5) Матюхин м. В. Мотивация учения младших школьников. – м.: Приор, 1984. С. 10 – 42, 93 – 136.

В связи с рассмотрением мотивации как многоуровневой системы мы выделили две основные проблемы: проблему осознанного и неосознанного в мотивации учения младших школьников и проблему соотношения понимаемых и реально действующих мотивов. Эти проблемы не были предметом специальных экспериментальных исследований и не ил шли отражения, а психологической литературе. Мы предполагали, что могут наблюдаться расхождения мотивов понимаемых и реально действующих, не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени.

В связи с исследованием этих проблем ставились следующие задачи: а) выявить наиболее и наименее осознаваемые мотивы; б) изучить соотношение мотивов понимаемых и реально действующих; в) определить место различных групп мотивов в системе мотивации младшего школьника; г) установить характер изменений в мотивации учения школьников от I к III классу.

Проведенное исследование показывает, что не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. Среди широких социальных мотивов лучше всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Они как бы входят в первую зону осознания. Среди групп учебно-познавательных мотивов также можно выделить наиболее осознаваемые мотивы. Это мотивы, связанные с целями учения («хочу все знать», «всему научиться в школе»). И в первом, и вб втором случае это мотивы социальной идентификации с обществом, с окружающими.

Реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами. Это прежде всего относится к узколичным мотивам (мотивация благополучия, престижная мотивация), которые как понимаемые занимают последнее место, по ярко проявляются как реально действующие. На наш взгляд, несовпадение реально действующих и понимаемых мотивов мешает младшему школьнику увидеть себя в учебном процессе, что создает противоречивость в мотивационной сфере. В связи с этим важно довести до сознания ребенка некоторые общественно незначимые, но для него реально действующие мотивы, чтобы развенчать их, и, напротив, придать реальную; силу некоторым понимаемым мотивам, которые без специального вмешательства не могут в этом возрасте стать реально действующими. Это прежде всего относится к таким понимаемым и смыслообразующим мотивам, очень высоко стоящим в иерархии мотивов, как самоопределение и самосовершенствование.

В системе мотивации младшего школьника большое место занимают узколичные мотивы, которые выступают как реально действующие, побуждающие ребенка. Такая мотивация таит в себе опасность, так как формирует эгоистическую направленность личности.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу без специального вмешательства не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между классами одной возрастной группы. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными другими факторами, и прежде всего организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса.

Применявшаяся нами серия методик позволила выявить особенности мотивации учения младших школьников во всей ее сложности и противоречивости. Свободные высказывания детей, которые часто используются многими исследователями для изучения мотивации, в отно­шении младшего школьника не дают объективной картины, так как не все мотивы осознаются детьми. Такие методики могут дать картину только осознаваемых мотивов. На основании свободных высказываний детей, скорее, можно судить не о мотивах, а о мотивировках, которые чаще всего отражают высказывания взрослых. Разработанная нами методика (заданный перечень мотивов) санкционирует указания детей на самые разнообразные мотивы, что позволяет определить место различных мотивов в системе мотивации учащегося. Данные, полученные по этой методике, в большинстве случаев соответствуют результатам, полученным по методикам, направленным на выяснение реально действующих мотивов.

Мы рассматриваем мотивацию как структурно сложное образование, которое, в свою очередь, выступает в единстве и взаимодействии с другими психическими явлениями. Мотивация сама по себе еще не может обеспечить продуктивность деятельности. Мы предполагали, что, например, уровень умственного развития (и целый ряд других индивидуальных особенностей) может выступать одним из условий реализации исходного уровня мотивации, ее изменения и формирования. В связи с разработкой этой проблемы были поставлены следующие задачи:

1. исследовать особенности учебно-познавательных интересов младших школьников и проявления таких видов интеллектуальной активности, как стремление к умственной деятельности, к творческой деятельности, к выбору трудных заданий;

2. определить индивидуальный уровень проявления этих мотивационных явлении; в) определить индивидуальный уровень умственного развития тех же детей;

3. установить характер взаимосвязи между мотивацией, заложенной а самом учебном процессе и связанной с содержанием и процессом учения, и уровнем умственного развития;

4. выявить характер влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности с учетом уровни умственного развития и работоспособности.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу), и особенно интерес теоретического типа, у большинства детей даже к концу младшего школьного возраста находится на низком или средненизком уровне.

Уровень умственного развития выступает важнейшим условием динамики мотивации: у учащихся с высоким уровнем умственного развития на протяжении учебного года сохранился пли даже повысился уровень мотивация и наоборот, у учащихся с низким уровнем умственного развития наблюдается снижение уровня мотивации. Низкий уровень умственного развития мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности, что, в свою очередь, затормаживает дальнейшее развитие мотивации.

Обнаруживается тесная связь между некоторыми формами учебно-познавательной мотивации и продуктивностью учебной деятельности: в большинстве случаев дети с высоким и средневысоким уровнем мотивации достигают высокой продуктивности. Это прежде всего относится к детям с достаточно высоким уровнем умственного развитии и высокой работоспособностью нервной системы. Дети со слабой нервной системой могут проявлять не меньшую активность, чем сильные, а иногда даже большую. Однако продуктивность их учебном деятельности в ряде случаев при прочих равных условиях ниже, чем у сильных. Можно предполагать, что у детей со слабой нервной системой активность мотива непостоянна. Видимо, важна не просто сила, активность мотива, но и его динамическая устойчивость. Дети с динамической устойчивостью проявляют определенный уровень активности постоянно, эта активность может быть и невысокого уровня, но проявляется ровно. Дети же с низкой степенью динамической устойчивости проявляют активность неровно, непостоянно, скачками, раздражитель может вызвать то сильную, то слабую реакцию, что, естественно, не способствует продуктивности.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил нам выделить ряд психологических условий, которые, по мнению исследователей, создают благоприятную основу для формирования мотивации учения. Это прежде всего такое общее условие, как формирование учебной деятельности, усвоение теоретических понятий. Был выделен и ряд частных условий формирования мотивации: создание противоречий между известным и неизвестным, привлечение учащихся к установлению причин явления, использование системы поощрений и порицаний, показ значимости знаний, создание перспективы, положение ученика в системе межличностных отношений, организация коллективной деятельности и т. д.

Мотивация — сложное структурное образование, в котором различные мотивы выступают в единстве и взаимозависимости. Поэтому, на наш взгляд, только целостным подход может обеспечить успех формирования мотивации. Это может быть достигнуто при условии организации деятельности ребенка с учетом возможностей его целеполагания. Цель объединяет, а единый процесс деятельность учителя и деятельность ученика. Цель — это то звено, опираясь на которое можно формировать в единстве широкие социальные мотивы и мотивы, непосредственно связанные с учебной деятельностью— овладением знаниями, умениями, навыками. В то же время само принятие, удержание целей для младшего школьника представляет большие трудности. Учащемуся, чтобы стать субъектом деятельности, необходимо осознать цель предстоящей деятельности, се значение, способы се достижения, осознать то, насколько выполнение соответствует цели, нисколько успешно идет продвижение к цели.

Такая организация деятельности, когда создаются условия для принятия и удержания целей, поставленных учителем (анализ, обсуждение: конечных и промежуточных целей), ликвидирует разрыв между мотивами и целями, приводит к совпадению мотивов и целей, формированию учебно-познавательных мотивов в единстве с широкими социальными. Результаты формирующего эксперимента подтверждают наше предположение о больших мотивационных возможностях принятия цели, а предлагаемая нами организация работы с перечнем знаний и умений способствует принятию целей.