- •Раздел I. Эволюционное введение в психологию глава 1. Психология как наука. Ее предмет и практическое значение
- •К истории психологии как науки
- •Отношение психологии к другим наукам
- •Разделы психологии
- •Методы психологии
- •Практическое значение психологии
- •Глава 2. Эволюция психики
- •Происхождение психики
- •Изменчивость поведения простейших
- •Механизмы поведения простейших
- •Происхождение нервной системы и ее простейшие формы
- •Ганглионарная нервная система и появление простейших программ поведения
- •Формирование новых видов поведения у дождевых червей
- •Появление сложных форм наследственного программирования («инстинктивного») поведения
- •Результаты экспериментов Мангольда
- •Центральная нервная система и индивидуально изменчивое поведение позвоночных
- •Вес мозга по отношению к весу тела
- •Влияние экстирпации коры головного мозга на зрительные и двигательные процессы на последовательных ступенях эволюции (по Шаферу)
- •Механизмы индивидуально изменчивого поведения
- •«Интеллектуальное» поведение животных
- •Длительность сохранения следов однократно вызванной образной памяти у различных животных
- •Границы индивидуально изменчивого поведения животных
- •Глава 3. Сознательная деятельность человека и ее общественно-исторические корни Общие принципы
- •Труд и формирование сознательной деятельности
- •Язык и сознание человека
- •Значение языка для формирования психических процессов
- •Глава 4. Мозг и психические процессы
- •Проблема отношения психических процессов и мозга
- •Принципы функциональной организации человеческого мозга
- •Три основных «блока» головного мозга
- •Блок тонуса коры, или энергетический блок мозга
- •Блок приема, переработки и хранения информации
- •Блок программирования, регуляции и контроля деятельности
- •Принцип латерализации в работе больших полушарий
- •Ощущение как источник познания
- •Характеристика объективных воздействий воспринимающих аппаратов и получаемых ощущений
- •Рецепторная и рефлекторная теория ощущений
- •Классификация ощущений
- •Систематическая классификация ощущений
- •Виды экстероцептивных ощущений
- •Взаимодействие ощущений и явление синестезии
- •Уровни организации ощущений
- •Измерение ощущений Исследование абсолютных порогов ощущений
- •Исследование относительной (разностной) чувствительности
- •Изменчивость чувствительности (адаптация и сенсибилизация)
- •Глава 2. Восприятие Воспринимающая деятельность человека. Ее общая характеристика
- •Осязательное восприятие Простые формы осязательного восприятия
- •Число различных рецепторов кожной чувствительности на 1 кв. Мм разных участков кожи (по б. Г. Ананьеву)
- •Сложные формы осязательного восприятия
- •Число проб, необходимых для осязательного опознания предмета у детей разных возрастов
- •Зрительное восприятие
- •Строение зрительной системы
- •Восприятие структур
- •Восприятие предметов и ситуаций
- •Факторы, определяющие восприятие сложных объектов
- •Методы исследования ложного зрительного восприятия
- •Развитие предметного восприятия
- •Патология предметного восприятия
- •Восприятие пространства
- •Слуховое восприятие
- •Физиологические и морфологические основы слуха
- •Психологическая организация слухового восприятия
- •Патология слухового восприятия
- •Восприятие времени
- •Глава 3. Внимание
- •Факторы, определяющие внимание
- •Физиологические основы внимания
- •Нейрофизиологические механизмы активации. Активирующая ретикулярная система
- •Ориентировочный рефлекс как основа внимания
- •Установка и внимание
- •Виды внимания
- •Методы исследования внимания
- •Развитие внимания
- •Патология внимания
- •Глава 4. Память
- •История исследования памяти
- •Физиологические основы памяти Сохранение следов в нервной системе
- •Процесс «консолидации» следов
- •Физиологические механизмы «кратковременной» и «долговременной» памяти
- •Мозговые системы, обеспечивающие память
- •Основные виды памяти
- •Последовательные образы
- •Наглядные (эйдетические) образы
- •Образы представления
- •Словесная память
- •Психология мнестической деятельности Запоминание и воспроизведение
- •Влияние смысловой организации на запоминание
- •Зависимость запоминания от структуры деятельности
- •Индивидуальные особенности памяти
- •Методы исследования памяти
- •Элементы для запоминания
- •Набор для запоминания
- •Протокол
- •Развитие памяти
- •Патология памяти
- •Часть 2. Речь и мышление. Интеллектуальное поведение Глава 1. Интеллектуальное поведение
- •Интеллектуальный акт и его строение
- •Наглядная интеллектуальная деятельность
- •Патология наглядного мышления
- •Глава 2. Слово и понятие
- •Значение слова
- •Методы исследования значений слова
- •Развитие значения слов
- •Слово и понятие
- •Методы исследования понятий
- •Патология значения слов и понятий
- •Глава 3. Высказывание и мысль
- •Синтаксические средства высказывания
- •Основные виды высказываний
- •Эволюция логико-грамматических структур высказывания
- •Процесс кодирования речевого высказывания. Путь от мысли к развернутой речи
- •Виды речевого высказывания и их структура
- •Патология речевого высказывания
