджень педагогічної науки, спрямованих на розв'язання завдань, що стоять перед національною школою. Під час аналізу й обговорення відкритих уроків необхідно забезпечити цілеспрямованість обговорення, науковість аналізу, принциповість, поєднану з доброзичливістю у критичних зауваженнях, поєднання аналізу уроку з практичними рекомендаціями, підведення його підсумків кваліфікованими спеціалістами.
Взаємовідвідування вчителями уроків - має істотне значення у підвищенні педагогічної майстерності вчителів. Якщо молодий і недосвідчений учитель відвідає урок, що його проводить старший колега, то він може збагатити свій методичний багаж. Якщо ж досвідчений педагог відвідає урок менш досвідченого колеги, то зможе порадити йому, як удосконалити той чи той момент уроку. Можливо, й досвідчений педагог знайде щось корисне для себе у молодшого колеги.
Предметні методичні об'єднання вчителів або предметні комісії - центр методичної роботи, вивчення і втілення досягнень теорії та передового досвіду в практику навчання конкретних навчальних дисциплін. Вони створюються у великих школах, де один предмет викладають кілька вчителів. Існують також методичні об'єднання вчителів початкових класів та об'єднання класних керівників і вихователів. Методичні об'єднання можуть заслуховувати й обговорювати доповіді з найактуальніших питань навчання і виховання, нову фахову літературу, організовувати взаємовідвідування уроків, проведення і обговорення відкритих уроків, виготовлення наочності, застосування технічних засобів навчання. У їх компетенції - організація консультацій для молодих учителів, заслуховування звітів учителів про виконання індивідуальних планів самоосвіти.
Форми методичної роботи (за І.П.Жерносєком)
КОЛЕКТИВНІ ФОРМИ РОБОТИ
ГРУПОВІ МАСОВІ ФОРМИ
РОБОТИ ІНДИВІДУАЛЬНІ
ФОРМИ РОБОТИ
методичні об’єднання,
школи педагогічної
майстерності,
семінари-практикуми,
авторські школи,
консультації,
педагогічні студії
науково-практичні конференції, педагогічні читання,
теоретичні семінари, тижні презентації предметів, професій, ярмарки педагогічних ідей, дні відкритих дверей,
конференції, педагогічні ради, науково-метод. ради
самостійна робота,
стажування, наставництво, індивідуальні консультації, участь у педагогічних конкурсах,
творчі звіти, опрацювання літератури,
індивідуальна робота над науково-методичною темою
СТРУКТУРА НАУКОВО-МЕТОДИЧНОЇ РАДИ
Висновок до першого розділу.
Аналіз підходів до формування структури і вмісту методики викладання технічних дисциплін дозволив зробити вивід, що окремі учбові предмети «Методика викладання технічних дисциплін» і «Методика виробничого вчення» не відповідають новим вимогам до професійної підготовки фахівців в умовах розвиваючого вчення і визначають екстенсивну дорогу розвитку вмісту методичної підготовки майбутніх педагогів професійної школи. Сучасна дорога розвитку системи методичної підготовки педагогів професійної школи передбачає деятельностний, функціонально-цільовий підхід до вчення, направлений на розвиток аналітичних умінь і творчого потенціалу учнів. 2. Виділені і обгрунтовані види методичної діяльності. Основними видами методичної діяльності є: аналіз учбово-програмної документації; планерування системи уроків теоретичного і виробничого вчення; відбір вмісту учбового матеріалу і учбово-виробничих робіт; методичний аналіз учбового матеріалу; конструювання форм пред'явлення учбовій інформації на уроці; розробка видів і форм контролю знань, умінь, навиків; вибір методів і засобів вчення; конструювання уроків теоретичного і виробничого вчення; аналіз уроків; проведення рефлексії методичної діяльності. Системообразующим компонентом, що робить вплив на відбір матеріалу, методику його викладу, організацію пізнавальної діяльності і оцінку результатів вчення служать методичні уміння, що формують готовність до методичної діяльності. Угрупування методичних умінь обгрунтоване виділеними видами методичної діяльності. Методичні уміння в процесі вивчення курсу формуються на різних рівнях. У роботі виділено три рівні сформованості методичних умінь. Перший рівень - усвідомлення мети того або іншого методичного прийому, осмислення його операційного складу і виконання за зразком, запропонованому в методичних рекомендаціях. Другий рівень - вживання окремих методичних операцій або їх комплексів в певних ситуаціях, пов'язаних з конкретним методичним завданням. Третій рівень - перенесення окремих методичних умінь на нових наочні області. 