Формування пізнавальної самостійності школярів у вивченні рідної мови

1. Формування пізнавальної самостійності учнів як науково-методична проблема

Мовленнєва діяльність вимагає постійного вдосконалення. Удосконалення мовленнєвих знань та вмінь з різною мірою інтенсивності відбувається протягом усього життя. Тому надзвичайно важливо сформувати пізнавальну самостійність школярів, уміння вчитись, виховати потребу й уміння самовдосконалюватись. На уроках учні мають набути досвіду опанування мовних, мовленнєвих і правописних знань та вмінь, досвіду застосування знань, планування та здійснення за їх допомогою самостійної діяльності у сфері мови й мовлення. Опановуючи різні види навчальної діяльності, окремі її елементи, учень набуває здатності займатись нею без втручання вчителя.

Формування пізнавальної самостійності відбувається лише за умови систематичного включення учнів у самостійну діяльність. Організувати ж таку діяльність у процесі навчання й тим паче керувати нею можна тільки тоді, коли розроблена теорія такої діяльності, виявлені закономірності її функціонування у процесі навчання, коли побудована система самостійної навчальної діяльності школярів. Тим часом, у дидактиці й окремих методиках процес і структура самостійної діяльності учнів досить довго не були предметом спеціального дослідження, поняття «самостійна робота» і «самостійна діяльність» в основному ототожнювались, а розроблені типи й види самостійних робіт детермінувалися головним чином змістом навчального матеріалу й етапами його засвоєння. Це позначилось і на практиці навчання: як правило, у школі пропонуються самостійні роботи на засвоєння нового матеріалу, його закріплення, застосування, повторення тощо. Це фактично означає, що цілісний, неподільний процес пізнавальної діяльності штучно розривається на окремі ланки, — в результаті у школяра не розвиваються важливі здібності, знання та вміння.

Незважаючи на увагу до цієї проблеми в останні три десятиріччя, ціла низка питань організації самостійної діяльності учнів залишається не вирішеною як у дидактиці, так і в методиці навчання рідної мови. Зокрема, не до кінця з'ясовано, яка її природа, чи правомірно ототожнювати поняття «самостійна діяльність» і «самостійна робота», які закономірні зв'язки між різним видами самостійних робіт і характером самостійної пізнавальної діяльності школярів, як формувати самостійну пізнавальну діяльність школярів, яке співвідношення репродуктивних і творчих видів самостійних робіт у рамках самостійної діяльності учнів, як розширити межі самостійності учнів, які принципи побудови дидактично арґументованої системи самостійних робіт, у чому полягає її функція та які особливості керівництва учителя самостійною роботою учнів.

Звернемось до історії проблеми. Необхідність організації самостійної пізнавальної діяльності учнів усвідомлювалась іще вченими давнини (Архит, Аристоксен, Сократ, Платон, Аристотель). У своїх судженнях вони виходили з того, що формування особистості, розвиток її здібностей, удосконалення мислення може успішно відбуватись тільки в процесі самостійної діяльності, головна суть якої полягає в самопізнанні. На таких же позиціях стояли багато видатних педагогів усіх наступних періодів. Ян-Амос Коменський, Ж.-Ж. Руссо, І.Г.Песталоцці, А.Дистервег, Г.С.Сковорода, К.Д.Ушинський, М.І.Новиков та інші розглядають активність і самостійність як провідні принципи дидактики. Однак протягом багатьох десятиліть природа самостійної пізнавальної діяльності досліджується слабо.

Спроба розкрити окремі аспекти діяльності учня в навчанні, послідовно описати прийоми навчання, які сприяють формуванню пізнавальної самостійності учнів, дати їй фізіологічне та дидактичне обґрунтування вперше зроблена К.Д.Ушинським. Він нерідко виступав проти так званої «рецептурної» науки, яка не піднімається вище рівня конкретних рецептурних вказівок учителеві, а заодно й проти декларативного навчання та прямолінійної рецептури в навчальному процесі. У передмові до знаменитої педагогічної антропології «Людина як предмет виховання» К.Д.Ушинський пише: «...Виучування правил не приносить нікому ніякої користі... Головне не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають» (522, с.57).

