4.5. Современные концепции (теории) обучения

Обучение в широком смысле - это усвоение человеком социального опыта, накопленного цивилизацией. Оно обусловлено насущной потребностью общества в подготовке молодых людей к активной профессиональной деятельности. Профессиональное обучение обусловлено потребностями государства и общества в хорошо подготовленных специалистах. Государство формирует социальный заказ на подготовку профессионалов и определяет требования, предъявляемые к ним. Эти требования реализуются в процессе обучения.

Дидактика (теория обучения), исследуя сущность обучения, отмечает его ярко выраженный социально-педагогический характер. Многоплановая природа учебного процесса определяется действием закономерностей трех уровней: социального, собственно педагогического и индивидуального. Социальный уровень включает наиболее общие законы и закономерности общественного развития, определяющие цели, содержание, организацию и методику обучения. Педагогические закономерности отражают структуру обучения как двусторонне активного процесса совместной деятельности обучающего и обучаемых по овладению обучаемыми соответствующими знаниями, навыками и умениями, формированию у них профессионально важных качеств. На индивидуальном уровне проявляются закономерности развития обучаемого, который предстает как целостный феномен с макрохарактеристиками - индивид, личность, субъект труда, индивидуальность.

Современный профессиональный труд сложен и многогранен. Для его успешного осуществления необходимы глубокие знания техники и способов ее применения, твердые практические навыки и умения, а также развитые интеллектуальные, волевые и физические и другие качества. Основным компонентом труда является профессиональная деятельность. С учетом сжатых сроков, отводимых на подготовку обучаемых, процесс их обучения должен быть, с одной стороны, напряженным и динамичным, а с другой - учитывать закономерности функционирования психики человека и соответствовать познавательным возможностям обучаемых. Деятельность в процессе обучения носит учебно-познавательный характер. Поэтому эффективность обучения в целом во многом определяется умением педагогов организовать учебный процесс в соответствии с основными закономерностями учебно-познавательной деятельности обучаемых. С их учетом разрабатываются также разнообразные педагогические (дидактические) концепции обучения.

Под концепцией (теорией) обучения понимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущности, содержания, методики и организации учебного процесса, а также особенностей деятельности обучающих и обучаемых в ходе его осуществления. В практике активно применяются ассоциативно-рефлекторная концепция обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория проблемного обучения, концепция проблемно-деятельностного обучения и концепция программированного обучения.

Все педагогические концепции, независимо от их содержания и направленности, определяют конечную цель обучения как овладение обучаемыми системой знаний и практической подготовленности, необходимых для успешной практической деятельности. Организационную сторону этого процесса обеспечивает руководитель занятия. Поэтому ему очень важно знать сущность, содержание и особенности основных концепций обучения, видеть их сильные и слабые стороны и с учетом этого организовывать процесс обучения. Руководствуясь основными положениями той или иной концепции обучения, педагог планирует свою деятельность и деятельность обучаемых по овладению ими учебным материалом. При этом он использует наиболее эффективные формы, средства и методы обучения. Регулярный контроль и анализ результатов учения позволяют оперативно вносить необходимые коррективы как в деятельность обучающего, так и в деятельность обучаемых.

Современные ученые, представители педагогики, психологии и других наук, разработали целостную концепцию обучения. Ими сформирована целостная организационно-педагогическая основа образования обучаемых. В частности, акмеологическая концепция организационно-педагогических основ профессионализации специалистов, предложенная В. Г. Михайловским, Л. Г. Лаптевым, В. Н. Новиковым и другими исследователями, представляет собой композицию: теоретико-методологических положений, основу которых составляют акмеолого-педагогически и подход и метод профессионализации кадров; психолого-педагогических основ, включающих концептуальные и формально-математические модели учебно-познавательной и практической деятельности, совокупности критериев, показателей и методик оценки продуктивности деятельности, условия и факторы продуктивной профессионализации кадров и др.; организационных основ, отражающих архитектонику оптимальной системы всесторонней подготовки и профессионального развития специалистов, принципы, условия и факторы ее устойчивого функционирования и др.

Новые решения органически объединяют продуктивные традиционные и инновационные подходы. Рассмотрим основополагающие из них.

