3.2.6. Позиционный характер действия подростка

Как должен измениться способ действия подростка по сравнению с нормой действия младшего школьника (слово «норма» употреблено в смысле, на котором настаивал Д.Б.Эльконин, как «высшее возможное возрастное достижение»)?

Общность способа фиксирована для ребенка к концу младшего школьного возраста в модели. Поэтому способ действия преобразуем. Действие ребенка в

его нужно различать с проведением психодиагностической методики «несуществующее животное» ³ это понятие еще будет преобразовываться в дальнейшем обучении отношении нового факта предполагает поиск и конкретизацию понятия до этого факта. Действие ограничено только понятием. Ребенок способен отличить то, что не укладывается в рамки понятия (системы понятий).

Действие ребенка к концу подросткового возраста по норме свободно. Ребенок осуществляет свободный выбор способа рассмотрения (системы понятий), в рамках которого уместнее действовать в этой ситуации, задаче. Выбор определен ограничениями той или иной системы понятий.

Что означают слова «выбор способа рассмотрения»? Вот пример из работы на уроке биологии (7 класс). Учитель предлагает детям классифицировать примеры взаимоотношений разных живых существ между собой (установить, хищничество ли это, нейтрализм ли, паразитизм и т.д.). Среди прочих попадается такой пример: «Комар впивается в перепонку задней лапы бобра». Юра Волков: «Если мы бобра рассмотрим как организм (в понимании детей к этому времени: организм - это «взаимосвязанное целое»), то это будет паразитизм. А если мы как организм рассмотрим эритроцит из крови бобра, то это будет хищничество».

В этом примере ученик оказывается способен удержать одновременно два видения, два способа рассмотрения, противопоставляя их. «Видеть» объекты ненатурально ему позволяет определенность собственного мыслительного действия, состоящего в проведении границ между внутренним и внешним, выхватывании того или иного целого. Именно эти действия: проведение границы между областями реальности, определение места (мысленное изменение места чего-либо), придание структуре определенной функции (хотя бы и гипотетически), придание смысла переменам и пр., - должны быть видимы ученику к концу подросткового возраста, как его собственные действия, определяющие реальность.

4. Гипотеза о причине недифференцированности моделирования в начальной школе и последующей его дифференциации

Таким образом, можно заметить, что учебная деятельность подростка становится

значительно более дифференцированной (по крайней мере, в отношении построения и преобразования модели), чем учебная деятельность младшего школьника.

Б) Мы увидели, что изменяется не только операциональный состав моделирования, изменяются сами функции модели в учебной деятельности.

В) Благодаря дроблению и изменению функций моделирования меняется и отношение ребенка к нему, выражающееся в самостоятельности, инициативности и осмысленности отдельных шагов.

В чем же причина таких изменений? Закономерны они или случайны?

* * *

В начальной школе моделируется практическое (квазипрактическое) действие с реальным объектом. Существо осваиваемых способов действия в младшей школе состоит в овладении рукотворными. Если сказать точнее, то объекты детского квазиисследования полагаются как рукотворные (например, письменная речь, полагается как то, о чем люди «договариваются»), а не как сами собой возникшие естественные объекты. Дети открывают для себя новые средства своей деятельности (исходно - практической деятельности), одновременно осваивая способ употребления этих средств (так называемый «общий способ действия») и схватывая в понятии те свойства вещей, которые преобразовывались, менялись в этом действовании (понятие числа, фонемы, эксперимента и пр.).

Характерно, что все эти средства и способы действия возникают (исторически, логически, а также при постановке учебной задачи в курсах начальной школы) в контексте отношений обмена между людьми. Не случайно, например, задача на открытие числа ставится как задача «передачи» мерки людям, у которых ее нет (и другие задачи начальной школы ставятся обычно в том же контексте).

Отношение, из которого впоследствии вырастают предметы естественных наук - это отношение потребления (кстати, в этом контексте очень логично замыслен курс природоведения для 5-6 классов авт. А.Б.Воронцов, Е.В.Высоцкая, В.А.Львовский, Е.В.Чудинова, - в котором это отношение полагается как предметообразующее). Потребление определяется как получение (создание-преобразование) объекта с желаемыми свойствами. При этом исторически способы такого получения в человеческой истории меняются от магического воздействия на вещи и молитвы до химического синтеза и генной инженерии.

Такое получение (создание, преобразование) объекта является пересечением процессов: с одной стороны, объект меняется в соответствии с желанием (целью) человека, с другой стороны, он меняется «сам по себе», находясь в сложной системе отношений, проживая «собственную жизнь». Поэтому действие обнаруживает несовпадение цели и результата, вызванное не дефектностью способа действий, а наличием «собственной жизни объекта». Человек сталкивается с совершенно иной предметностью - теми свойствами вещей, которые НЕ преобразуются в человеческой деятельности, с собственной «жизнью» вещей, с самопроизвольными процессами. Впервые обнаруживается сопротивление объекта преобразующих воздействий - и именно оно становится предметом мышления. Мир начинает быть представленным человеку, и отношения вещей начинают казаться независимыми от человеческих действий. Происходит редукция действенного отношения к миру. Так складывается отношение познания, типичное для естественных наук Нового времени, приведшее к кризису физики (и других наук) начала прошлого века.

Таким образом, существом дела, определяющим, в первую очередь, различия учебной деятельности в подростковом и младшем школьном возрастах, являются принципиальные изменения объекта моделирования. Им становится не устройство рукотоворных вещей и способов действий с ними, а связность становлений - процессов собственных изменений вещей.

Случайно ли учебные предметы начальной школы (в первую очередь, конечно, русский язык и математика, выстроены как открытие и осмысление устройства «рукотворных» объектов? Мне представляется, что любой другой ход был бы просто невозможен,

во-первых, потому, что эта форма учебной деятельности представляет собой именно простейшую исходную ее форму, в которую только и осмыслено вводить ребенка семилетнего возраста;

во-вторых, исторический путь возникновения науки подсказывает нам точно такую же логику движения. Относительно учебной деятельности подростка можно теперь высказать следующие осмысленные предположения:

1) развитие самой учебной деятельности от младшего школьного к подростковому возрасту идет по пути ее дифференциации, появления новых функциональных мест и пространств действия;

2) принципиально новым моментом для проектирования курсов обучения в подростковой школе является изменение объекта моделирования, который выступает теперь как связность становлений (процессов изменений вещей, «сопротивляющихся» преобразующему человеческому действию);

3) изменение предметности мышления в курсах средней школы требует изменения учебных моделей и характера работы учеников с ними;

4) появление в учебной деятельности «нового поля учебности» должно привести нас к конкретизации понятия учебной задачи в подростковом возрасте. Вероятно, главная «точка роста» ученика сместится с поиска общего способа решения класса задач на поиск способов приложения найденных средств и построения тем самым, зоны возможных собственных целей.

Как сказал Даниил Борисович: « Все становится понимаемым только тогда, когда оно взято исторически, т. е. как что-то возникшее и обязательно уходящее..». Похоже, что наступает время, когда мы сможем осуществить мечту последних десяти лет Василия Васильевича и описать, наконец, учебную деятельность в ее возрастно-исторической динамике.

При наличии диска CD-ROM с записями Каталога и текстов статей о развивающем обучении, пользователь защищен от утраты интересующей его информации.

Номер статьи по Каталогу: Ст.002