3. Система методичної підготовки представляється у вигляді Моделі, що включає чотири рівні ієрархії. Перший рівень системи складають два компоненти. Це функції, види, цілі і завдання, основні процедури методичної діяльності і основні галузі інтеграційних знань, складових теоретичні основи методичної діяльності. Перший рівень системи методичної підготовки - рівень профессионально-кваліфікационной характеристики, формування цілей і завдань системи методичної підготовки. Другий рівень методичної системи утворюють компоненти учбового плану. Це галузі теоретичних знань, що конкретизуються в основному в учбових дисциплінах педагогічного для психологотипу блоку. Вміст методичної підготовки визначають декілька учбових предметів, що мають різну значущість у формуванні методичних знань і умінь. Третій рівень методичної системи представляє методичне забезпечення процесу формування методичних знань і умінь по кожній дисципліні. У його склад входять учбово-програмна документація по предмету, інформаційне забезпечення лекційного курсу, задачник, практикум по методиці професійного вчення, комплекти тестів, що забезпечують діагностику рівня сформірованноє™ методичних знань і умінь. Четвертий рівень - практичний - утворюють основні форми організації самостійної роботи студентів: практичні заняття, курсове і дипломне проектування, педагогічна практика. Ними визначається основна цільова функція системи методичної підготовки - забезпечення готовності самостійне вирішувати проблеми майбутньої методичної діяльності педагога професійної школи. 4. Ядро системи методичної підготовки складає курс «Методика професійного вчення». Вміст курсу має двокомпонентну структуру, що включає інваріантну основу і варіативну частину. У інваріантну основу входять аналіз, конструювання і вживання педагогічних засобів в професійному вченні, а варіативну частину складають методики вчення, орієнтовані на типізацію об'єктів учбового пізнання в технічних дисциплінах і наочну діяльність що вчаться з об'єктами вивчення на трьох рівнях узагальнення: загальнотехнічному, технологічному і практичному. Відбір вмісту предмету «Методика професійного вчення» відображає структуру основних видів методичної діяльності. Вміст учбового предмету спеціально конструюється, виходячи з теоретичного обгрунтування структури і видів методичних знань і методичної діяльності. Учбова дисципліна «Методика професійного вчення», об'єднуюча методику теоретичного і виробничого вчення, включає два розділи: «Загальні питання методики теоретичного і виробничого вчення» і «Спеціальні питання методики теоретичного і виробничого вчення». У основу побудови першого розділу програми покладена інваріантна структура діяльності інженера-педагога. Основа об'єднання методик теоретичного і виробничого вчення криється в регулятивному аспекті методик вчення незалежно від видів вчення і вмісту учбових предметів. Це дозволило з єдиних позицій розглядати ключові питання методики теоретичного і виробничого вчення. Структуру другого розділу «Спеціальні питання методики теоретичного і виробничого вчення» складають методичні прийоми, методи і методики вивчення типових об'єктів технічної практики (елементів пристроїв, електричних ланцюгів електротехнічних пристроїв і електроенергетичних систем), на яких направлена діяльність фахівців електротехнічного виробництва. У свою чергу, кожен об'єкт розглядається з точки зору методу і методики його вивчення на трьох різних рівнях (загальнотехнічному, технологічному і практичному).
Розділ 2. Система методичних завдань як інструмент формування методичних умінь.
