II. Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность проблемы исследования, оценивается степень ее научной разработанности, определяется цель, задачи, объект, предмет, и методы исследования, формулируется гипотеза, раскрывается содержание этапов работы, излагаются результаты диссертационного исследования, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна и практическая значимость исследования.

В I главе «Теоретико-методологические основы формирования проектной культуры личности» основное внимание уделяется: раскрытию сущности и содержания понятия «проектная культура личности»; обоснованию структуры проектной культуры, а также личностных и профессиональных качеств, ее обеспечивающих.

Проектная культура личности – относительно новое понятие. Оно вошло в научный обиход в связи с разработкой технологий «социальной инженерии» (К.Поппер). Между тем, само это свойство и способность во многом присущи человеку изначально, поскольку одной из основополагающих характеристик «человека культурного» является его способность к проективной деятельности, т.е. продуктивному воображению, творческому и свободному преобразованию реальности на основе модели желаемого будущего. Эта способность задается самой сущностью культуры, которая есть прежде всего совокупность «проектных» (т.е. идеальных, духовных) способов и результатов освоения и преобразования мира – природы, общества, самого человека. Проектная культура выступает базовой характеристикой личности менеджера социально-культурной сферы и образуется в зоне пересечения трех блоков: системы поликомпонентных качеств личности, включающей базовые и факультативные (периферийные) свойства; психологической готовности человека к проектной деятельности, а также системы специализированных технологий, которыми личность должна овладеть в процессе обучения. Проективная (или проектная) деятельность относится к разряду инновационной, творческой деятельности, ибо она предполагает преобразование реальности, строится на базе соответствующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. По объекту проектирование бывает социальным (создание моделей общественных объединений, социальных институтов, новых форм социального устройства и общественной жизни, разработка систем управления, законов и т.д.); педагогическим (создание моделей и образов идеального человека в рамках этических и педагогических систем, самопроектирование личностью своего развития); инженерным (проектирование «второй природы» из материала «первой») и др.

Особое место в системе проектных технологий занимает социально-культурное проектирование, которое выступает как мировоззренческая и технологическая база деятельности менеджера социально-культурной сферы – ее результатом должен стать проект, предназначенный для практической реализации. В основе данной профессии лежит способность подготовить и провести культурную акцию (или систему мероприятий и акций), предварительно обосновав ее идею (замысел), определив цели и задачи, предполагаемые средства их решения. Мероприятие, акция, программа будут эффективными лишь в том случае, если в их основу будет положен идеальный замысел – предваряющий действие проект. Следовательно, успешность деятельности менеджера социально-культурной сферы во многом зависит от степени овладения им технологией социально-культурного проектирования, содержание которой составляет компетентный анализ конкретной ситуации, разработка и реализация проектов и программ, оптимизирующих основные составляющие человеческой жизнедеятельности.

Актуальность овладения основами социально-культурного проектирования обусловлена, во-первых, тем, что владение логикой и технологией социокультурного проектирования позволяет специалистам более эффективно осуществлять аналитические, организационно-управленческие и консультационно-методические функции в социально-культурной сфере. Во-вторых, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специалиста на рынке труда – умение разработать социально значимый проект и оформить заявку на его финансирование, создав тем самым себе рабочее место как в рамках существующих учреждений и организаций, так и вне их.

Несмотря на активную разработку в последние годы проблем социокультурного, инновационного и др. видов проектирования, феномен проектной культуры до сих пор исследован явно недостаточно. В той или иной мере этот вопрос рассматривали Г.М.Бирженюк, О.И.Генисаретский, Т.М.Дридзе, А.П.Марков, Э.А.Орлова, В.М.Розин, Г.П.Щедровицкий и др. Однако до сих пор не сложилось целостное и непротиворечивое представление о структуре проектной культуры личности. Между тем, не определив структуру проектной культуры, нельзя выделить способности, знания, умения и навыки, которые эту культуру определяют и которые следует развивать как в учебной, так и внеучебной, досуговой деятельности.

В реферируемой работе структура проектной культуры менеджера социально-культурной деятельности определялась на основании двух методов: а) теоретического анализа технологии проектирования и вычленения тех личностных и профессиональных качеств, которые должны обеспечить успешность проектной деятельности; б) психолого-педагогического исследования менеджеров социально-культурной сферы, имеющих реальные достижения в разработке и реализации различных проектов на уровне конкретных культурно-досуговых учреждений, общественных объединений, органов управления культурой.

