В.Воробьева

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО НАВЫКА СВЯЗНОГО ГОВОРЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С МОТОРНОЙ АЛАЛИЕЙ

В свете реализации задач, намеченных «Основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы» первостепенную значимость приобретают вопросы совершенствования учебно-воспитательного процесса в начальной школе, так как именно в этом звене обучения закладываются основы всестороннего развития детей и базовые умения и навыки, необходимые для последующего усвоения основ наук. Среди таких умений и навыков пристального внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку степенью их сформированности в значительной мере предопределяются возможности дальнейшего обучения ребенка и приобретения им учебных знаний.

Вопросы формирования умений и навыков связной речи приобретают особую актуальность при обучении школьников с моторной алалией, имеющих системное недоразвитие речи (Н.Н.Трауготт, Р.Е.Левина, Л.В.Мелехова, Л.Ф.Спирова, С.Н.Шаховская и др.). Значимость этих вопросов определяется тем, что методика развития связной речи у данной категории учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи фактически не разработана: не проведено специальных исследований по данной проблеме, не созданы методические пособия для учителя, в действующей программе по русскому языку (раздел «Развитие речи») не в полной мере отражено содержание работы по обучению осознанным умениям и навыкам построения цельного и связного высказывания. Вследствие этого учитель школы для детей с тяжелыми нарушениями речи вынужден обращаться к общеметодическим рекомендациям и опираться на приемы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Однако эти приемы оказываются недостаточно эффективными, а в ряде случаев и не приемлемыми для обучения детей с нарушениями речевого развития. Так, широко применяемый в практике обучения метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение образцов речи путем «прилаживания», интуитивного «схватывания» отдельных закономерностей построения связного сообщения. Такой путь обучения, как показывают наблюдения, мало способствует достижению цели: связная речь, усвоенная через неосознаваемый перенос по аналогии, изобилует ошибками как в последовательности передачи мысли, т.е. логическим, так и в оформлении мысли средствами языка, т.е. речевыми. Усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, т.е. эмпирически, без знания элементарных правил ее построения, учащиеся речевых школ оказываются практически несостоятельными в осуществлении контроля за правильностью ее организации, а учитель, не располагая научно обоснованными методами оценки самостоятельной речи учеников, испытывает существенные затруднения при оказании детям необходимой помощи, так как сам вынужден ориентироваться на субъективное «чувство текста», создавшееся у него на основе собственного опыта.

Такой подход, сложившийся в практике обучения детей с тяжелыми нарушениями речевой деятельности, не соответствует современному требованию к методике, основанному на том, что успешное формирование прочных умений и навыков предполагает определенную опору не только на практическое овладение образцом, заданным учителем, но и опору на знания о структурно-семантических закономерностях построения связного сообщения. Базой для знакомства учащихся с правилами строения связного высказывания, по мнению методистов и дидактов, должен стать текст, поскольку «языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения» /I, с.3/.

При разработке экспериментальной системы обучения младших школьников с моторной алалией связному высказыванию мы опирались на опыт, накопленный как в общеметодических (Т.А.Ладыженская, Н.И.Политова, Н.А.Пленкин, Н.Д.Зарубина, В.И.Капинос и др.), так и в психологических работах (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова и др.). При этом мы исходили из следующих положений:

- из положения о том, что результатом связного монологического говорения является текст. Текст как продукт сложной речемыслительной деятельности выступает в единстве двух планов – внутреннего, предметно-смыслового, и внешнего, формально языкового. Внутренний план, отражая содержание, заданное интеллектом, разворачивается в структуре текстового сообщения и представляет собой иерархию программ. В каждом текстовом высказывании можно выделить «большую программу», т.е. план всего сообщения как целого, и «малые программы», т.е. программу каждого предложения, входящего в текст (Леонтьев А.А., 1974). Умение программировать связное сообщение лежит в основе создания семантически цельных текстов. Внешний план представляет собой линейную последовательность предложений, организованных по языковым правилам в группу. Этот план характеризуется признаком связности, проявляющейся в лексико-синтаксической зависимости коммуникативно-слабых предложений (предложений, не обладающих смысловой и языковой самостоятельностью) от коммуникативно-сильных /2, 3, 4, 5, 6/;

- из положения о том, что единство развития речи и мышления не исключает некоторой автономности в становлении как мыслительной, так и речевой способности ребенка, что создает возможность для осуществления на определенном этапе обучения «раздельной коррекции умственной деятельности и коррекции речи»/7/. Возможность некоторого разведения формирования умственных и речевых действий создает условия для поэтапного обучения, в процессе которого учащиеся полноценно овладевают правилами смыслового программирования и языкового оформления текстового сообщения;

- из теоретических посылок концепции Н.И.Жинкина /8/, рекомендующего формировать первоначальные смысловые связи (правила) «не на словесных», а на предметных» (образных) сочетаниях, направляя ребенка таким образом, чтобы он был поставлен в условия «решения мыслительной задачи», которая решалась бы вначале на материале небольшого текста, рассказа, равного одной микротеме, а затем на целом тексте.

Рассматривая процесс обучения как формирование «новых действий и соответствующих им чувственных образов и понятий» /9/, общий ход которого состоит из двух стадий (стадии предварительного уяснения системы ориентиров /10/), мы выделили в системе развития первоначального навыка связного говорения два взаимосвязанных раздела: I – формирование умения узнавать образцы связной речи; II – формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и лексико-семантической организации текстового сообщения (начальный этап), каждый из которых имеет определенную коррекционную нагрузку.