4.2. Структура процесса обучения

Существует множество подходов к определению структуры процесса обучения. Так, Б. Т. Лихачев рассматривает содержательные компоненты целостного учебно-воспитательного процесса через систему воспитательных задач в процессе обучения профессиональной и внеучебной творческой деятельности обучающихся. Н. В. Басова под структурой учебного процесса понимает совокупность следующих звеньев:

1. Получение информации - 40% учебного времени. При этом выделяется постановка учебной задачи перед учащимися и изложение новых знаний или самостоятельная работа учащихся по их приобретению;

2. Освоение информации - 40% учебного времени, что предполагает закрепление и применение знаний, умений и навыков на практике;

3. Контроль информации - 5-10% учебного времени;

4. Коррекция процесса рассогласования с информацией - 10-15% учебного времени.

Здесь не в полной мере отражены содержание, научные основы, участники образовательного процесса, характер их взаимоотношений и т. д.

Наиболее системно, на наш взгляд, рассматривает структуру процесса обучения И. П. Подласый, который под внутренней целостностью структур понимает единство целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Систематизирующим началом образовательного процесса является социальный заказ на подготовку специалистов. Он формируется как на федеральном, так и на региональном уровне. В социальном заказе отражаются потребности в подготовке, переподготовке и повышении квалификации специалистов, требования к уровню их профессиональной компетентности, квалификационная характеристика (модель) специалиста и др.

Модель специалиста находит свое отражение в законах и положениях о конкретной системе труда, в квалификационных характеристиках и требованиях государственного образовательного стандарта и других нормативных документах.

На основе модели специалиста субъекты процесса обучения строят целеполагание и мотивацию совместной деятельности по реализации социального заказа на подготовку профессионалов.

Следует обратить внимание на то, что студенты и слушатели в нашей схеме отражены как равноправные субъекты процесса обучения. Объектом в данном случае будет выступать совместная с преподавателем учебная и научно-педагогическая творческая деятельность, в том числе педагогические технологии, охватывающие как обучение, воспитание и развитие, так и самообучение, самовоспитание и самосовершенствование конкретного человека.

Важную роль в структуре процесса обучения играют характер взаимодействия субъектов обучения и взаимосвязи всех структурных элементов, научный анализ результатов процесса обучения и его коррекция.

4.3. Цели обучения

Процесс обучения осуществляется на разных уровнях и носит цикличный характер. Важнейшим показателем развития циклов учебного процесса являются дидактические цели педагогического труда.

Общей целью системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации является обеспечение высокого профессионализма специалистов, способных наиболее эффективно выполнять свои задачи и функции. Исходя из общей цели образования, содержания предмета и конкретного учебного задания, формируются частные цели. При этом учитываются возрастные особенности и уровень подготовки обучаемых, применяемые методы и средства обучения.

Особенно важна дифференциация целей в связи с тем, что в образовательном учреждении одновременно обучаются студенты очного отделения и заочники на базе высшего и на базе среднего профессионального образования. Естественно, что преподавателю необходимо вносить корректировки в цели каждого занятия с учетом возраста и профессионального опыта обучающихся.

Этап принятия целей включает их осознание и осмысление обучающимися как своих собственных, согласие с ними, принятие их как потенциально возможных и достижимых. Этап принятия целей, как правило, сопровождается борьбой мотивов, неуверенностью в правильности выбора. Корректировка целей может происходить еще на этапе их формулировки, когда с учетом реально складывающихся обстоятельств они уточняются, корректируются и обогащаются.

В ходе учебных занятий обычно происходит предварительная оценка результатов их реализации, при этом учитывается готовность обучаемых достигать намеченных целей при помощи того, что они сами вносят в процесс обучения. Опытный педагог, опираясь на творчество студентов и слушателей, обогащает занятие, делает его более результативным. Кстати, вначале учебного занятия не у каждого обучающегося есть осознанная цель, поэтому преподавателю необходимо создать условия для ее появления.

Серьезное влияние на формирование целей как у преподавателей, так и у обучающихся имеют методологические положения, на которых базируется система непрерывного образования:

• предоставление гражданам равных возможностей в получении и совершенствовании профессионального образования;

• обеспечение гуманизации и демократизации образовательного процесса;

• внедрение опережающего обучения на основе государственных стандартов в сфере общего и дополнительного профессионального образования, а также в соответствии с профессионально-квалификационными требованиями к специалистам, нормативным порядком замещения должностей;

• обеспечение гибкости, открытости к инновациям, оптимальности сочетания всех видов и форм высшего, дополнительного профессионального и послевузовского образования. Существует множество подходов к классификации целей. Так, В. П. Беспалько разработал шкалу качественной оценки уровня усвоения знаний и умений, а также разделил их последующим основаниям:

• мера их общности (глобальные, общие и частные цели);

• отношение к образовательным структурам, отвечающим за их постановку и достижение(государственные, общевузовские, факультетские, кафедральные цели);

• подструктуры личности, на развитие которых они ориентируются (цели развития потребностно-мотивационной, эмоциональной, волевой, познавательной сфер личности);

• описание целей (предметно-понятийный или предметно-деятельностный).

Б. С. Блум предложил педагогическую таксономию целей в когнитивной (познавательной) области как группу категорий, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций.

Интересен подход Н. Ф. Талызиной, обосновывающий преемственность целей разных уровней и обеспечивающий их синтез в целостную систему, а также прямую связь целей с содержанием обучения. При этом она использует модель специалиста как основу построения системы подготовки будущего специалиста.

Существуют и другие подходы к классификации целей, например, по субъекту деятельности, которые в свою очередь делятся на:

• индивидуальные, коллективные или групповые;

• осознанные или неосознанные;

• произвольные или непроизвольные;

• конкретные, абстрактные, общие;

• ближние, средние, дальние;

• простые, легкие, сложные, трудные;

• успешные и неуспешные;

• заданные и самостоятельные и т. д.

Разнообразные подходы к определению целей обучения их классификации, а также накопленный опыт в системе образования свидетельствуют о том, что успех обучения в целом и каждого занятия в частности будет достигнут только в том случае, если студенты и слушатели будут не только применять цели, поставленные преподавателем как свои собственные, но и уметь их формулировать, ставить перед собой, стремиться к самообразованию, саморазвитию и самосовершенствованию.