Теоретический анализ, основанный на обобщении работ в области социокультурного проектирования, позволил предложить следующую структуру проектной культуры: способности – цели – ценности – знания – методы.

Способности – это определенные задатки личности, развитие которых предопределяет успешность ее функционирования в тех или иных сферах деятельности, а применительно к проектированию – в целом, в социуме, в жизни. Ценности – это этика, философия профессии – ее методология и одновременно - отношение субъекта к объекту. Цели – это желаемые результаты, которые менеджер предвосхищает, исходя из своего понимания сути культуры, своей профессии, переживания сегодняшней социокультурной ситуации, видения в ней определенных проблем. При одних и тех же знаниях о культуре, в зависимости от ценностных ориентаций проектировщика, мы можем иметь программы с взаимно исключающей целевой установкой. Наконец, знания и методы – это предписания о целях и способах деятельности.

Социокультурное проектирование представляет собой технологическую цепочку, включающую определение проблем, требующих решения, постановку целей проектирования и прогноз возможных результатов, ревизию ресурсов, разработку конкретных акций в рамках проекта, проработку их организационного, финансового, методического обеспечения. На основе логического анализа можно выделить способности, которые предопределяют возможность менеджера успешно осуществлять проектную деятельность. В качестве таковых выступают: а) аналитические способности, позволяющие человеку увидеть те или иные проблемы, определить источник этих проблем, оценить ресурсы решения проблем, последствия возможных действий; б) креативные способности, выражающиеся в умении предложить инновационное, нетривиальное, эффективное решение проблем; в) коммуникативные способности, необходимые для установления оптимального взаимодействия между субъектом и объектом проектной деятельности, между участниками проектирования; г) рефлексивность как способность к самооценке и прогнозированию возможных последствий проектной деятельности; д) волевые качества, необходимые для доведения каждой стадии проектирования до необходимого результата и всего проекта – до его успешной реализации и завершения. Каждое из этих качеств имеет внутреннюю структуру, факторы, условия и механизмы формирования и развития, исследование которых имеет большую научную традицию.

Исторически сложились две основные теории происхождения способностей: теория наследственных способностей, исходящая из врожденности способностей (Д.Дидро) и теория приобретенных способностей, отрицающая значение природных предпосылок способностей, считающая способности обусловленными лишь воспитанием (позиция К.А.Гельвеция). П.Торренс, развивая подход К.А.Гельвеция, считал, что наследственный потенциал является продуктом социокультурной среды, окружающей ребенка еще в дошкольном возрасте. Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинский также подчеркивали значение правильного воспитания и обучения в развитии творческих способностей детей, так как именно в детстве закладывается основная «творческая база» человека.

В ряду перечисленных выше свойств и способностей особого внимания заслуживает креативность. Именно это качество менеджера делает проект инновационным, позволяет увязать воедино проблемы, цели, ресурсы, технологии. С современным понятием «креативность» тесно связано более традиционное понятие «творчество». Хотя второе выступает как буквальный перевод на русский язык первого, как представляется, они не являются в практическом (и особенно технологическом) плане тождественными. Генезис идей творчества, особенности общего подхода к исследованию, динамика преобразований этого подхода и тенденция его основного направления представлены в работах отечественных психологов: В.М.Бехтерева, М.А.Блоха, Б.А.Лезина, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.В.Петровского.

Существуют две противоположные тенденции в поиске путей управления творческой деятельностью. Одна тенденция связывает возможность управления творчеством с алгоритмизацией творческой деятельности, с разработкой «технических приемов», использование которых вело бы к открытию нового. Другая принципиально отрицает продуктивность попыток алгоритмизации процесса творчества, считая их иллюзорными. Однако и эта тенденция не исключает возможность управления творчеством и предлагает косвенный путь: создание условий, стимулирующих творчество. Комплекс их многообразен: начиная с ситуации, благоприятствующей интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы и кончая воспитанием необходимых способностей.