Ушинському глибоко імпонувала ідея самостійності учнів у навчанні. Її антонімом він вважав нудьгу на уроках, яка є причиною багатьох дитячих провин і навіть пороків. «...У душі дитини, — писав він, — найсильніше виявляється прагнення до самостійної діяльності» (522, с.90). Тому реорганізацію процесу навчання і виховання у сучасній йому школі Ушинський уявляв тільки в плані організації серйозної, цікавої, творчої роботи учня, а не тільки обтяжливого механічного відсиджування ним уроків за розкладом. К.Д.Ушинський був категорично проти пасивної діяльності, яка, за його словами, «є не діяльністю, а перетерплюванням діяльності іншого». Самостійну пізнавальну діяльність учнів К.Д.Ушинський вважає «єдино міцною підвалиною всякого плідного учіння» (522, с.226): «потрібно завжди надавати дитині можливість діяльності, співвідносної з її силами, і допомагати їй тільки там, де у неї не вистачає сил, поступово послабляючи цю допомогу з віком дитини (522, с.509). Ця позиція видатного педагога яскраво співзвучна з відомим афоризмом Г.Сковороди: «Клубок сам покотиться з гори, забери лише перешкоду. Не учи його котитися, а лише допомагай» (480, с.262).

Через сторінки «Спроб педагогічної антропології» та інших робіт К.Д. Ушинського проходить думка про те, що пізнання досягається діями самого учня. Так, відкинувши догматизм та схоластику старої школи, К.Д.Ушинський розвивав і поглиблював одне з важливих положень видатного чеського педагога Я.А.Коменського: «Твориться не знання, а здатність до знання» (214, с.153). Процес учіння Ушинський пропонує будувати з урахуванням потреб учнів, основною з яких він вважає потребу в самостійній діяльності. Не випадково ж постійно спостерігаємо в малих дітей прагнення до самостійності, яке виражається вимогою: «Я сам». «У хвилину ж напруженої діяльності нема ні страждань, ні насолод, а є тільки діяльність» (522, с.510). Тому важливо виховувати у школярів звичку до розумової праці, до стану творчості. «Дія, яка повторюється, стає все легшою, але разом з тим і все менше займає душу» (522, с.540), «стає рутинною, і діяльність душевна звужується все більше й більше» (522, с.540). Для плідної діяльності будь-якої людини, у тому числі й учня, характерна установка творчого пошуку.

Основним законом розвитку психіки дитини К.Д.Ушинський вважав її прагнення до самостійної діяльності. Цей закон К.Д. Ушинський розглядає як найважливіше правило дидактики. Прагнення школяра до самостійної діяльності відіграє вирішальну роль у навчальному процесі. Якщо на уроці учневі не дається матеріал для власної навчальної діяльності, наступає нудьга. В пізнавальній діяльності учня К.Д.Ушинський виділяє три основних моменти. Перший — почуттєве сприйняття, яке залишає слід у вигляді уявлень, що усвідомлюються і відтворюються навіть тоді, коли предмет, який породив враження, давно відсутній. Другий момент — пізнання на стадії міркування, осмислення, що приводить до виділення суттєвих ознак. Третім, вищим етапом видатний діяч шкільної справи вважає пізнання на рівні ідеї, ідейного (узагальненого) мислення, побудованого на усвідомленні взаємозв`язків у навчальному матеріалі.

Суттєво, що логічне мислення як основу навчального процесу талановитий педагог виводить із самостійних спостережень. Логічне мислення, за його словами, «виникає не з чого іншого, як з правильних і точних спостережень» (522, с.246-247 ), бо ж «сама логіка є не що інше, як відображення в голові предметів і явищ природи» (522, с.246-247). Віддаючи належне слову вчителя, К.Д.Ушинський усе ж вважав, що найкращим засобом розвитку самостійності учнів є організовані самостійні спостереження й досліди, які проводять самі учні.