Наиболее распространенной является «Ассоциативно рефлекторная концепция обучения». Данная концепция опирается на основные закономерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга человека, которые нашли наиболее полное освещение в работах известных отечественных ученых И. М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности в коре головного мозга человека постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражителей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения представляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогических воздействий) и реакций (познавательных действий обучаемых). Поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является не чем иным, как процессом образования в сознании человека разнообразных систем ассоциаций, различающихся по степени сложности. Данные положения и легли в основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие видные отечественные ученые и педагоги С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, Ю. К. Бабанский и другие.

Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания: восприятие учебного материала и осознание познавательных задач; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном данного процесса выступает осмысливание изучаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность обучаемых в ходе решения теоретических и практических задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и последовательности деятельности обучаемых, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности обучающих. Выполнение этих требований руководителем занятия способствует повышению эффективности процесса обучения.

Например, на этапе восприятия учебного материала руководителю занятия важно следить, чтобы оно основывалось на понимании студентами сущности и содержания изучаемого, то есть было осмысленным, активным. Желательно помочь обучаемым убедиться в практической значимости теоретических знаний, вызвать интерес к ним. Во многом это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысливания учебного материала необходимо побуждать обучаемых выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и события и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия руководитель занятия выполняет совместно с обучаемыми, демонстрируя тем самым различные приемы творческой, интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучаемым хотя бы простую установку не только на его запоминание, но и на понимание. Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний, развивает логическую память обучаемых. Осознание необходимости запоминания знаний, как основания для успешной практической деятельности, делает этот процесс актуальным и личностно значимым для каждого специалиста.

На этапе применения знаний на практике у обучаемых формируются навыки и умения, необходимые психологические качества, профессиональные позиции и акмеологические инварианты. Роль обучающего на данном этапе заключается в том, чтобы помочь обучаемым осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. В ходе практической деятельности часть обучаемых затрудняется интегрировать имеющиеся у них знания по разным дисциплинам для решения практических задач. Поэтому руководителю занятия необходимо целенаправленно планировать обучение навыкам применять теоретические знания на практике, формировать приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучаемых в необходимости теоретических знаний для эффективной практической деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоятельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. Это формирование активного отношения обучаемых к учебе; ясное, логичное и последовательное изложение учебного материала; активизация познавательной деятельности обучаемых; демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения обучаемыми большого объема теоретических знаний, которые должны стать основаниями для решения практических задач. Причем необходимо учитывать, что в зависимости от уровня усвоенных обучаемым знаний повышается и степень их влияния на практическую деятельность. Например, «знания-знакомства» позволяют ориентироваться в обстановке лишь в самых общих чертах; «знания-репродукции»дают возможность человеку применить полученные сведения в простой стандартной обстановке; «знания-умения» способствуют уверенному применению усвоенных сведений в любой обстановке; «знания-трансформации» обеспечивают, с одной стороны, творческое применение усвоенных сведений, а с другой - приобретение (создание) новых знаний на основе собственного опыта практической деятельности.

Образно говоря, подготовленный в рамках данной концепции специалист много знает, но мало умеет. В последние годы был разработан целый ряд активных форм и методов обучения, существенно повысивших ее эффективность. Однако решить все проблемы, связанные с мотивацией обучаемых, управляемостью процессом обучения, сложностью методического обеспечения в полном объеме не удалось. Их разрешению во многом способствует применение методик, разработанных на основе «Теории поэтапного формирования умственных действий». Данная теория разрабатывалась с начала 1950-х годов известными отечественными учеными П. Я. Гальпериным, Д. Б. Элькониным, Н. Ф. Талызиной и другими. Авторы данной теории установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. То есть для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходящего следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изменения из-под контроля. Эти положения и составили основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. При этом цикл усвоения состоит из ряда этапов.

На 1-м этапе обучаемые предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате чего в их сознании формируется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний о том, как выполнить разучиваемое действие.

