5. Типы уроков дисциплин художественного цикла.

уроки: урок-беседа, урок-лекция….

6. Общепедагогические методы организации контроля.

1. словесные методы

2. методы наглядного воздействия

http://works.tarefer.ru/64/100522/index.html

Каковы могут быть методы контроля? Текущий контроль прово­дится

преподавателем в виде контрольных мероприятий помодульно или по частям модуля.

Контрольные мероприятия — это тесты, расчетно-графические задания, контрольные,

лабораторные рабо­ты, позволяющие установить уровень знаний студента,

стабиль­ность выполнения им учебного графика, его активность.

Кроме приведенных выше, различают три типа рейтинговых оце­нок качества

обучения студента:

• по конкретному учебному предмету (временный рейтинг);

• по конкретной кафедре (кафедральный рейтинг);

• в целом по всем кафедрам (общий рейтинг).

Рассмотрим методику определения предметного рейтинга для оцен­ки качества

обучения студента в семестре или за весь курс обучения.

Преподаватель разрабатывает шкалу оценок качества выполнен­ных студентом заданий

в процессе изучения им данного предмета. Величина оценки выбирается самим

преподавателем, он описыва­ет, при каком качестве выполнения данного задания

какая студен­ту положена оценка. Сумма всех максимально возможных оценок за

выполнение каждого задания в течение семестра дает макси­мально возможную

семестровую сумму, а по окончании изучения предмета, например, в течение

нескольких семестров, накапливается итоговая предметная рейтинговая сумма —

предметный рей­тинг студента.

8. Художественно- педагогическая деятельность и ее основные характеристики.

http://lib.rus.ec/b/204235/read

9. Личностные качества учителя как фактор воспитывающего педагогического воздействия. Особенности взаимодействия учителя и учащихся в художественно- педагогическом процессе.