- •Процесс декодирования речевого высказывания Проблема понимания
- •Проблема декодирования (понимания) сообщения
- •Декодирование (понимание) смысла слов
- •Декодирование (понимание) значений предложения
- •Понимание смысла сообщения
- •Патология понимания речи
- •Глава 4. Продуктивное мышление. Умозаключение и решение задач Проблема
- •Логические структуры как основа мышления
- •Развитие логического вывода у ребенка
- •Процесс решения задач
- •Методы исследования продуктивного мышления
- •Патология продуктивного мышления
- •Содержание
- •Раздел I. Эволюционное введение в психологию 2
- •Глава 1. Психология как наука. Ее предмет и практическое значение 2
- •Глава 2. Эволюция психики 15
- •Глава 2. Восприятие 72
- •Глава 3. Внимание 102
- •Глава 4. Память 119
- •Глава 4. Продуктивное мышление. Умозаключение и решение задач 192
Слово и понятие
Описав выше тот факт, что за каждым словом развитого языка скрывается система связей и отношений, в которые включен обозначенный словом предмет, мы констатируем то, что «каждое слово обобщает» и является средством формирования понятий. Иначе говоря, оно выводит этот предмет из сферы чувствительных образов и включает его в систему логических категорий, позволяющих отражать мир глубже, чем это делает наше восприятие. Говоря «нож», мы вводим этот предмет в категорию орудий, говоря «дерево», мы обозначаем систему связей, в которую этот предмет входит.
Вот почему слово не только обозначает образ, но и включает предмет в богатейшую систему связей и отношений, в которой оно находится.
Это положение, известное в материалистической философии как учение о «конкретном понятии», указывает, что переход от более наглядных обозначений (как «береза», «сосна») к более общим понятиям (как «дерево», «растение») не только не обедняет, но существенно обогащает наши представления. Говоря «растение», мы включаем в это понятие более богатую сеть связей, чем «береза» или «осина». За этим общим термином стоит противопоставление «растения» и «животного», в него входят подчиненные категории – «деревья» и «травы», в скрытом виде за ними стоит все богатство индивидуальных разновидностей деревьев («сосна» «дуб», «осина»), трав («осока», «крапива»), злаков («рожь», «пшеница», «овес») и т. д. Поэтому общее понятие, обозначенное словом, которое по степени наглядности может показаться бедным, по системе скрывающихся за ним связей несравненно богаче, чем конкретное обозначение индивидуального предмета. Марксистская философия видит в переходе от индивидуального обозначения предмета к обозначению отвлеченного понятия не процесс обеднения или восхождения к абстрактному, но процесс обогащения или подлинного восхождения к конкретному, если под «конкретностью» понимать богатство тех связей, в систему которых понятие включает данный предмет.
Анализируя смысловое строение слова, обозначающего понятие, легко увидеть, что за ним стоит как ряд образов, координированных с ним, так и ряд субординированных образов. Иначе говоря, каждое обобщенное слово имеет, по выражению Л. С. Выготского, свою «широту» и свою «долготу» (или «глубину»).
Говоря слово «собака», мы координируем этот образ с такими стоящими в одном ряду с ним образами, как «кошка», «лошадь», «овца», «заяц», «лиса», «волк», и чем шире понятие, которым располагает человек, тем большее число координированных (или стоящих в одном ряду с ним) представлений оно включает.
Но, говоря слово «собака», мы включаем этот образ в иерархическую систему более обобщенных категорий, в которые он входит (система различных по степени «мер общности»: собака – животное – живое) и одновременно вызываем ряд частных, подчиненных этому понятию образов, входящих в его пределы (собака – овчарка, бульдог, такса и т. п.).
Таким образом, называя определенное слово, человек не только воспроизводит определенный наглядный образ, но практически вызывает к жизни целую систему связей, выходящих далеко за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации и носящих характер сложной матрицы уложенных в логическую систему значений.
Естественно, что эта система смысловых связей, стоящих за словом, выражающим понятие, позволяет мысли двигаться во многих направлениях, которые и определяются «широтой» и «глубиной» этой системы связей. Поэтому слово, формирующее понятие, с полным основанием может считаться наиболее существенным механизмом, лежащим в основе движения мысли.
Система связей, стоящих за словом-понятием, неодинакова у разных людей.
Совершенно понятно, что у людей, усвоивших большой комплекс знаний, которые даются школой и современной наукой, эта система связей как по объему координированных понятий, так и по числу иерархически построенных «мер общности» неизмеримо богаче, чем у людей, имеющих лишь ограниченный опыт и не овладевших богатой системой знаний. Было бы неправильным думать, что эти различия носят только количественный характер.
Исследование показывает, что структура понятий на различных ступенях умственного развития глубоко различна, и на последовательных ступенях развития за понятием стоят неодинаковые психические процессы.