Проблема творчества и творческих способностей получила существенное развитие в работах зарубежных психологов – Дж. Гилфорда, Ф.Джексона, Дж. Гетцельса, П.Торренса. Дж. Гилфорд ввел понятие «креативность», основанное на представлении о противоположности дивергентного (творческого) и конвергентного (логического) мышления, что стало существенным шагом в деле разграничения понятий «интеллектуальные» и «творческие» способности. Он определяет творческое мышление как дивергентное продуктивное мышление и выделяет его качества: быстроту, гибкость, оригинальность, точность. В работах отечественных психологов С.О.Грузенберга, П.К.Энгельмейера понятие «творчество» рассматривается как совокупность гносеологических процессов, как своеобразная душевная деятельность, сводимая к целому синтезу тех или иных процессов мышления, как совокупность религиозных верований и метафизических представлений, как совокупность психологических процессов, эстетических эмоций и состояний художественного мышления. Понятие труда (как основного вида деятельности) и понятие творчества часто разграничивают, аргументируя этом тем, что творческая потребность – первична, а трудовая деятельность – жизненно необходима (В.М.Вильчек, Н.М.Гнатко, В.Н.Дружинин и др.). Проблема развития творчества и творческих способностей обусловлена наличием трех основных факторов: природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности; все формы влияния социальной среды на развитие творческих способностей; зависимость развития креативности (творческих проявлений) от характера и структуры деятельности. Специфика профессиональной деятельности в социально-культурной сфере проявляется, прежде всего, в том, что творчество и труд в ней неразрывно слиты и взаимообусловлены, что и находит выражение в проектных технологиях. Проект - это результат творческого поиска и определенных трудовых усилий, поэтому формирование проектной культуры специалиста неотделимо от развития как креативной составляющей личности, так и ее волевой сферы, позволяющей целенаправленно создавать и реализовывать тот или иной социокультурный проект.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет уточнить понятие «коммуникативные способности», которые представляют собой актуализацию индивидуальных способностей личности к общению. Формирование коммуникативных способностей – это часть общего процесса развития личности, цель которого – создание предпосылок для творческого самоосуществления и самореализации личности. Сущность этого процесса заключается в количественном и качественном изменении данного системного свойства в целом и отдельных его элементов. Формирование коммуникативных способностей может осуществляться экстенсивно (в процессе созревания личности, ее социобиологического развития, обучения и т.п.) и интенсивно, путем целенаправленного развития на основе специальных методик и обучающих технологий. Интенсивный путь наиболее предпочтителен для анализируемой сферы профессиональной деятельности и предлагает использование всех возможных средств, форм и методов воспитания. А.А.Кидрон выделяет коммуникативные умения как элемент структуры коммуникативной способности, в состав которой входят: а) способность оптимизировать межличностные отношения в микроколлективах; б) совокупность навыков для восприятия, понимания и оценивания других (социальная сензитивность); в) факторы влиятельности, тактические умения общаться, «техника» общения; г) некоторые личностные предпосылки коммуникативного потенциала (стабильность «Я»-концепции, спонтанность). Коммуникативные способности представляют собой единство психических процессов, охватывающих все сферы проявления личности: интеллектуальную, эмоциональную, волевую.

Важное место в проектной культуре занимает рефлексия, которая представляет собой один из важных механизмов, обеспечивающих основные функции сознания: выделение человеком себя из окружающей среды и противопоставление себя ей как субъекта объекту; обобщенное и целенаправленное отражение внешнего мира; узнавание, понимание, то есть связывание прежнего опыта с полученной новой информацией; целеполагание, то есть предварительное мыслительное построение действий и прогноз их последствий; контроль и управление поведением личности, ее способность отдавать себе отчет в том, что происходит. Понимание, сравнение, сопоставление, целеполагание, планирование, прогнозирование, управление, контроль, самооценка, самопонимание – все эти мыслительные процессы в основе своей имеют рефлексию. С точки зрения проектной деятельности менеджера социокультурной сферы рефлексивность обеспечивает: выбор, осознание или принятие задач проектирования через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами; соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельности; отражение, понимание и усвоение разнообразной социальной, культурной и др. информации; оценку и корректировку достигнутых результатов; решение возникающих задач и проблем через анализ и обобщение результатов; саморегуляцию, самооценку и самоконтроль путем обеспечения обратной связи в проектной деятельности (понимание возможных последствий своих действий и поступков, в целом своей проектной деятельности).