На 2-м этапе обучаемые выполняют реальные действия на тренажерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной развернутой форме. Обучаемые в это время осуществляют контроль за выполнением каждой входящей в действие операции. После решения нескольких однотипных задач, например, по подготовке к работе персональной ЭВМ, необходимость обращения к ориентировочной основе действий отпадает.

Начинается 3-й этап – внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

На 4-м этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно.

Завершается процесс усвоения 5-м этапом (умственным), то есть переходом действия во внутренний план. Для этого этапа характерно сокращение и автоматизация действия до такой степени, что обучаемый способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, то есть в речи про себя.

Такова общая схема формирования умственных действий. Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления различных видов контроля со стороны руководителя занятия. Причем на 1-м и 2-м этапах все операции выполняются последовательно и в полном объеме, в строгом соответствии с ориентировочной основой действия. На последующих этапах, за счет свертывания отдельных операций, действие все больше сокращается и автоматизируется. Это достигается разработкой специальных методик обучения, в которых и реализуется содержание каждого из названных этапов.

Центральным звеном организации обучения в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий является разработка схем ориентировочных основ их выполнения. Наиболее часто применяются следующие виды ориентировок: ориентировочная основа действия представляет собой конкретный образец (например, показ) или описание действия без каких-либо указаний о методике его выполнения; ориентировочная основа действия содержит в себе полные и подробные указания о его правильном выполнении; ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоятельно на основе полученного задания.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения по данной теории являются: разработка подробных методик обучения; недопущение методических ошибок; строгий контроль обучающих за действиями обучаемых и удержание их от следования путем «проб и ошибок»

Сильными сторонами данной теории являются сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой автоматизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспечение доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

К слабым сторонам теории поэтапного формирования умственных действий относятся существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний; сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности выполняемых операций); формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

На основе рассмотренных выше теорий разработано несколько дидактических концепций, в которых акцент делается на деятельность руководителя занятия.

В частности, в русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучаемых в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой обучаемые должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Она, будучи осознанной и принятой обучаемыми к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу, которая отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения - творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям обучаемых.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности.

1-й уровень характеризуется тем, что руководитель занятия сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет обучаемых на самостоятельный поиск путей решения.

2-й уровень отличается тем, что руководитель занятия вместе с обучаемыми анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют задачу и решают ее.

3-й уровень (самый высокий) предполагает выявление проблемной ситуации, доведение проблемы до обучаемых, а ее анализ, формулировку задачи и выбор оптимального решения обучаемые осуществляют самостоятельно.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения являются следующие: создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых; обеспечение обучаемых совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучаемых операционных умений решения проблемных задач.

Последнее условие особенно важно, и одним из путей его реализации является личное решение проблемной задачи руководителем занятия в присутствии обучаемых: анализ ситуации, выявление проблемы, формулировка задачи и осуществление поиска ее оптимального решения. Таким образом, обучаемые имеют возможность наглядно проследить все этапы интеллектуальной деятельности обучающего по решению задачи, мыслительные операции и способы мышления.

Эффективен и такой прием, как совместное решение задачи руководителем занятия и обучаемыми. Его целесообразно использовать для уяснения обучаемыми логики, последовательности и этапов решения проблемных задач.

Эти приемы являются и своеобразными ступеньками, которые должны пройти обучаемые, прежде чем они научатся самостоятельно решать проблемные задачи.

Таковы основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого -развитие творческого потенциала обучаемых. Его применение в практике подготовки специалистов должно быть строго дифференцированным.

В конце 1980-х годов коллективом педагогов-новаторов под руководством А. В. Барабанщикова была разработана концепция проблемно-деятельностного обучения. Достоинствами данной концепции являются, во-первых, сохранение и гармоничное сочетание сильных сторон ассоциативно-рефлекторной теории, проблемного обучения и теории поэтапного формирования умственных действий, а также существенное сглаживание их недостатков; во-вторых, определение взаимосвязанных требований как к деятельности обучающего, так и к деятельности обучаемых.

