I этап. Формирование ориентировки в смысловой цельности рассказа

Первоначально мы учили детей узнавать рассказ через соотнесение его с фактом действительности, т.е. через моделирование наглядно-чувственного образа ситуации, и лишь затем – через выделение его логико-смысловых компонентов, т.е. через выделение главной мысли рассказа.

В процессе соотнесения экстралингвистических и лингвистических характеристик текста дети усваивали, что один образец речи является рассказом потому, что в нем говорится о событии, случае из жизни, такой образец речи можно соотнести с картинкой (или нарисовать его сюжет). Другой образец речи – это тоже рассказ, поскольку его можно соотнести с фотографией предмета или явления, о котором в нем рассказывается. Так в процессе тренировочных упражнений школьники усваивали основные ориентиры рассказа-повествования и рассказа-описания.

В качестве иллюстрации приведем фрагмент урока:

- Учитель: Ученики нашей школы приняли участие в конкурсе на лучший рассказ. Рассказов много, но нужно отобрать самые лучшие. Помогите найти такие рассказы. Я прочту вам два отрывки, найдите среди них рассказ:

Набор слов Кот, глаза, бросился, нос, бежать, гнездо, клевать, дерево, ворона, птенцы, увидел, влез, старая, однажды, Васька, она, испугался, только.

Текст Однажды кот Васька увидел в гнезде птенцов. Но только он влез на дерево, как прилетела старая ворона. Она стала клевать кота в глаза и нос. Испугался кот и бросился бежать.

К такому упражнению учитель предлагает детям две ориентировочные карточки: на одной из них – событие, о котором повествует рассказ, на другой – набор предметных картинок, соответствующим названным.

Как показал опыт обучения, дети с моторной алалией довольно быстро усвоили такой способ опознания рассказа, что позволило на ранних этапах обучения перейти к дифференциации рассказа и предложения. Исходным для разведения этих понятий явилось умение различать целое событие, как сумму действий, и отдельное действие. Для разведения представлений о разности предметно-смыслового содержания двух высказываний использовалось сравнение предложение с отдельным кадром диафильма, в то время как рассказ сравнивался с целым диафильмом, при рассмотрении которого учащиеся обнаруживали в нем несколько таких кадров.

Первоначально мы намерено в качестве образца предлагали детям «десемантизированное» предложение, в котором название субъекта заменялось местоимением. Понимание такого предложения зависело от получения дополнительной информации, такая информация содержалась в рассказе. Приведем пример такого типа упражнения:

Предложение Он жил в Алешином сапоге.

Рассказ У Алеши жил ежик. Он жил в Алешином сапоге.

Стремясь показать младшим школьникам подчиненность отдельных действий сюжета единой ситуации, мы широко использовали сравнение целого рассказа с набором «бессвязных» между собой предложений. При этом каждый отрывок иллюстрировался соответствующими ориентировочными карточками, на одной из которых был изображен сюжет рассказа, на другой – набор отдельных сюжетных картинок, не связанных между собой единством темы.

Особое внимание при формировании ориентировки первого типа уделялось возможности перевода учащихся с наглядно-чувственной опоры на решение задачи «в уме». Для осуществления контроля за правильностью выбора рассказа из образцов «бессвязной» речи были введены ориентировочные карточки с условными обозначениями: в тех случаях, когда ребенок считал услышанный текст рассказом, он поднимал карточку с изображением большой буквы Р (рассказ). Для обозначения «не рассказа» вводилась пустая фишка, обозначающая отсутствие рассказа.

Формирование умения узнавать рассказ на основе нахождения его логико-смысловых компонентов второй вид ориентировочных умений) предполагало обучение детей как практическим навыкам логического анализа по выделению единого предмета или главной мысли связного сообщения, так и осознание этих признаков через словесный отчет. Школьники учились не только опознавать рассказ, но и объяснять, почему данный отрывок речи является рассказом. Обучение таким сложным логическим операциям проводилось первоначально на материале предложения, что связано было с выделением в нем предмета сообщения и того, что сообщается о предмете, т.е. предиката.

Программа формирования ориентировочной основы действия на уровне предложения включала в себя: развитие представления о смысловых компонентах высказывания, узнавание предмета мысли, узнавание того, что сообщается о предмете (предиката), нахождение неадекватной связи (алогизмов), подбор новых предметов сообщения к заданному предикату, подбор новы предикатов к уже известному предмету сообщения¹.

Переход к логическому анализу текста осуществлялся на материале загадок, дающем хорошую возможность показать детям структурные компоненты мысли целого сообщения. По сообщениям о предмете («Я хожу по крыше, меня боятся мыши, птичек ловлю, молоко люблю») дети отгадывают предмет сообщения и затем к нему подбирают новые сообщения. Как показало опытное обучение, целесообразно вначале использовать тексты таких загадок, в которых сообщения о предмете выражены глагольными словами, а затем применять загадки, содержание которых выражено прилагательными.

Научиться слушать речь, выделять в ней главное помогает и стихотворный материал, в котором название темы повторяется многократно. Эти предварительные упражнения обеспечили переход к формированию умений сравнивать различные образцы речи и на основе их разбора находить связные сообщения. Анализируя такие сообщения, школьники подбирают к ним заголовки и «записывают» их в виде графической семы, соответствующей структуре простого полного предложения (повествовательный текст) или структуре назывного номинативного предложения (описательный текст).

Программа исследовательских действий учащихся, равно как и программа словесного отчета, направляется планом, представленным на ориентировочной карточке. Опираясь на план, ученики доказывают адекватность выбора того или иного образца речи, следуя при этом порядку его пунктов: «Первый отрывок – рассказ. В нем рассказывается о событии (о предмете). Это событие можно нарисовать. Рассказ можно озаглавить (назвать)».

Таким образом, слушая и сопоставляя связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или предметом, выделяя текстах общую тему сообщения или предметом, младшие школьники с моторной алалией учатся аналитически мыслить, аргументированно высказываться об услышанном.

II – этап. Формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения

Если при развитии ориентировочной основы действия по опознанию содержательной стороны рассказа внимание учащихся концентрировалось на том, ЧТО является предметом сообщения или на том, ЧТО СООБЩАЕТСЯ о данном предмете, то на этапе формирования ориентировки в языковых средствах основное внимание нами уделялось выяснению того, КАК сообщается, рассказывается о предмете или событии.

На этом этапе мы планировали достижение ограниченных задач, нацеленных на показ того, что об одном и том же предмете или событии можно рассказать по-разному. Второй задачей этого этапа оказалась задача знакомства детей с тем, что рассказ всегда состоит из нескольких предложений.

Реализация первой задачи достигалась упражнениями на сопоставление текстов парных загадок, демонстрирующих рассказ об одном и том же предмете (явлении) в разной речевой форме. При этом текст одной загадки оформлялся глагольными словами, другой – прилагательными.

Реализация второй задачи достигалась упражнениями на сопоставление текстов парных загадок, демонстрирующих рассказ об одном и том же предмете (явлении) в разной речевой форме. При этом текст одной загадки оформлялся глагольными словами, другой прилагательными.

Реализация второй задачи достигалась системой подготовительных упражнений по различению целого рассказа и отдельного предложения и упражнений на включение данного предложения в состав небольшого рассказа.

Формирование предварительных, ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа (предметно-смысловых и структурно-лингвистических) обеспечило возможность перехода к этапу обучения младших школьников связному говорению с опорой на правила построения монологического сообщения.