Наконец, создание и реализация социокультурного проекта - это достаточно сложный и протяженный во времени труд. Соответственно, успешность деятельности менеджера определяется тем, насколько развиты у него волевые качества, находящие выражение в достиженческой мотивации. В процессе проектирования реализуются сложные комплексы функций: организация, т.е. распределение работы; упорядочивание и приведение в соответствие взаимодействия участников проектного процесса; координация; контроль этих действий; побуждение людей к трудовой деятельности как регламентированному процессу. Менеджер должен уметь воздействовать на участников проектной деятельности, т.е. стимулировать. Это качество также является отчасти врожденным, однако в большей степени оно должно формироваться как профессиональная черта, с учетом специфики проектной деятельности.

Автором была подобрана батарея тестовых психодиагностических методик для оценки степени выраженности профессионально важных качеств менеджеров социокультурной сферы, выделенных в результате профессиографического анализа и определяющих их проектные способности. Эти тесты были использованы в качестве инструментов психологической оценки успешности деятельности менеджеров социально-культурной деятельности. Далее результаты тестирования работников культурно-досуговых учреждений сопоставлялись по специально разработанной схеме с материалами, объективно отражающими степень успешности профессиональной деятельности (личные дела, материалы аттестаций, публикации в периодической печати, записи в книге отзывов и др.). Эти данные рассматривались в качестве внешних критериев по отношению к тестовым показателям обследованных. Основное место в данном обследовании занял 16-ти факторный личностный опросник Р.Кеттелла – одна из наиболее известных методик, созданных в рамках объективного экспериментального подхода к исследованию личности. Всего с помощью батареи тестов было изучено 156 работников культурно-досуговых учреждений в возрасте от 25 до 55 лет). В их числе: 91 методист районных и городских домов культуры; 25 сотрудников областных, городских и районных научно-методических центров, 52 работника, работающих в профсоюзных учреждениях культуры. По объективным показателям обследованные представляли три группы: а) высокий уровень профессиональной успешности, б) средний уровень профессиональной успешности, в) низкий уровень профессиональной успешности. Результаты обследования в целом подтвердили выдвинутую модель проектной культуры. Максимально полно она проявилась у группы высокоуспешных работников (21 чел.), которые по данным тестирования и аттестации продемонстрировали как наличие проектной культуры, так и ряда личностных и профессиональных качеств, которые были ранее выделены в ходе теоретического анализа и которые эту культуру обеспечивают. В тоже время исследование показало, что у значительного числа специалистов социально-культурной сферы существуют профессиональные проблемы, обусловленные невысоким уровнем проектной культуры, что делает актуальным поиск условий, форм и методов, способных сформировать необходимый уровень профессиональных качеств менеджера еще на этапе подготовки специалиста, в процессе образовательной и внеучебной деятельности.

Во второй главе «Педагогические условия формирования проектной культуры менеджеров социально-культурной сферы» представлены результаты изучения особенностей проектной сферы студентов факультета культуры, дается описание базы, организации и методов исследования, приводится количественный и качественный анализ результатов, содержится интерпретация и анализ полученных данных. Основное внимание уделяется: описанию формирующего эксперимента по выработке коммуникативной культуры студентов; рассмотрению механизмов и условий формирования проектной культуры средствами социально-культурной деятельности. Экспериментальная работа проводилась на базе факультета культуры Санкт-Петербургского Гуманитарного университета профсоюзов, а также экспериментального студенческого объединения - клуба «Прок» (профессиональный клуб), созданного специально для апробации различных методик и технологий дополнения и обогащения учебной деятельности средствами и методами социокультурной деятельности.

В соответствии с основной целью исследования были определены задачи педагогического эксперимента: на основе разработанной структуры проектных качеств личности изучить динамику развития проектных качеств студентов в процессе их учебной и внеучебной деятельности; определить те содержательные блоки, которые реально и потенциально способны внести максимальный вклад в данный процесс; разработать и апробировать педагогическую программу, направленную на развитие проектных качеств будущих менеджеров социально-культурной сферы.

Автором была разработана модель формирования проектной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности, которая включает целевой, содержательный, организационный, деятельностный, оценочный и результативный компоненты.