http://moyazachetka.ru/kursovye/463-lichnostnye-kachestva-pedagoga.html

Личностные и профессиональные качества, необходимые для педагога при общении с аудиторией Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога следующих психологических качеств и способностей [4, C.15-17; 5, C.9-12]: 1) интерес к людям и работе с ними, наличие потреб¬ности и умений общения, общительность, коммуникатив¬ные качества; 2) способность эмоциональной эмпатии и понимания лю¬дей; 3) гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспе¬чивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индиви¬дуальных особенностей студентов; 4) умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении; 5) умение управлять собой, своим психическим состо¬янием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышеч¬ные зажимы; 6) способность к спонтанности (неподготовленной ком¬муникации); 7) умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий; 8) хорошие вербальные способности: культура, разви¬тость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств; 9) владение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естествен¬ных переживаний педагога и педагогически целесообраз¬ных переживаний, способных повлиять на студентов в тре¬буемом направлении; 10) способность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различ¬ных приемов воздействия, «приспособлений» и «при¬строек»). Средства повышения эффективности воздействия [17, C.89-91]: - «приспособления» - система приемов (мимичес¬ких, речевых, психологических): одобрение, совет, недоволь¬ство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, до¬верие, пожелание и пр. (до 160 видов); - «пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому чело¬веку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога; - усиление воздействия через повышение голоса в на¬чале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; рез¬кая смена способов общения. В условиях импровизации (вследствие возникновения неожиданной ситуации) у педагогов возможны разные типы поведения [15, C.356-358]: 1) естественный тип: плодотворные импровизацион¬ные действия не вызывают у педагога психологических и эмоциональных затруднений; 2) напряженно-преобразовательный тип: происходит мобилизация всех ресурсов личности на преодоление воз¬никшей трудности; 3) преднамеренно-уклончивый тип: сознательное ук¬лонение педагога от преодоления неожиданной педагоги¬ческой ситуации («не заметить»); 4) непроизвольно-тормозной тип: растерянность и полная заторможенность действий педагога; 5) эмоциональный срыв: педагог действует бесконт¬рольно, бессистемно, усугубляя конфликт, не умея управ¬лять собой или скрывать свои чувства; 6) неадекватный тип: педагог скрывает свои чувства, но не способен их преобразовать в педагогически целесо¬образные переживания и действия. 2.2. Педагогический такт как компонент нравственной культуры учителя Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики [7, C.66]. Такт в буквальном смысле - «прикоснове¬ние». Исследователи проблемы педагогичес¬кого такта по-разному трактуют это понятие: - иногда такт отождествляют с качествами воспитанности, и тогда данное понятие приравнивается к понятию вежливости, - тактичность - это выражение отношения учителя к делу обучения и воспитания, - педагогический такт - это специфический инструмент влия¬ния, требующий наличия профессиональных педагогических качеств: мастерства, творческого потенциала, нравственных чувств. Сущность данного понятия с психологической позиции наибо¬лее полно определил К.Д. Ушинский, хотя и не дал четкого опреде¬ления понятия. Педагогический такт «не что иное, как более или менее темное и полусознательное собрание воспоминаний разных психических актов, пережитых нами самими». В современной педагогической литературе сегодня существуют разнообразные трактовки данного понятия. Приведем лишь неко¬торые из них. Педагогический такт - это: - «поведение учителя, организованное как нравственно целесо¬образная мера взаимодействия педагога с детьми и воздействия на них» [6, C.45]; - «одна из основных педагогических способностей и важная составная часть педагогического мастерства педагога» [16, C.92]; - «форма поведения, когда человек идет на моральный компро¬мисс, но во имя высоких нравственных целей. Это смягчение, созна¬тельное ослабление одного нравственного требования во имя верно¬сти другим» [17, C.88]; - «мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения» [9, C.221]; - «особое чувство оптимума, мера того, что делает педагог» [1, C.85]; - «способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических вопросов [8, C.49]. Главным признаком педагогического такта является его принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт от¬носится к моральным регуляторам педагогического процесса и ос¬новывается на нравственно-психологических качествах учителя. Основными элементами педагогического такта являются [9, C.225-226]: - требовательность и уважительность к воспитаннику; - умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему; - деловой тон общения; - внимательность, чуткость педагога.  Профессиональный такт проявляется: - во внешнем облике педагога; - в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обста¬новку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников; - в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации; - в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся; - в хорошем знании возрастных и индивидуальных особеннос¬тей учащихся; - в самокритичной оценке своего труда. Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встре¬чи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем бо¬лее, если они могут нанести ущерб окружающим. Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гиб¬костью применения методов, форм и приемов педагогического воз¬действия. Он не терпит шаблона и формализма. Основа такта - выдержка и уравновешенность педагога. Глав¬ная отличительная черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога - высокая требова¬тельность и искреннее уважение к воспитуемым. Понятие «такт» включает много компонентов, но все они так или иначе связаны с заботой о маленьком человеке, с внимательным и чутким отноше¬нием к нему. Педагогический такт предполагает гибкость поведе¬ния учителя - тактику, что обусловлено разноплановыми ролями педагогической деятельности учителя. На занятиях - четкость, корректность, строгость, если коллектив не готов к уроку. Во внеурочное работе - непринужденность, задушевность, которые особенно необ¬ходимы в индивидуальной беседе, походе, экскурсии. Психологи утверждают, что там, где гибкость педагогической тактики заменяется резким окриком или многословием раздражения, и гнев¬ливостью, происходит подмена профессиональной педаго¬гической деятельности выражением педагогической несостоятельности. Это как если бы врач вместо оказа¬ния помощи больному избил бы его [1, C.90; 13, C.96-97].  Проявления такта разнообразны. Это и умелый выбор места раз¬говора с виновником происшествия, и выбор времени для беседы, и ее тон. Это и проявления повышенного внимания к более слабым или по каким-либо причинам отстающим ученикам. Это и тактич¬ное оценивание успехов учащихся и корректное комментирование допущенных ошибок и многое другое. Следует также отметить, что, используя такие методы стимули¬рования, как наказание и поощрение, учитель особо должен быть тактичным по отношению к каждому ученику. Бестактно, напри¬мер, применять поощрение в тех случаях, когда преподавателя не поддерживает коллектив или когда ученики считают, что эта похва¬ла их коллегой не заслужена. При применении наказания очень важно как можно больше проявлять уважения и одновременно тре¬бовательности к воспитаннику. Недопустимо возмущаться проступ¬ком ученика, а тем более срывать зло и оскорблять его. Важной характеристикой в этике профессионально-пе¬дагогического общения является его стиль. Данное понятие имеет несколько трактовок: - индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся - особенности коммуникативных возмож¬ностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и воспитанников, творческая индивидуальность педагога [2, C.95]; - совокупность устойчиво применяемых педагогом способов воз¬действия на учащихся [11, C.80]. Стиль общения педагога с учащимися - это категория соци¬альная и нравственная. Он формируется под воздействием многих факторов и зависит: - от психического склада человека, - его ценностных ориентации, - уровня образования и общей культуры, - влияния ближайшего социального окружения (семья, друзья), - авторитета людей (более опытных педагогов), оказавших наи¬большее воздействие на процесс становления педагога. Традиционно выделяют три основных стиля управления и об¬щения: авторитарный, демократический, либеральный. Попыта¬емся кратко воссоздать портрет педагога каждого типа, увидеть плю¬сы и минусы его общения с учащимися. Авторитарный стиль подразумевает: - взгляд на ученика как на объект педагогического воздей¬ствия, а не как на равноправного партнера по общению, - стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного поведения, - все функции в управлении ученическим коллективом сосре¬дотачивает в своих руках, - отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики, - предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инст¬рукция, выговор, угроза, благодарность. Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои силы на психологическую защиту от педа¬гога, а не на учебный процесс; в коллективе существует двойное об¬щественное мнение, отсутствует доверительность. Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом авто¬ритарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже са¬мые отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедли¬вость своих наставников. Либеральный стиль: - такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду, - неорганизованность, неуверенность в принятии решений, от¬каз от волевых решений, - почти полное невмешательство педагога в организацию вос¬питательного процесса, - ограничивается убеждениями, отсутствие должной требова¬тельности. Следствие: в коллективе образуются группировки, порой негативно настроенные друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная удовлетворенность от общения. Демократический стиль: - наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного процесса; - высокая культура педагогического общения (в учениках це¬нит нравственную направленность: ответственность, честность, добросовестность, доброжелательность); - интерес к познанию учащегося (изучение его склонностей, способностей); - умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориента¬ции воспитанников; - отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убежде¬ние, авансирование личности, успокаивающее замечание и др. [16, C.102-104]. Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможно¬сти; формируются верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу. Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный стиль общения с учащимися. Представители «чис¬тых» стилей встречаются крайне редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего поведения, но в це¬лом он сохраняет тот стиль, который формировался у него на протя¬жении ряда лет педагогической деятельности. От выбранного стиля поведения часто зависит этика педагогического общения, а, следовательно, и педагогический такт.

