2.3. Диагностика коммуникативных умений учителя-логопеда

Выявлять коммуникативные умения и способности учи­теля можно самыми разными способами в зависимости от интересов конкретного лица, осуществляющего ана­лиз, и поставленных им задач. Вместе с тем с психодиаг­ностической точки зрения лучший способ проанализиро­вать и оценить педагогическое общение, коммуникатив­ные способности учителя - это использовать различные методики.

Преимущество комплексного подхода состоит в том, что его использование позволяет произвести сопостав­ления данных и ответить на вопросы об основных как позитивных, так и негативных характеристиках пове­дения учителя в общении, то есть дает целостное пред­ставление о коммуникативных способностях учителя. Кроме того, перспективное планирование работы с учи­телем может включать многократные его обследования с помощью этого же набора психодиагностических мето­дик через определенные интервалы времени, что позво­ляет наблюдать за динамикой тех же психологических феноменов и своевременно реагировать на происходя­щие изменения.

Подобный анализ автоматически не делает учителя лучше. Но он дает представление о собственных действи­ях учителя и заставляет его быть начеку относительно последствий своих действий.

Разумеется, учитель может опосредованно осущест­влять какой-то анализ и на уроке. Он наблюдает за реак­цией учеников и тем самым узнает о результатах произ­веденных им действий. Но это очень непросто - управ­лять обстановкой на уроке, замечать реакцию каждого ученика, еще более трудно оценивать значимость своих действий.

Для проведения диагностики коммуникативных умений учителей-логопедов могут быть использованы следующие методы:

» коммуникативное интервьюирование с помощью

опросных листов; в включенное наблюдение, основанное на использо­вании видеосъемки и диктофонной записи реаль­ного общения детей и учителя в условиях урока; 8 непосредственное наблюдение за речевым поведе­нием педагога и учащихся в учебно-речевых ситу­ациях (на уроке); « анкетирование; « тестирование;

• качественный и количественный анализ результатов. С помощью предложенных методов можно оценить

актуальный и потенциальный уровни педагогического общения учителей-логопедов и учащихся. Актуальный уровень определяется на основе:

• результатов анализа вербально-коммуникативных стратегий и тактик учителя и учащихся в учебно- речевых ситуациях на уроках, особенно лингви­стического цикла (развитие речи, произношение, обучение грамоте, русский язык, чтение), так как они в наибольшей степени значимы для развития языковой личности, являются демонстративны­ми в создании учебно-речевых ситуаций общения и отражают органичность взаимосвязи различных видов информации и форм речевой деятельности участников общения,

ф анализа стиля педагогического общения (тестирование), » коммуникативно-речевых умений (умения взаи­модействия, эффективного слушания) (вопро­сник, анкетирование). Потенциальный уровень выявлялся на основе из­учения представлений учителя и ученика о возмож­ных тактиках в рамках заданных стратегий учебно- коммуникативного события (вопросники для учителя и учащегося).

Первоначально следует изучать стили общения учи­теля с учащимися в учебном процессе.

Коммуникативно- речевое поведение учителя-логопеда реализуется в со­вокупности уме­ний организовы­вать взаимодей­ствие в процессе решения педаго­гических задач и управлять им.

Тест на выявление стиля педагогического общения (для учителя)

Инструкция. Отвечая на вопросы теста, отмечайте сим­волом « + », если можете с ними согласиться; символом «-», если даете отрицательный ответ; знаками «Н—», если отмечаете это явление иногда.

1. Нуждаетесь ли Вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли Вы логику изложения эмо­циональному рассказу?

3. Волнуетесь ли Вы перед тем, как оказаться ли­цом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли Вы во время объяснения учебного материала находиться за учитель­ским столом?

5. Часто ли Вы используете методические прие­мы, которые успешно применялись Вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли Вы заранее спланирован­ной схемы урока?

7. Часто ли Вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, ил­люстрируете сказанное свежим случаем, свиде­телем которого были сами?

8. Вовлекаете ли Вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли Вы рассказать как можно боль­ше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли удается Вам удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли Вы вести объяснение учебно­го материала, не отрываясь от своих записей?

12. Выводит ли Вас из равновесия непредвиденная реакция класса (шум, гул, оживление среди учащихся)?

13. Нуждаетесь ли Вы в достаточно длительном време­ни (5-8 мин), чтобы установить нарушенный кон­такт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли Вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание учащихся?

15. Стремитесь ли Вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16. Предпочитаете ли, чтобы Вам по ходу объяснения нового материала задавали вопросы учащиеся?

17. Во время урока забываете ли Вы о том, кто Вас слушает?

18. Есть ли у Вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивают ли Вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20. Замечаете ли Вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21. Поощряете ли Вы учащихся вступать в диалок с Вами во время объяснения темы урока?

22. Отвечаете ли Вы сразу же реплики учащихся?

23. Используемее ли Вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз, независимо от ситуации?

24. Увлекаетесь ли Вы монологом настолько, что Вам не хватает времени, отведенного по плану урока?

Модели общения	Да«+»	Нет »-»
Дикторская	6,11,15,17,23	1, 7, 8, 9,12,13,14,16, 18,19, 20, 21, 22, 24
Неконтактная	9,11,13,14,15	1, 7,8,12,16,18,19, 20
Дифференцированное внимание	10,14,18,20,21	2,4,6,13,15,17,23
Гипорефлексивная	9,11,15,17,23,24	8,12,16,19,20,21,22
Гиперрефлексивная	3,12,14,18,19, 20,22	2,5,6,11,13,23
Негибкого реагирования	1,2,5,6,11,13,15,23	7,8,9,16,21,24
Авторитарная	5,10,14,15,18, 24	2,8,16,21
Активного взаимодействия	7, 8,10,16, 20, 21, 22	1, 2, 4, 5, 6,11,13,15, 17,23

Учитываются только утвердительные и отрицатель­ные ответы как характерные, присущие определенному стилю общения. Суммарное совпадение ответов с приве­денным ключом, составляющее 80 %, позволяет считать выявленную склонность стойкой.