Мы уже говорили, что во всяком слове, которое является носителем понятия, легко можно выделить:
а) эмоционально-образные наглядные компоненты (за словом «собака» – образ соответствующего животного, за словом «дерево» – образ соответствующего дерева);
б) систему логических связей, в которую входят как координированные с ним, так и взаимно подчиненные (более общие или более частные) понятия (собака – домашнее животное, животное вообще и т. д.; собака – охотничья собака, домашняя собака – овчарка, такса и т. д.; овчарка – Рекс, Томка и т. д.).
Существенным является тот факт, что у различных людей, и особенно у тех, кто стоит на различных ступенях умственного развития, соотношение наглядно-образных и логических связей оказывается неодинаковым. Если на низших этапах развития у человека преобладают наглядно-образные связи, то на более высоких этапах развития ведущее место занимают сложные системы логических связей.
Вот почему у детей дошкольного возраста явно преобладают стоящие за словом эмоционально-образные переживания, у школьников младших классов – наглядные, конкретно-образные и ситуационные связи, у старшеклассников и взрослых – сложные логические связи.
Так, слово «лавка» или «магазин» пробуждает у ребенка-дошкольника ряд эмоциональных переживаний («теплый хлеб», «вкусные конфеты»), у школьника – наглядную практическую ситуацию (вид магазина, продавца, прилавка с набором товаров, расположение, входящие и выходящие покупатели), а у взрослого, хорошо подготовленного человека – понятия «производство» и «распределение», иногда понятие «капиталистической и социалистической системы» и т. д. Этот факт говорит о том глубоком изменении строения значений слов (понятий), которое они претерпевают на последовательных этапах развития, и дает основание сформулировать одно из основных положений современной психологии, заключающееся в том, что значение слова развивается, и несмотря на то что предметная отнесенность того или иного слова на разных ступенях развития остается той же, содержание понятий, стоящих за словом, и структура связей, вызываемых словом, коренным образом меняются.
На разных этапах развития система психологических процессов, стоящих за словом, неодинакова, и понятие, вызываемое словом, осуществляется разными психологическими процессами. В этом легко можно убедиться. У маленького ребенка слово вызывает прежде всего систему эмоциональных переживаний и наглядных образов; у ребенка младшего школьного возраста за словом стоит прежде всего система наглядных воспоминаний, и поэтому он мыслит припоминая; у старшего школьника и у человека, стоящего на высоком уровне умственного развития, слово прежде всего вызывает систему логических операций, поэтому он припоминает размышляя. Это глубокое изменение соотношения психических процессов, стоящих за понятием (а следовательно, и за мышлением) на отдельных этапах умственного развития, является одним из самых важных фактов, открытых психологической наукой. Именно поэтому психологическая наука утверждает, что на каждом этапе развития человек, опирающийся на различные по строению значения слова и на различное по своим психологическим механизмам строение понятия, по-разному отражает мир, по-разному осознает его. Это положение в свое время было выдвинуто замечательным советским психологом Л. С. Выготским, впервые указавшим на глубокую связь между строением значения слова (понятия) и строением сознания, сформулировавшим положение о смысловом и системном строении сознания. Иначе говоря, положение о том, что на последовательных этапах развития сознание человека осуществляется:
• понятиями, имеющими смысловое строение (наглядно-образное или вербально-логическое);
• неодинаковым соотношением психических процессов (восприятия, припоминания, отвлеченного речевого мышления), которое меняется на различных этапах умственного развития ребенка.
Существенным является и тот факт, что соотношение наглядно-образных (практических) и вербально-логических компонентов, меняющееся на последовательных этапах развития, не остается одним и тем же в различных понятиях.
В психологии принято различать два вида понятий, отличных как по своему происхождению, так и по психологическому строению. Обычно их обозначают терминами «житейские» и «научные» понятия.
«Житейские» понятия («стул», «стол», «умывальник», хлеб», «собака», «дерево») приобретаются ребенком в процессе практического опыта, преобладающее место в них занимают наглядно-образные связи. Ребенок практически представляет себе, что означает каждое из этих понятий, и соответствующее слово вызывает у него образ той практической ситуации, в которой он имел дело с этим предметом. Поэтому ребенок хорошо знает содержание каждого из этих понятий, но, как правило, не может сформулировать или словесно определить это понятие.
Совершенно иначе обстоит дело с «научными» понятиями, приобретаемыми ребенком в процессе школьного обучения (такими как «государство», «остров», «глагол», «млекопитающее» и т. д.). Эти понятия усваиваются сознанием ребенка в школьном обучении. Сначала они формулируются учителем и лишь затем заполняются конкретным содержанием. Поэтому школьник с самого начала может словесно сформулировать эти понятия и лишь значительно позднее оказывается в состоянии заполнить их полноценным содержанием.
Естественно, что и структура обоих видов понятий, и система тех психологических процессов, которые принимают участие в их формировании, совершенно различны:
• в «житейских» понятиях преобладают конкретные, ситуационные элементы;
• в «научных» – отвлеченные, логические связи;
• «житейские» понятия формируются с участием практической деятельности и наглядно-образного опыта;
• «научные» – с ведущим участием вербально-логических операций.
Оба указанных вида понятий занимают различное место в умственной жизни человека и отражают разные формы его опыта.