Підручники та настанови для вчителів, підготовлені К.Д.Ушин­­­­­­­ським, передбачають залучення школярів до само­стій­ної пізнавальної діяльності. На кожній сторінці увага читача-школяра з педагогічним обґрунтуванням спрямована на послідовну самостійну діяльність: пошук відповідей на запитання, міркування, висновки, систематизація, вправи на застосування та закріплення засвоєних знань. Зауважимо, що К.Д.Ушинський першим у педагогічній науці підійшов до аналізу самостійної діяльності учнів з психолого-філософських позицій, виділивши в ній такі компоненти, як предмет і мета діяльності. Таким чином, К.Д.Ушинський зробив значний крок у розвитку теорії навчальної діяльності, зокрема формування пізнавальної самостійності учнів.

Значна увага проблемі пізнавальної самостійності учнів приділялась у радянський період. У 20-ті роки були зроблені спроби побудувати весь процес навчання за типом дослідницької діяльності вченого. При цьому головна теза полягала в тому, що завдання школи — не давати знання, а навчити працювати. На початку 30-х років робляться деякі спроби розкрити сутність самостійної роботи та самостійності як риси особистості. Так, у статті П.І.Плотникова були розглянуті критерії пізнавальної самостійності учнів (398). Такими, на його думку, є вміння працювати цілеспрямовано й за планом, обирати найраціональніші прийоми навчальної праці, правильно розраховувати свої сили та враховувати результати власної діяльності. Ці критерії відображали в основному організаційно-технічний бік пізнавальної діяльності, її зовнішню характеристику. Нез'ясованим залишалось, як навчити школярів самостійно визначати й формулювати навчальне завдання та самостійно його розв'язувати.

У 30-40-і, а потім і в 50-60-і роки дидакти (Е.А.Голант, П.М.Груз­дєв, М.О.Данилов, Б.П.Єсипов, І.Т.Огородніков, М.Н.Скат­­кін) підкреслюють необхідність розвитку пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі, однак самостійна пізнавальна діяльність розглядається ними як самостійна робота, тобто ці поняття ототожнюються, при цьому сама сутність самостійної роботи розуміється по-різному. Так, у М.О.Да­ни­ло­ва знаходимо: «Самостійною роботою називається вся та ді­яль­ність школярів, яка визначається завданням учителя і викону­єть­ся школярами за максимальної напруги сил на основі набут­тя знань, умінь і навичок без прямої допомоги вчителя» (519, с.28). Б.Єсипов вважає самостійною роботу, яка виконується без прямої участі вчителя, але за його завданням у спеціально відведений час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, використовуючи свої зусилля та виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових і фізичних дій... міра самостійності школярів при виконанні різних видів робіт пов'язана з характером їх діяльності, яка починається з наслідувальних дій, потім ускладнюється, наближаючись до зовнішніх проявів» (160, с.34).

Невизначеність підходів у дидактиці впливає на методичну розробку проблеми. В одній із статей, присвячених самостійній роботі учнів на уроках рідної (російської) мови, М.Т.Баранов нарікає, що «до цього часу нема задовільного визначення того, що таке самостійна робота учнів. Одні методисти й дидакти в цьому випадку мають на увазі всяке виконання учнем вправ, завдань учителя. Інші вважають, що самостійною робота може вважатися тільки в тому випадку, коли школярі виконують її без керівництва» (41, с.6). В іншій статті цього ж збірника Т.О.Ла­ди­жен­­сь­ка визначає самостійну роботу як «самостійність думок і дій учня незалежно від того, присутній чи відсутній учитель, коли виконується завдання школярем» (30, с.18). Автор підкреслює, що самостійною є тільки така робота, яка змушує учня «мислити й діяти самостійно», і звертає увагу на необхідність поступового ускладнення завдань та їх диференціації з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, хоча, як це здійснити, залишається читачеві невідомим. Значення цієї статті для свого часу полягає в іншому — автор перекреслює усталену думку про те, що самостійною є будь-яка робота, яка виконується без участі вчителя. У статті наголошується: списуючи текст вправи, розставляючи розділові знаки, учень тільки на перший погляд діє самостійно — самостійність думок і дій школяра залежить від характеру завдання та його виконання. «Коли ми говоримо про виховання самостійності учнів, — пише Т.О. Ладиженська, — ми підозрюємо самостійність дій учня, основану на самостійності думки" (30, с.18 ). Наче розвиваючи цю тезу, у статті іншого збірника з подібною назвою О.О.Баринова визначає самостійну роботу, як «таку пізнавальну мисленнєву діяльність учнів, яка спрямована на здобуття ними знань, умінь і навичок і в процесі якої діти навчаються спостерігати мовні явища, порівнювати й зіставляти їх, аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, міркувати, робити висновки — словом, оволодівають тими логічними операціями, які необхідні для самостійного вирішення питань, що їх ставить життя» (33, с.91).