Целевой компонент включает: потребности, мотивы, интересы, установки, ценностные ориентации студента. Формы, методы, приемы и средства формирования проектной культуры студентов составили содержательный компонент модели. В процессе формирующего эксперимента использовались диспуты, дискуссии, деловые игры, тренинги. Уровни сформированности коммуникативных способностей составили результативный компонент модели. Определение результативности модели опиралось на диагностику уровней сформированности проектных способностей студентов, критериями которых выступали: а) выраженность и ранговое соотношение базовых и компенсаторных личностных качеств, обеспечивающих эффективность проектной деятельности; б) степень сформированности установки на креативность в процессе проектирования, подтверждаемая участием студента в различных формах учебно-образовательной деятельности; в) характер ценностной позиции студента (мировоззренческого самоопределения) в различных проектных ситуациях. Исходя из того, что на разных этапах обучения у студентов имеются различия в уровне развития необходимых для проектной деятельности личностных качеств, был выстроен временной алгоритм развития проектной культуры студентов. Эти критерии дали эталон для выяснения результативности работы по формированию проектных способностей будущих специалистов, они позволили выявить различные уровни формирования проектных способностей студентов, которые затем были использованы в экспериментальной работе.

Центральным направлением деятельности клуба стал тренинг проектной культуры, программа которого включала несколько ценностно-ориентационных, познавательных и технологических модулей, обеспечивающих различные фазы деятельности и аспекты проектной культуры. Содержание деятельности студентов в рамках досугового объединения «Прок» выстраивалось вокруг праздничного календаря СПбГУП, который насчитывает более десяти мероприятий. В задачи участников клуба входило проектное обоснование основных событий и акций, разработка проектных решений по ряду мероприятий, участие в их реализации.

Эксперимент носил параллельный характер: наряду с экспериментальными группами была определена контрольная группа, а также группа специалистов социально-культурной сферы, отобранная экспертами. В общей сложности в эксперимент были включены 96 студентов из трех групп, в т.ч. двух экспериментальных и одной контрольной. Суть эксперимента состояла в реализации комплексного подхода к формированию проектной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности. Этот подход предполагал оптимизацию содержания образовательной деятельности (путем оптимального сочетания общепрофессиональных и специальных дисциплин, модульной инсталляции в предметы социально-гуманитарного цикла проектных ситуаций), а также проведение в рамках объединения клубного типа специальных тренингов.

Программа оптимизации проектной культуры менеджеров социально-культурной деятельности была рассчитана на три года и предполагала создание объединения клубного типа, деятельность которого строилась на отработке различных проектных технологий и широком использовании интерактивных методов организации совместной деятельности. В рамках клубного объединения осуществлялось длительное погружение студентов в специально организованное игровое межличностное взаимодействие, целью которого была отработка и закрепление всех уровней проектной культуры будущего менеджера социально-культурной сферы.

Содержание педагогического эксперимента было связано с этапами развития проектной культуры и ее мотивацией. На первом курсе осуществлялся анализ общего уровня проектной культуры, обусловливающих ее личностных факторов (креативность, рефлексивность, коммуникативность, достиженческая мотивация), формирование первичных проектных качеств. На втором – закрепление базовых структур, формирование связей между различными качествами, обусловливающими проектную культуру личности как целостность. Целенаправленное развитие проектной культуры студентов осуществлялось на третьем курсе, когда появлялась возможность устанавливать осмысленную связь между дисциплинами специального цикла и профессионально важными проектными качествами менеджера социально-культурной сферы.

Этапы развития проектной культуры предполагали: формирование формально-динамических характеристик, развитие мотивационно-ценностного компонента, развитие деятельностных и формирование общеличностных качеств личности. На каждом этапе формирующиеся проектные качества обеспечивались обучающими блоками программы, которые решали специфические задачи: ценностно-ролевое самоопределение, формирование коммуникативных установок и качеств (открытость, общительность, невербальные возможности эмпатические способности), навыков рефлексии; стимулирование достиженческой мотивации на процесс и результат проектной деятельности; повышение профессиональной проектной компетентности (проектные техники и умения; творческий потенциал, креативность, гибкость, профессиональная наблюдательность, речемыслительные техники).