В содержательном плане проблемно-деятельностная концепция включает два принципа, в соответствии с которыми процесс обучения организуется как совместная деятельность обучающих и обучаемых. Первый - это принцип активно-деятельностного развития личности обучаемого в процессе обучения. Его основными требованиями являются четкая ориентация всей системы обучения и воспитания на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью; воспроизведение в учебно-воспитательном процессе всех современных особенностей социальных отношений: динамизма, многогранности и противоречивости социального развития общества; обеспечение тесной связи всей системы обучения и воспитания обучаемых с их профессиональной деятельностью; основательное вооружение обучаемых продуктивным, исследовательским стилем деятельности, навыками научной организации труда, потребностью в постоянном самосовершенствовании.

Второй принцип - это принцип проблемности. Его основные требования: изучение явлений в их реальном развитии, в широком взаимодействии с другими явлениями. Обучаемые должны научиться видеть всю многогранность, противоречивость реальных процессов развития общества, природы и человека; обучение на высоком уровне познавательных трудностей, связанных с эмоциональной эстетической привлекательностью самостоятельного творческого труда. Средством моделирования учебного процесса такого качества выступают проблемные задачи, проблемные ситуации и их решение; развитие диалогических форм учебных занятий. Каждое занятие должно превратиться в совместный поиск знаний обучающим и обучаемым; смелое научное прогнозирование со стороны руководителя занятия и обучаемых, поиск новых путей решения традиционных и нетрадиционных проблем.

В 1960-е годы активно разрабатывалась концепция программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программированного обучения заключается в разделении учебного материала на определенные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление обучаемым. Причем переход к изучению последующих «доз» материала осуществляется только после усвоения предыдущих.

Основными элементами программированного обучения являются специальная программа учебного материала, а также логически и психологически обоснованная, сравнительно жесткая последовательность деятельности обучающего и обучаемых.

Достоинства программированного обучения: индивидуализация обучения; сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности обучаемых; большая самостоятельность и активность обучаемых; наличие продуктивной обратной связи между руководителем занятия и обучаемыми. Однако следует иметь в виду, что программированное обучение эффективно лишь в том случае, когда изучаемый материал поддается формализации.

В настоящее время в русле теории программированного обучения идет активная разработка компьютерных технологий. Применение средств электронно-вычислительной техники в учебном процессе позволяет осуществлять справочно-информационное обеспечение учебных занятий, соблюдать определенную логику представления учебного материала, создавать ситуации выбора правильного ответа из совокупности предлагаемых или его формулирование и ввод в ЭВМ для сравнения с эталоном.

Как показывает практика, наиболее приемлемым для применения в учебном процессе является использование автоматизированных учебных курсов (АУК) по отдельным учебным дисциплинам. Как правило, АУК разрабатывается в виде интегрированной системы на базе персональных ЭВМ и состоит из ряда подсистем: информационной, представляющей собой методически обработанную совокупность информации, отражающей содержание учебной дисциплины; моделирующей, содержащей совокупность загрузочных модулей, позволяющих реализовать различные варианты выбора ответов (решений); справочной, содержащей необходимую справочную информацию по основным понятиям и определениям изучаемой дисциплины; подсистемы контроля, реализующей различные варианты планов контроля уровней знаний обучаемых; управляющей подсистемы, поддерживающей «дружественный интерфейс» пользователя и обеспечивающей различные стратегии работы обучаемых с АУК.

Однако, как показывает опыт, разработка и внедрение компьютерных технологий обучения требуют научного психолого-педагогического обеспечения. Прежде всего необходимо обоснованное определение места автоматизированных систем обучения в учебном процессе, выбор тех направлений, где эффект от их применения будет максимальный. Целесообразно также привлекать инженерно-технический персонал, программистов и психологов к совместной подготовке учебного материала. Существенный выигрыш может дать разработка и использование электронных учебников по фрагментам тех занятий, где компьютерные средства наиболее приемлемы по своим дидактическим возможностям. В настоящее время эти проблемы являются предметом серьезных исследований психолого-педагогических и других наук. В то же время, несмотря на недостаточную научную разработанность компьютерных технологий, их применение в педагогической практике находит все более широкое применение. Это объясняется тем, что в процессе обучения на компьютерные средства могут возлагаться такие функции, как:

• отображение объектов изучения (систем, процессов, явлений и ситуаций) в наглядно-образных моделях с их вариацией по запросу обучаемого или руководителя занятия;

• имитация реальных ситуаций и результатов действий обучаемого при освоении приемов воздействия на них с применением специальных средств;

• поддержка принятия решения в учебных ситуациях и предшествующее осуществлению решения оперативное осведомление обучаемого о его возможных результатах;

• оперативная проверка, корректировка формируемых у обучаемого знаний и умений;

• освобождение обучаемых от трудоемкой, рутинной работы, связанной с выполнением громоздких вычислений, поиском источников информации, конспектированием учебного материала и др.