І все ж у численних статтях, присвячених проблемі організації самостійної роботи учнів, головна увага приділяється з'ясуванню ролі самостійних робіт у системі уроку, їх видів, змісту та методики організації під час повідомлення учителем нового матеріалу, самостійного його вивчення учнями, під час закріплення знань, формування вумінь і навичок, під час повторення, поточної перевірки знань, умінь і навичок, під час роботи з підручником, додатковою літературою тощо. Частина досліджень у цей період присвячена самостійним роботам як засобу формування самоконтролю, з'ясовуються шляхи їх використання в системі інших засобів навчання. Це було значним кроком уперед у розробці проблеми формування самостійної навчальної діяльності учнів. Але аналіз багатьох робіт, написаних у цей період, показує, що одні автори лише декларують необхідність дослідження самостійної пізнавальної діяльності учнів, інші обмежуються описом зовнішніх проявів активності та самостійності учнів, треті взагалі елімінують проблему формування самостійної пізнавальної діяльності учнів, підміняючи її аналізом змісту навчання рідної мови й емпіричною розробкою на цій основі дидактичних матеріалів відповідно до вимог навчальних програм.

Саме теорія формування пізнавальної самостійності учнів активно розробляється і в зарубіжній науці. Так, розглядаючи процес самостійного здобування знань, німецький учений А.Уліг виділяє діяльність учнів під керівництвом учителя і самостійну діяльність. З погляду такого поділу подається й класифікація методів навчання і методів учіння як двох різних видів діяльності у процесі навчання — навчальної діяльності вчителя і самостійної пізнавальної діяльності учня.

Важливе значення для розробки проблеми формування пізнавальної самостійності учнів мають принципи, сформульовані Дж.Брунером. Перший полягає в тому, що процес навчання повинен будуватися таким чином, щоб учень у своїй навчальній діяльності постійно націлювався на засвоєння основних ідей і понять, другий — у тому, що засвоєння окремих фактів має здійснюватися в їх співвідношенні з усією структурою знання, що надає самій діяльності більшої варіативності і динамізму; третій принцип полягає в тому, що засвоєння нових понять має забезпечувати адекватний перенос, розуміння конкретного в контексті загальної закономірності, тобто оволодіння не тільки якимось конкретним змістом, але й способом розуміння подібних явищ; четвертий принцип полягає в тому, щоб через повторне осмислення матеріалу поступово переходити до оперування більш складними науковими знаннями.

У роботах «Психологія пізнання» (53), «Процес навчання» (54), Дж.Брунер проголошує самостійне відкриття знань школярами як найбільш ефективний спосіб навчання. За такого підходу головну роль відіграє побудова гіпотези, самостійний пошук, якому належить провідна роль в оволодінні учнями способами дії. Дж.Брунер переконливо доводить, що саме за такого підходу в школярів найбільш оптимально формуються мотиви навчання.