Система завдань, спеціальним чином сконструйованих і розташованих, дозволяє сформувати методичні уміння. В ролі таких завдань виступає система методичних завдань. Методичні завдання є формою організації навчально-методичної діяльності, направленої на розвиток узагальнених методичних умінь і формування методичної готовності. Формою представлення результатів вирішення такого вигляду завдань є представлені студентами логічні або знакові конструкції, задаючі певний план дій у вигляді методичних прийомів, методичних принципів, правил повчальної діяльності, методів вчення, методик і технологій вчення і так далі Вміст методичного завдання відображає ту або іншу сторону методичної діяльності. Для вирішення методичного завдання необхідно встановити міжнаочні зв'язки, інтегрувати знання цілого ряду наук. Залежно від вмісту і вимоги завдання можуть формувати різні по мірі узагальненості методичні уміння. Використання системи методичних завдань сприяє досягненню оптимального рівня методичної готовності, що перетворюється на практичну діяльність при реалізації принципів методичної підготовки, системного підходу до неї, вживання відповідних технологій. 6. Узагальнення досвіду методичної підготовки педагогів професійної школи і педагогічного експерименту на електроенергетичному факультеті Уральського державного професійно-педагогічного університету протягом останніх п'яти років показало, що пропонована система, що включає комплекс методичних завдань дозволяє підвищити якість формованих методичних знань і умінь, що свідчить про її ефективність.
2.1 Традиційні та нетрадиційні форми методичної роботи
В освітянській практиці на різних рівнях (державному, регіональному, шкільному) набрали поширення традиційні обов'язкові форми навчання, методичної роботи з учителями. Незважаючи на властиві їм недоліки (фронтальність, негнучкість, гонитва за кількістю методичних заходів, відсутність оперативності в допомозі, закостенілість форм), система не-перервного підвищення кваліфікації вчителів була б неповною без них.
У сучасній школі використовуються такі традиційні форми методичної роботи (зауважимо, що рада, педрада школи, інструктивні наради не завжди є формами власне методичної діяльності, але вони виконують методичні функції):
Рада школи функціонує згідно з Положенням про неї, складається з педагогів, батьків, учнів-старшокласників, збирається один раз на чверть для вирішення важливих для школи проблем, аналізу навчально-виховного процесу в школі та діяльності окремих педагогів, а саме: стан навчально-виховного процесу в школі у світлі вимог Закону «Про освіту»; стан навчальної та виховної роботи в 9-му, наприклад, класі; організація літнього відпочинку дітей та інші.
Педагогічна рада складається з педагогів, вона також існує згідно з Положенням про неї, збирається 4—5 разів на рік, а в деяких навчальних закладах щомісяця. На своїх засіданнях педагогічна рада розглядає такі питання, як: стан трудового навчання в школі та завдання щодо його поліпшення; стан викладання і рівень знань, умінь та навичок учнів з математики; про роботу методичних об'єднань у школі та шляхи її вдосконалення; естетичне виховання учнів засобами навчальних дисциплін: можливості, проблеми і перспективи та багато інших.
Інструктивна-методичні наради в школі проводяться за потребою, для цього виділяється один день на тиждень (наприклад, четвер), який називається методичним днем. Адміністрація школи намагається саме в цей день проводити методичну роботу з учителями. На виробничо-методичних нарадах обговорюються такі питання: стан учнівських зошитів, дотримання мовного режиму в школі, правова .виховна робота, робота школи з батьками учнів, підготовка до предметних олімпіад та конкурсів, робота вчителів з підготовки учнів до екзаменів, організація літнього відпочинку учнів тощо.
Методичні об'єднання вчителів (шкільні та міжшкільні) у профтехучилищах вони називаються методичні комісії та обласні методичні секції, які працюють згідно з річним пла-ном роботи та відповідних інструкцій. На засіданнях предметних комісій заслуховуються і обговорюються доповіді з найактуальніших питань навчання і виховання; робиться огляд новітньої фахової літератури; обговорюються книги, статті з журналів і газет на актуальні теми; організовується взаємо-відвідування уроків; проводяться і обговорюються відкриті уроки, використання наочності в навчальному процесі, застосування ТЗН та комп'ютерів; організовуються консультації для молодих учителів; заслуховуються звіти вчителів про виконання індивідуальних планів самоосвіти.