Стиль педагогического общения учителя с учащимися отражает тактики их учебно-речевого взаимодействия. Модели поведения преподавателя в общении с ученика­ми на занятиях могут быть охарактеризованы следую­щим образом:

• модель дикторская, согласно которой препода­ватель как бы отстранен от учеников, слушатели для него безлики. Педагогические функции сведе­ны к информационному сообщению. Личностное взаимодействие отсутствует. В результате возни­кает безынициативность и пассивность учеников;

• модель неконтактная является близкой по своему психологическому содержанию к первой. Разни­ца в том, что между преподавателем и учениками существует, хотя и слабая, обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного ба­рьера общения. В роли такого барьера могут высту­пить отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к учащимся. Следствием является сла­бое взаимодействие с учащимися, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу;

• модель дифференцированного внимания основа­на на избирательных отношениях с учениками. Преподаватель ориентирован не на весь состав учащихся, а лишь на часть (например на слабоу­спевающих или на лидеров). В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллек­тива, концентрирует на них свое внимание. След­ствием такой модели общения на занятиях явля­ются недостаточное умение сочетать индивидуаль­ный и фронтальный подходы к обучению? подмена

целостного акта взаимодеиствия в системе «препо­даватель- коллектив учащихся», фрагментарно­стью ситуативных контактов;

* модель гипорефлексивная заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя, неэмоционален, его речь в основном но­сит монологичный характер. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагиру­ет на слушателей. В его высказывание сложно вставить реплику, так как она просто не будет воспринята. Поэтому практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и учителем, а учебно-воспитательное воздействие представле­но формально;

* модель гиперрефлексивная психологически про­тивоположна предыдущей. Преподаватель оза­бочен не столько содержательной стороной взаи­модействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения воз­водятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в дей­ственности своих аргументов, в правильности по­ступков, остро реагирует на нюансы психологиче­ской атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Следствием является обостренная психоло­гическая чувствительность преподавателя, приво­дящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории;

* модель негибкого реагирования. Взаимоотноше­ния преподавателя с учащимися строятся по жест­кой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы мето­дические приемы, имеют место безупречная логи­ка изложения и аргументация фактов, отшлифо­ваны мимика и жесты, но преподаватель не чув­ствует изменение ситуации общения. Им не учи­тываются педагогическая действительность, со­став и психическое состояние учащихся, их осо­бенности. В результате отмечается низкий эффект педагогического взаимодействия;

Несовершенство коммуникатив­ных умений учи­теля, используе­мых им методов, приемов и средств при обучении негативно сказы­вается на мотива­ции, активности, успешности рече­вой коммуника­ции учащихся.

• модель авторитарная. Учебно-воспитательный про­цесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодей­ствие между ним и аудиторией. Односторонняя ак­тивность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осо­знают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность, вследствие чего воспитывается безынициатив­ность учащихся, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера по­знавательной активности;

• модель активного взаимодействия является наибо­лее продуктивной моделью, в рамках которой учи­тель постоянно находится в диалоге с учащимися, поощряет инициативу, быстро ориентируется в ме­няющихся коммуникативных ситуациях урока и гибко реагирует на них. Преобладает стиль друже­ского взаимодействия с сохранением ролевой дис­танции. В результате возникающие учебные, орга­низационные и другие проблемы решаются творче­ски и совместными усилиями педагога и учащихся.

Для выявления модели общения, характерной для конкретного учителя-логопеда, может быть предло­жен тест (модификация методики Столяренко JI. Д., 2002), включающий 24 вопроса, которые отражают все структурные компоненты педагогической деятель­ности учителя (гностический, проектировочный, кон­структивный, коммуникативный, организаторский) и основные стратегии его учебно-речевой коммуни­кации (организационные, эмоционально настраиваю­щие, моделирующие, информирующие, аналитиче­ские, диалоговые).

Кроме стилей общения необходимо выявить комму­никативные умения учителя.

Объективная картина о коммуникативных умени­ях учителя складывается из вербальных и невербальных действий на уроке и на основе представлений о сво­ей коммуникативной компетенции (так как актуализа­ция собственных возможностей способствует развитию творческого потенциала, формированию адекватной са­мооценки). Для выявления представлений о собствен­ной коммуникативной компетенции учителям предла­гается анкета.

Анкетирование осуществляется с помощью разра­ботанной нами в лаборатории логопедии ИКП анкеты- опросника, которая включает вопросы, отражающие коммуникативные цели и задачи учителя в педагогиче­ском общении.

В частности, информационная цель реализуется в коммуникативно-речевых действиях введения нового материала и его объяснения (вопросы 1, 2), управлен­ческие и организующие цели решаются в процессе ис­пользования коммуникативных средств (вопросы 3,4, 5), контрольно-оценочная цель осуществляется на осно­ве обратной связи с учащимися (вопрос 6). К каждому вопросу, за исключением последнего, прилагается от­крытый список ответов. Учителю предлагается выбрать один или несколько наиболее подходящих ответов, либо представить собственный вариант. На последний вопрос (наиболее простой) следует ответить самостоятельно.