Увага дослідників зосереджується на визначенні структури пізнавальної діяльності, виявленні критеріїв і рівнів пізнавальної самостійності, на розробці науково арґументованих систем завдань для учнів. Наукова розробка проблеми формування пізнавальної самостійності учнів здій­с­ню­єть­ся на декількох напрямках: психологічному (П.П.Блон­­­сь­кий, Д.М.Бо­го­явленський, Л.С.Виготський, П.Я.Галь­­­перін, В.В.Да­­­­­­­­­­­­­видов. Л.В.Зан­ков, З.М.Калмикова, С.Л.Ру­­­­­­­­­бінштейн, Д.Б.Ель­­­ко­нін та ін­­ші), ди­дактичному (М.А.Данилов, Б.П.Єсипов, І.Я.Лер­нер, Т.В.На­польнова, Г.В.Розумовський, П.І.Підкасистий та ін­ші), ме­­тодичному (Л.П.Аристова, М.Т.Баранов, М.М.Бо­гда­но­ва, С.В.Бру­­­єв, Л.Т.Вяткін, Т.О.Ладиженська, Ю.К.Пузиков, В.М.Смир­­­­нова, Е.П.Суворова та інші.).

У дослідженнях ефективність уроку ставиться передусім у залежність від правильної його організації. У багатьох дослід­жен­нях науково арґументується положення про те, що учні мають не тільки засвоїти певну суму знань і вмінь, але й навчитися самостійно набувати їх. Підкреслюється, що ці дві сторони навчання органічно взаємопов'язані: пізнавальна самостійність формується за умови глибокого й осмисленого засвоєння школярами основ науки, оволодіння навичками роботи з книгою, спостереження над практичним матеріалом, а також застосування отриманих знань на практиці. Серед засобів розвитку пізнавальної самостійності учнів велике значення надається й таким, які безпосередньо пов'язані з формами та методами навчання, з'ясовується їх порівняльна ефективність з погляду завдань розвивального навчання, досліджуються можливості поєднання викладу матеріалу вчителем і самостійної роботи учнів, розглядається також місце робіт репродуктивного й творчого характеру в системі уроку, а також фронтальних та індивідуальних видів роботи.

Багато уваги в психолого-дидактичних і методичних працях приділяється характеристиці пізнавальних завдань. Суттєвими ознаками пізнавального завдання дослідники вважають самостійне набуття учнями нових знань і нових способів дії в процесі його розв'язання. Виконанню пізнавальних завдань методисти відводять провідну роль у мовному розвитку учнів. При цьому під мовним розвитком розуміється засвоєння специфічних методів і прийомів аналізу мови на базі узагальнених предметних знань і вміння їх застосовувати в новій ситуації за допомогою відповідних методів і прийомів (337). За словами Т.В.Напольнової, учні глибоко розуміють мовні факти та явища лише в тому випадку, якщо проявляють пізнавальну само­­­­­­­с­тій­ність, що передбачає спроможність розв'язувати без допомоги вчителя пізнавальні завдання, які диктуються ходом засвоєння певної теми (353).

У дидактиці та окремих методиках розглядається ряд суттєвих положень про природу пізнавальної діяльності, намічаються етапи й засоби її формування. У багатьох роботах висувається положення про те, що самостійність учнів у навчанні на ранніх етапах виступає як наслідувальна, відтворювальна діяльність з елементами властивої дітям творчості. Поступове підвищення рівня творчої діяльності в навчальному процесі відбувається завдяки переносу пізнавальних навичок, які склалися в школярів, на інші навчальні ситуації. Однак механізми здійснення самостійної діяльності і в цей період залишаються недослідженими. Залишається недослідженим і саме поняття «самостійна діяльність». Деякі вчені, наприклад М.Д.Левитов, вважають самостійною таку діяльність, яка виконується без інструктажу вчителя (251). Але ж прагнення виключити роботи відтворювального характеру з системи самостійних робіт безпідставне, а зведення відтворювальної діяльності учня до чисто тренувальної роботи, до простого відтворення тексту підручника, слів учителя, шаблонних способів розв’язання навчальних завдань, логічна структура яких не піддається навіть найменшому перетворенню, є зовсім неприпустимим. Пізнавальна структура діяльності учня навіть у рамках відтворювальної, за Б.П.Єсиповим, буває різної структури в залежності від рівня розвитку самостійності, індивідуальних здібностей школяра та його освітньої підготовки (160).