В современных условиях активно разрабатываются так называемые ультрапедагогические концепции: суггестопедия и кибернетикосуггестопедия (Г. Лазанов, В. В. Петрусинский и др.) - обучение средствами внушения; гипнопедия - обучение во сне; фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств. Их применение в изучении иностранных языков и некоторых специальных дисциплин показало неплохие результаты, но широкого распространения данные концепции обучения пока не получили. Это объясняется главным образом сложностью подготовки педагогических кадров, способных организовать процесс обучения в соответствии с их требованиями.

Рассмотренные педагогические концепции имеют свои особенности, преимущества и недостатки. Однако основу каждой из них составляет учебно-познавательная деятельность обучаемых. Поэтому повышению эффективности процесса обучения во многом способствует умелое управление руководителем занятия учебно-познавательной деятельностью обучаемых. Его основной целью является придание процессу обучения творческой познавательно-деятельностной направленности. Достижению данной цели способствует реализация ряда требований.

1. Развитие творческого профессионального мышления через действия по усвоению и применению знаний требует: подчинять цели и методику обучения необходимости активизации мышления обучаемых с учетом ведущей роли содержательных компонентов мыслительных действий перед формально-логическими; отказаться от существующей методики постановки задач и вопросов, направленной преимущественно на овладение формально-логическими приемами, к методике, развивающей содержательную, творческую сторону мышления; целенаправленно развивать и использовать в обучении естественный познавательный прием - построение динамической образной модели изучаемых ситуаций; придавать учебным занятиям познавательную направленность при любых практических целях и содержании обучения (замена информационно-операционного обучения познавательным).

2. Учет единства неосознаваемых и осознаваемых компонентов познавательного процесса предполагает: развитие действий путем формирования базовых навыков все более высокого порядка (формирование умений по принципу построения целостных иерархических структур действия); систематизацию (упорядочение и уплотнение) учебной информации на основе анализа существенных свойств и отношений в изучаемых объектах (обеспечение высокой логической экономичности, сокращение учебного материала без уменьшения объема информации об объекте); подчинение методики применения наглядно-иллюстративных средств целям учебного процесса и виду формируемых знаний.

3. Диалектический творческо-поисковый стиль углубления знаний об изучаемом объекте предусматривает: соблюдение определенной последовательности стадий изучения объекта; прохождение необходимых ступеней раскрытия сущности предмета (явления, процесса); объяснение проявлений сущности изучаемого объекта на основе знаний более высокой степени обобщенности и с позиций диалектического подхода; объединение (частичное или полное) процессов формирования знаний (на всех этапах и ступенях), их применения и проверки (самопроверки).

Приведенные положения органично взаимосвязаны и образуют систему методических требований и рекомендаций по организации результативной учебно-познавательной деятельности. Данная система представляет собой научно-методическую основу для продуктивной реализации функций учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, педагогу при организации учебного процесса важно творчески подходить к выбору той или иной педагогической теории, умело использовать ее сильные стороны и нейтрализовать слабые. При этом необходимо учитывать, во-первых, цель и задачи подготовки конкретных специалистов, содержание изучаемого материала и уровень его усвоения, категорию обучаемых и сроки их подготовки; во-вторых, возможности, достоинства и недостатки современных концепций обучения, а также подготовленность педагогического коллектива к их эффективному применению. Важным резервом повышения эффективности обучения является активный поиск путей совершенствования как существующих педагогических концепций, так и внедрение в учебный процесс новых технологий. Это достигается на основе соблюдения дидактических закономерностей и принципов.