Ведущей формой организации внеучебной деятельности стало клубное объединение, формирующееся на основе корпоративного интереса, использования интерактивных методов, синтеза различных видов социально-культурной деятельности. Комплекс обучающих технологий и способов организации совместной деятельности клуба включал: ролевые и групповые игры с записью на видеокамеру и последующим детальным анализом, учебные конференции, дискуссии и творческие семинары, тестовые методики для самооценки и «погружения» в изучаемую проблему; комплекс тренинговых процедур; контрольные упражнения и задания для диагностики степени сформированности проективных умений и навыков. При разработке ролевых игр, дискуссий и упражнений использовались ситуации из профессиональной деятельности менеджеров социально-культурной сферы. В частности, по каждому проекту создавалась отдельная команда, которая осуществляла полный цикл проектирования конкретной акции («День рождения Университета», «Посвящение в студенты», «День знаний», «Университетская юморсиада», «Выпускной бал» и др.). Этот цикл включал: анализ ситуации, определение проблемного поля проектирования, целевых аудиторий, формулирование целей и задач проекта, разработку самого проекта, его защиту.

Экспериментальная деятельность включала: а) диагностику сформированности конкретных качеств студентов на начальном этапе (креативность тестировалась на основе методики Торренса, достиженческая мотивация – с помощью «лабиринтов Хеккаузена» и «теста профессиональных интересов» Рокича, коммуникативность – 16-ти факторного опросника Кетелла; б) проведение тренингов по развитию личностных качеств, обеспечивающих проектную культуру (тренинги креативности, коммуникативности, рефлексивности, развития волевой сферы); в) «сборка» в процессе деловой игры всех упомянутых качеств и формирование проектной культуры будущих менеджеров социально-культурной сферы.

В процессе этих игр применялись различные способы стимулирования проектной деятельности: обеспечение благоприятной атмосферы и отказ от критики, что позитивно влияло на проявления дивергентного мышления; информационное насыщение игры и стимулирование развития любознательности участников; поощрение высказывания оригинальных идей, обеспечение возможностей для упражнения и практики на основе многократного «проигрывания» в интерактивном режиме одних и тех же ситуаций; использование личного примера педагога-игротехника, демонстрация им творческого подхода к решению проблем. Наряду с этим решались задачи по формированию общей психолого-педагогической и коммуникативной культуры, оказанию помощи и поддержки студентам в процессе профессионального общения, отработке адаптивных тактик взаимодействия, профессиональному и личностному самоопределению, построению индивидуальных стратегий развития личности студентов

Эксперимент строился на понимании проектной деятельности как сложной многоуровневой системы взаимодействия обучаемых, где взаимодействовали различные по уровню развития личностные качества и профессиональные умения участников эксперимента. Это обстоятельство требовало выработки специфического - личностно-деятельностного методологического подхода, который был реализован применительно к формированию проектной культуры менеджеров социально-культурной сферы. Это достигалось в трех основных коммуникативно-деятельностных формах: а) монологической, где проектные идеи рождаются в процессе коммуникативных действий высказывания личности; б) диалогической, в которой замысел возникает в результате активного и инициативного взаимодействия субъектов; в) полилогической, организующей многостороннее общение, в котором проект становится коллективным продуктом борьбы за овладение коммуникативной инициативой. В ходе эксперимента проектные навыки отрабатывались в процессе проигрывания и обсуждения элементарных ситуаций, создаваемых совместными усилиями: субъекта – инициатора общения, субъекта, которому адресована инициатива, при это они регламентировались нормами взаимодействия, а также целями совместной деятельности.

Занятия в клубе «ПРОК» строились по унифицированной схеме, предполагающей реализацию цепи взаимосвязанных проектных действий: вход студента как субъекта общения в коммуникативно-творческую ситуацию; оценка характера проектной ситуации; ценностное и ролевое самоопределение; выбор субъектов для возможного взаимодействия; постановка проектных задач; выявление степени готовности партнера к взаимодействию; формирование общего эмоционального фона; конструктивное взаимодействие на всех фазах проектирования.