У дослідженнях самостійної діяльності учнів у дидактиці та методичних працях цього періоду можна виділити три підходи. Перший підхід спрямований на дослідження системи самостійних робіт учнів. При цьому система самостійних робіт, місце та значення будь-якого їх виду визначається головними чином логікою змісту навчального матеріалу, специфікою навчального предмета. Декларується необхідність розташування самостійних робіт у порядку наростання труднощів і поступового підвищення самостійності учнів, від простих і легких завдань до складніших і важчих, від колективного виконання їх за допомогою та під керівництвом учителя до напівсамостійних дій і, нарешті, до самостійних дій на основі наявних знань і досвіду. Однак це положення слабо забезпечується методично.

Другий підхід зводиться до розвитку самостійності мислення, до описування мисленнєвих процесів, що приводить до ототожнення пізнавальної й мисленнєвої діяльності. Третій підхід характеризується відсутністю чітко вираженої теоретичної концепції. Тут аналіз самостійної діяльності підміняється описом окремих прикладів виконання учнями самостійних робіт. Загальним недоліком усіх трьох підходів у дослідженні самостійної діяльності є їх односторонність у розумінні підходів до розв`язання проблеми. Щоправда, наведена класифікація підходів у дослідженні проблеми самостійної діяльності не охоплює всього розмаїття емпіричних даних, які накопичені в дидактичних і методичних дослідженнях. Але сувора класифікація напрямків досліджень майже неможлива через різнобій у розумінні цієї проблеми.

Різнобій особливо явно виступає у визначеннях самостійної роботи, самостійної діяльності, активності учіння, пізнавальної розумової активності й самостійності, самодіяльності і т.д. Усі ці терміни вживаються в значеннях близьких, часто синонімічних. Навіть у поняття «самостійна робота» вкладається різний зміст. Одні вчені, визначаючи її, спираються на ознаки, які характеризують в основному зовнішню форму діяльності учнів і вчителя: відведення спеціального часу, неучасть учителя, результати роботи. Інші основоположною вважають самостійність учня, яка проявляється й формується в процесі виконання завдань (самостійно вивчити навчальний матеріал, виконати вправу і т.ін.). Отже, увага акцентується на внутрішній (змістовій) стороні діяльності.

У психолого-педагогічній та методичній літературі 70-80-х років порушується багато важливих питань з проблеми формування пізнавальної діяльності школярів. Увага дослідників спрямовується на проблему керівництва самостійною роботою учнів у процесі навчання за допомогою системи завдань, націлених на поступове зміцнення психологічної позиції учня, надання йому все більшої самостійності (Вяткин Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. — Изд-во Саратовского университета, 1983. — 125 с.). Особлива увага при­ді­ля­єть­ся формі й характеру керівництва діяльністю учня, яке здійснюється у відповідності з вимогами, що ставляться перед учнями на «зоні актуального розвитку», тобто на тому рівні, якого дитина вже досягла (205, 353).

Але все-таки позитивного розв'язання проблеми пізнавальної самостійності учнів у навчальному процесі не знайдено. Навіть у визначенні пізнавальної активності й самостійності спостерігається значний різнобій. Одні автори вважають головним критерієм активності й самостійності школяра наявність у його діяльності власної думки про виконання різноманітних розумових дій, інші — власні спонукання учнів до самостійності й усвідомлення ними мети роботи, треті — відсутність педагогічного керівництва, четверті — внесення учнями у виконувану роботу чогось нового по відношенню до відтворюваного зразка, п'яті — прояв максимуму активності, творчості, самостійного судження, ініціативи і так далі.

У методичній літературі досліджуються можливості застосування самостійних робіт при вивченні тих чи інших тем або розділів, вивчаються їх види, удосконалюється методика використання в різних видах навчального процесу. Ставиться і значною мірою розв`язується проблема педагогічного керівництва і самостійності школяра в навчальному пізнанні. Однак досить часто самостійна робота зводиться до виконання учнями тренувальних вправ. В одній із працьцього періоду читаємо: «...Тільки в самостійній діяльності учня формуються й удосконалюються уміння та навички. Тому більша частина уроку повинна бути присвячена тренувальним вправам, а саме пояснення має бути коротким, зводитись до кількох чітко виділених провідних положень. Варіанти застосування правил, допоміжні засоби застосування правил засвоюються в практичній роботі» (387, с.84).