2 http://gim13.tomsk.ru/files/img/file/doc/razvitie/metod_kop/osob_vzaim.pdf

http://festival.1september.ru/articles/213774/

Дополнительное образование базируется на принципе свободы выбора, и если параметры взаимодействия “учитель-ученик” не адекватны потребностям обоих субъектов, то о качестве обучения говорить не приходится, т.к. сам факт взаимодействия будет не реален. Существует и противоположная проблема: можно построить очень комфортные отношения с учеником, но их конструктивность с точки зрения решения образовательных и развивающих задач будет минимальна. Таким образом, необходимо найти ответ на вопрос: как построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения. Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия “учитель-ученик”, назначение которой - оптимизировать учебный процесс. Базой данных для построения такой модели послужил опыт работы Образцовой студии декоративно-прикладного искусства “Творчество” Карагандинского Дворца Детей и Юношества, куда дети приходят в самом разном возрасте и занимаются порой 6-10 лет и даже, после окончания школы, продолжают посещать занятия. В данный момент, руководители студии – её выпускники. Приходят в студию и взрослые, их мотив: наконец-то научиться тому, о чем мечталось в детстве и юности. Данные факты доказывают перспективность образовательного процесса в студии.

Чтобы обеспечить определенную степень универсальности модели, т.е. возможность ее адаптации к личностным качествам ученика, учителя и специфике ДО необходимо рассмотреть: цели, задачи и специфику ДО; педагогические принципы, определяющие характер взаимодействия “учитель-ученик” (ВУУ), то есть сформулировать систему аксиом для построения всей теории субъект-субъектных отношений. Необходимо проанализировать содержание и параметры пространства взаимодействия (ПВ), т.е. той территории (сферы), на которой предполагается сотрудничество. Для автора таким ПВ является сфера искусства и дизайна. Очень важен выбор приоритетных направлений сотрудничества в ПВ с учетом мотивов и потребностей ученика и учителя, а также критерии, позволяющие определить оптимальный спектр методов и форм работы. Учитывая все выше изложенное, автор предлагает найти алгоритм и определить критерии построения взаимоотношений с учеником, обеспечивающих максимальную эффективность решения всего спектра педагогических задач. Гипотетически построение модели должно базироваться на взаимодействии с учеником в определенном пространстве, при этом, если параметры взаимодействия обеспечивают внутреннюю свободу развития личности обоих субъектов (учителя и ученика) и используют все потенциальные возможности пространства сотрудничества, то получаемые результаты максимальны. Ибо возможности такого взаимодействия не ограничены и позволяют и учителю, и ученику в полной мере реализовать свое предназначение, в чем, по мнению автора, состоит смысл жизненного пути человека.