В организации эксперимента большое значение придавалось контролю эффективности процесса формировании проектной культуры будущих менеджеров. Эффективность методики формирования проектной культуры оценивалась по двум агрегированным критериям: удовлетворенность участников тренинга (индикаторы - мнения, суждения и оценки, выносимые участниками занятий по ходу их проведения и сразу после окончания в виде ответов на вопросы анкет, которые заполнялись участниками сразу после каждого занятия и спустя некоторое время после окончания всего курса.); динамика знаний и проектных умений, прослеживаемая от начала к концу тренинга (оценивалась степень овладения проектными знаниями и умениями - коммуникативно-диагностическими, рефлексивными, организационные, исполнительскими). В качестве совокупной проектной характеристики рассматривалась проектная компетентность, которая образуется в зоне наложения различных личностных блоков: система поликомпонентных качеств личности, включающая базовые и периферийные свойства, обеспечивающий проектную культуры; психологическая готовность человека к проектной деятельности.

Приобретенные знания, умения и установки сравнивались с установленными организаторами эксперимента стандартами. Именно на этом уровне и происходило прямое сопоставление результатов тренинга с его заявленными целями. Уровень поведения показывал, насколько приобретенные знания, умения и установки используются или реализуются в ситуациях, отличных от тренинговых, за стенами учебных аудиторий. Предметом анализа выступали применение знаний и умений в рамках профессиональной деятельности в ходе различных видов практики. Анализ результатов педагогического эксперимента показал высокую результативность программы оптимизации проектной культуры студентов – будущих специалистов социально-культурной сферы. В процессе реализации этапов программы зафиксированы существенные сдвиги значений коммуникативных качеств и способностей студентов. В частности у 69% участников выросли показатели базовых личностных характеристик, непосредственно определяющих способности к проективной деятельности (рефлексивность, креативность, достиженческая мотивация). Исследование также показало, что студенты с различным уровнем развития личностных и профессиональных качеств, определяющих уровень проектной культуры, в результате совместной активности в рамках клубного объединения взаимно обогащают друг друга, что обеспечивает синергетический эффект деятельности клубного сообщества.

Таким образом, педагогический эксперимент показал, что эффективность формирования проектной культуры будущих менеджеров социально-культурной деятельности в условиях вуза определяется пониманием проектной природы данной специальности и соответствующим построением учебного процесса и внеучебной деятельности. Перспективы развития проектной сферы студентов связаны с целенаправленной реализацией условий, способствующих усилению базовых проектных качеств личности путем расширения проектного потенциала личности. Это требует как разработки перспективных технологий обучения и внедрения в блок социально-гуманитарных дисциплин специальных проектных модулей, активизирующих проектные аспекты взаимодействия педагога и студентов, так и дополнения образовательной деятельности внеучебными формами. Разработанная модель клубного сообщества, реализующая педагогический потенциал социально-культурной деятельности как средства оптимизации проектной культуры, может рассматриваться как эффективное средство формирования менеджеров социально-культурной сферы с учетом их личностно-типологических качеств, уровня образования, специфики области профессиональной деятельности.

В Заключении сформулированы основные положения, выносимые на защиту, уточняется научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, намечаются перспективы дальнейшего научного поиска в избранной предметной области. В частности, заслуживает внимания проблема обоснования наиболее эффективных форм и технологий развития проектной культуры менеджера социально-культурной сферы с последующей ее дифференциацией, обусловленной спецификой социально-педагогического, маркетингового, социокультурного и других видов проектирования.

По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. Проектная культура как фактор профессиональной успешности специалиста социально-коммуникативной направленности // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – М.: Изд-во МГУКИ, 2006. – №3. – С. 124-127.

2. Бренд как предмет и результат маркетинговых коммуникаций // Реклама и PR в России: современное состояние и проблемы развития: материалы III Межвузовской научно-практической конференции 15 февраля 2006 года. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2006. – С. 114-116.

3. Проектная культура как фактор успешности деятельности менеджера туристской отрасли // Туризм как явление культуры: Материалы III Межвузовской научно-практической конференции 1 февраля 2007 года. – СПб.: Изд-во СПбГУП, 2007. – С. 84.

Запесоцкая Наталья Александровна

«Проектная культура как основа профессионального мастерства

менеджера социально-культурной сферы»

13.00.05

педагогические науки

210.019.02

Санкт-Петербургский государственный университет культуры и

искусств

191186, Санкт-Петербург, Дворцовая наб., 2

Тел. [phone]

Email: [e-mail]

Предполагаемая дата защиты диссертации – 27 июня 2007 года