В різноманітних методичних статтях, у яких розглядаються ті чи інші проблеми формування пізнавальної самостійності учнів, описуються окремі підходи до озброєння школярів прийомами самостійного виконання навчальних завдань, подаються розробки «дидактичних матеріалів» для організації самостійної роботи. Безумовно, часткові вирішення є певним внеском у теоретичну розробку проблеми формування пізнавальної самостійності учнів, але кожне з них окремо не розкриває процесу й структури самостійної діяльності школяра в її функціональному аспекті, не дає відповіді на запитання про суть самостійної діяльності як складового елемента структури учіння. Не випадково в теоретичних дослідженнях, присвячених формуванню пізнавальної самостійності учнів, продовжується ототожнення понять «самостійна діяльність» і «самостійна робота». Внаслідок такого ототожнення увага концентрується на змістовому боці самостійної роботи без співвідношення з організацією навчальної діяльності учнів у навчальному процесі на уроці. Разом з тим, як пише П.І.Підкасистий, «досягнення школи, безперечно, були б ефективнішими, якби вдалось перебороти деяку описовість у розкритті суті самостійної діяльності школярів, виявити внутрішні умови здійснення учнями самостійної пізнавальної діяльності і на цій основі розробити систему навчання, яка враховувала б різні рівні пізнавальної самостійності учнів» (393, с.14).

У сучасній психолого-педагогічній і методичній літературі проблема формування пізнавальної самостійності учнів є чи не найбільш актуальною. Оновлення всіх сфер нашого життя викликало потребу у формуванні творчої особистості, здатної самостійно засвоювати потрібну інформацію, набувати необхідних знань, творчо розв'язувати поставлені завдання. В методиці та шкільній практиці закріпився творчий підхід до засвоєння знань. В умовах творчого пізнання пізнавальна діяльність становить самостійний поступ. У цьому випадку нова інформація є результатом власної діяльності. Отримана таким чином інформація перетворюється на спосіб дії для отримання нової інформації, яка, в свою чергу, тягне за собою ланку нової інформації і так далі, поки не вийде кінцевий результат. Становлення та вдосконалення такої системи буде сприяти розв'язанню проблеми формування пізнавальної самостійності учнів. У цьому випадку пізнавальна діяльність може й повинна бути предметом навчання.

У кожній людині закладена здатність до самостійного набуття знань і умінь. Однак ця здатність сама по собі не розвивається. Щоб її розвиток відбувся, необхідна цілеспрямована організація навчальної діяльності школярів, результатом якої повинна бути пізнавальна самостійність. Як справедливо за­уважує Н.Ф.Тализіна, «вчитель повинен перш за все навчити дітей учитися, зберігати й розвивати пізнавальні засоби, необхідні для засвоєння основ наук» (503, с.6).

Цілісний процес формування знань і вмінь має дві сторони — логіко-операціональну і змістову. Оскільки увага й енергія учнів в основному зосереджується на змістовій стороні, процесуальна й логіко-операціональна сторона знання й уміння від їх уваги вислизає, і в результаті вони нею достатньою мірою не оволодівають. Більше того, засвоївши зміст предмета, дати логіко-операціональну характеристику цього змісту більша частина учнів не може. А це означає, що самостійно здобувати знання і набувати практичних умінь без спеціальної підготовки та спеціального навчання школярі виявляються неспроможними. Отже, для того, щоб учні могли самостійно на творчому рівні здобувати знання й набувати умінь, вони повинні оволодіти спеціальними прийомами. А цього необхідно вчити.

