2. Образование и инновации...

С одной стороны, сфера человеческой жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой - специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности движения к этому будущему. Симбиоз двух начал создает уникальный социальный механизм развития самого ресурса развития. Речь идет об инновации в образовании как о средстве или способе развития образования. И если где-то можно получить дополнительное ускорение в социальном движении, то, наверное, это здесь, где сосредотачивается мощный потенциал соединения интеллектуального содержания и соответствующей организационной формы как целостного процесса.

Глобальный инновационный процесс, захлестнувший наше общество в целом и образование в частности, только тогда приведёт к ожидаемому результату, если будет наполнен высшим гуманистическим смыслом, утверждающим отношение к человеку как к высшей ценности бытия.

Ещё сравнительно недавно термины «инновация», «инновационный процесс» в отечественной педагогической литературе почти не употреблялись. Сегодня ситуация иная. И хотя трактовка содержания этих терминов в различных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. В России инновационные процессы в образования стали системно изучаться только в конце 1980-х гг.

В настоящее время происходит становление новой научной дисциплины - «педагогической инноватики». Под педагогической инноватикой понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике. В современный период инновационные изменения идут по таким направлениям, как: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов.

Различают два типа инновационных феноменов: педагогическую инноватику (инновации в системе образования) и инновационное обучение. Если педагогическая инноватика связана с перестройкой и модификацией, усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов (создание новых законодательных актов, новых структур, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т. д.), то инновационное обучение определяется как особый тип овладения знаниями, как продукт сознательной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности в учебно-образовательном процессе. Инновационное обучение идет сегодня на смену поддерживающему обучению. Его рассматривают как реакцию системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся цели образования. Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только "человека познающего", но и "человека действующего".

Сегодня становится ясным, что современные педагогические инновации должны характеризоваться, прежде всего, позитивной продуктивностью и носить гуманистическую направленность. Можно сказать, что инновационная школа будет в действительности таковой, если внедряются не только отдельные образовательные методики, технологии, но есть ориентация на новую образовательную модель в целом, основанную на гуманистической, личностно ориентированной парадигме.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определённой системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);

когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

деятельностно - творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирование жизненной позиции).

Личностно-ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития. В педагогической литературе приводится обстоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики.

В отечественной системе образования процессы изменений интенсифицировались в начале 1990-х годов и сегодня обозначился ряд проблем, связанных с низкой эффективностью проводимых инноваций. Отмечу лишь основные проблемы, которые наиболее часто рассматриваются в современной педагогической литературе.

Трудности, возникающие с внедрением инноваций в школьную практику, зачастую связаны с несовершенным управленческим механизмом. И первая проблема возникает на стадии реализации информационно-аналитической функции управления. Решение о том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если нужны, то в каком направлении и какого объёма, зависит от анализа ситуаций, видения проблем учебного заведения. Качество анализа учебно-воспитательного процесса – одно из наиболее слабых мест в управлении школой. Зачастую он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвящённый выявлению проблем учебно-воспитательного процесса в них, содержит значительные недостатки. К числу основных можно отнести: нечёткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителя школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Другая проблема в инновационной деятельности школ возникает при реализации организационно-исполнительской функции и проявляется в нерациональности выбора новшеств для внедрения. Зачастую школы начинают осваивать модное новшество, не имея для этого необходимых условий, прежде всего кадровых и материальных. По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказаться от новшества.

Следующая крупная проблема инновационной деятельности школ – планирование их развития, т.е. реализация планово-прогностической функции управления. Анализ планов развития школ показывает, что большинству из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состав действий, неопределённость промежуточных целей, нечёткость определения сроков выполнения действий и др.

Опрос руководителей школ показал, что большинство из них испытывают затруднения с реализацией мотивационно-целевой функции стимулирования инновационной активности подчинённых (55 % опрошенных) и организацией внедрения новшеств (54 %). Возможности для материального стимулирования инновационной активности учителей у руководителей действительно сегодня небольшие. Но существуют и нематериальные стимулы, которые по своему воздействию могут быть даже боле действенными. К сожалению, они во многих случаях не используются или используются слабо.

Сегодня создатели педагогических новшеств для их распространения в лучшем случае организуют обучение педагогов работе по-новому (хотя и в организации системы повышения квалификации учителей сегодня очень много недостатков). Сам процесс внедрения новшеств ими не исследуется, не выявляется, при каких условиях оно будет эффективным, и не разрабатываются соответствующие технологии. Это приводит к большим различиям в результатах внедрения.

В том, насколько эффективной будет инновационная деятельность школы, решающую роль играют её руководители. Изменение управляющей функции руководителей школы – ещё одна проблема в инновационной деятельности. В современных условиях руководитель школы должен стать её стратегическим лидером. Усиливается менеджерская функция в управлении школой. Практика же показывает, что далеко не все директора и завучи школ обладают способностями вырабатывать эффективные стратегические решения, а зачастую и знаниями в этой области.

Таким образом, осуществляющийся сегодня переход от школы функционирующей к модели школы развивающейся – сложный и многотрудный процесс.

«Увлекающийся практикой без науки - словно кормчий, ступающий

на корабль без компаса» сказал Леонардо да Винчи. Поэтому результат осуществляемой инновационной деятельности в образовательном учреждении будет во многом зависеть от того, насколько системно будут проводиться исследования в данном направлении. С другой стороны, интенсификация процессов изменения в образовании актуализировала потребность в проведении соответствующих научных исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятийного аппарата.

И возможно в ближайшее время руководители школ станут повсеместно применять достижения инновационной педагогики, основанные на гуманистической образовательной парадигме, более широко и системно, что сделает школу XXI века действительно важнейшим социальным институтом.