Навчальна діяльність учня, що розглядається як діяльність з конкретним предметом, в системі навчання далеко не завжди є самостійною діяльністю. За словами П.І.Підкасистого, «самостійна діяльність як підсистема вичленяється із системи учіння з того, по суті, моменту, коли безпосередньою метою діяльності учня стає отримання й розвиток знань про предмет, а не тільки практичне застосування знань з метою формування навичок» (393, с.124). Головна ознака, яка виражає сутність самостійної діяльності, полягає, на думку вченого, «зовсім не в тому, що учень працює без сторонньої допомоги вчителя, головна ознака самостійної діяльності проявляється в тому, що мета діяльності учня несе в собі й функцію управління цією діяльністю. Мета в структурі цієї діяльності виконує по відношенню до оволодіння її предметним змістом регулятивну функцію і сприяє подальшому просуванню школяра в процесі пізнання, засвоєнні ним мовних знань і вмінь та досвіду діяльності» (393, с.126).

Розвиток самостійної діяльності учнів у сфері мови й мовлення є важливою умовою формування мовної особистості і разом з тим — метою навчальної діяльності. Досягнення цієї мети можливе лише за умови систематичного включення учня в різні види самостійної навчальної діяльності. Плануючи різні види пізнавальної діяльності, учитель повинен враховувати два їх класи: загальні й специфічні. Загальні види пізнавальної діяльності тому й називаються загальними, що вони використовуються в різних сферах при роботі з різними знаннями. До їх числа належать, наприклад, уміння визначати мету діяльності, планувати навчальну діяльність, здійснювати самоконтроль. До загальних видів пізнавальної діяльності належать і всі прийоми логічного мислення (зіставлення властивостей предметів і явищ або виділення їх спільних і відмінних властивостей, порівняння, виведення наслідку, підведення під поняття, прийоми доведення, арґументації і таке інше).

Формування власне предметних і загальнопредметних умінь взаємопов'язане. До власне предметних умінь у курсі рідної мови відносяться навчально-мовні, правописні і комунікативні. Оволодіння школярами власне предметними вміннями немислиме без розвитку мислення. Оскільки в мові оформляється думка, то неможливо навчати мовленню без оволодіння учнями прийомами логічного мислення. Положення про те, що кожен учитель повинен розвивати логічне мислення школярів, загальновідоме. Про це говориться в пояснювальних записках до навчальних програм, про це пишуть і в методичній літературі для вчителів. Проте у школі робота над розвитком логічного мислення учнів іде «взагалі», без аналізу системи прийомів, їх змісту й послідовності формування. Конкретної програми розвитку логічних прийомів мислення, які повинні бути сформовані при вивченні даного предмета, поки що нема.

Оволодіння загальними видами пізнавальної діяльності дозволяє учням інтенсифікувати власну навчальну діяльність, підвищує рівень їх пізнавальних можливостей, якість засвоєння знань і вмінь, скорочує час, необхідний для навчання, готує до самоосвіти. Розробка проблеми організації навчальної діяльності учнів на уроках рідної мови вимагає вивчення умов найтіснішого поєднання формування власне предметних і загальнопредметних умінь. Необхідно знайти умови, за яких можна навчити школярів самостійно ставити навчальні завдання, складати орієнтовну основу дії, а потім діяти за нею, тобто навчити виділяти в запропонованому матеріалі такі властивості й відношення, які дозволяють побудувати орієнтовну основу дії, спосіб дії для виконання будь-якого конкретного завдання.

У науковій літературі наполегливо висловлюється думка про те, що орієнтовна основа не повинна даватися школяреві в готовому вигляді, коли йому залишається лише засвоїти виділені ознаки й діяти за ними. Необхідно навчити такого аналізу матеріалу, який дозволив би школяреві скласти повну орієнтовну основу дії самостійно. Для того, щоб учень міг самостійно розв'язувати навчальні завдання на уроках рідної мови, важливо озброїти його таким прийомами аналізу, які дозволили б йому самостійно виділяти властивості мовних явищ і фактів. Для цього необхідно вводити учня в діяльність через завдання, які вимагають пояснення мовних явищ і фактів на основі їх аналізу, узагальнення спостережень і переносу знань на новий навчальний матеріал. Такий перенос стає можливим завдяки оволодінню учнів узагальненими способами дії при розв'язанні різного роду програмних завдань. Важливою умовою формування пізнавальної самостійності учнів є поступове, систематичне, планомірне зниження безпосередньої допомоги вчителя.