Развитие личности

Превращение простого младенца в сложного взрослого – проблема, представляющая для некоторых теоретиков небольшой интерес, но не для Долларда и Миллера. Мы представим их отношение к этой проблеме, начав с краткого обсуждения врожденного "оснащения" младенца и продолжим дискуссией относительно усвоения мотивов и развития высших психических процессов. В дополнение мы кратко обсудим важность социального контекста поведения и стадий развития. В заключение мы проиллюстрируем приложение принципов научения к вытеснению, конфликту и другим "невротическим" феноменам.

Врожденное "оснащение"

При рождении и вскоре после ребенок наделен, лишь ограниченным количеством поведенческих средств. Во-первых, он обладает небольшим числом специфических рефлексов, которые, по большей части, являются частными реакциями на высоко специфический стимул или класс стимулов. Во-вторых, он обладает врожденными иерархиями реакций, представляющих тенденцию определенных реакций появляться в конкретной стимульной ситуации раньше некоторых других; например, может быть врожденно детерминировано, что при воздействии определенного вредного стимула ребенок сначала пытается избежать его, а затем плачет. Это допущение предполагает, что так называемое случайное поведение совсем не случайно, а детерминировано реактивными предпочтениями, которые в раннем развитии организма являются по большей части следствием действия врожденных факторов, но на чье развитие влияет сложная смесь опыта и этих врожденных иерархий. В третьих, индивид располагает первичными влечениями, которые, как мы видели, в типичном случае выступают как внутренние стимулы большой силы и обычно привязаны к известным физиологическим процессам.

Таким образом, первоначально мы имеем индивида, способного на немногие, относительно частные или дифференцированные реакции на специфические стимулы. Этот индивид располагает также группой первичных влечений, которые в определенных органических состояниях побуждают его к действию или поведению, но не направляют эту активность. Направляющей ролью первоначально обладают только врожденные иерархии реактивных тенденций, осуществляющих общий контроль за тем, в каком порядке в конкретной ситуации будут появляться реакции. Исходя из этого положения, наша теория развития должна рассматривать: (1) распространение существующих реакций на новые стимулы или стимульные ситуации; (2) развитие новых реакций; (3) развитие новых или производных мотивов; (4) угашение или исчезновение существующих ассоциаций между стимулами и реакциями. Все эти моменты развития, полагают Доллард и Миллер, можно понять, апеллируя к принципам научения.

Процесс научения

Мы уже отметили, что Доллард и Миллер предполагают существование четырех важных концептуальных элементов процесса научения. Это влечение, ключевой раздражитель, реакция и подкрепление. Расширим наши предварительные замечания относительно этих понятий.

Ключ – это стимул, руководящий реакцией организма, определяя точную природу этой реакции. "Ключ определяет, когда возникнет ответ, куда будет направлен ответ и каков он будет" (Dollard & Miller, 1950, с. 32). Ключи могут различаться по типу и силе. Таким образом, есть ключи зрительные и слуховые, но, помимо этого, световые вспышки могут быть слабыми или ослепительными. Или же слуховые ключи могут существовать в виде человеческого голоса или звона колокольчика; но, помимо того, звон может быть тихим, едва различимым, или громким и резким. Ключевая функция стимула может быть связана либо с изменением интенсивности, либо с изменением качества, хотя в большинстве случаев используются качественные изменения. Любое отличительное свойство стимула может быть основой ключа, и в обычном случае проще основываться на различиях по качеству, а не по интенсивности. Стимулы могут действовать как ключи не только по одному, но и в сочетаниях. То есть возможность различения может зависеть не только от различий в отдельных стимулах, но и от паттерна или комбинации нескольких различных стимулов – например, одни и те же буквы могут использоваться в разных комбинациях для написания двух и более слов, которые произведут на читателя совершенно разное воздействие. Мы уже указывали на то, что при достаточной интенсивности любой стимул может стать влечением; таким образом, один и тот же стимул может обладать свойствами и влечения, и ключа – он может побуждать поведение, и направлять его.

Чрезвычайно важная роль в процессе научения должна быть признана за факторами реакции. Как указывают Доллард и Миллер, прежде, чем данная реакция окажется связанной с данным ключом, она – реакция – должна возникнуть. Таким образом, критический этап научения продуцирование организмом соответствующей реакции. В любой данной ситуации определенные реакции возникнут с большей вероятностью, чем другие. Когда ситуация представлена впервые, этот порядок предпочтений, или вероятности реакций, рассматривается как начальная иерархия реакций. Если эта начальная иерархия возникает в отсутствие какого бы то ни было научения, ее рассматривают как врожденную иерархию реакций, уже упомянутую нами как часть примитивного "оснащения" индивида.

После того, как на поведение индивида в этой ситуации повлияли опыт и научение, производный порядок реакций обозначается как результирующая иерархия. Эти понятия просто напоминают нам, что в любой системе среды есть разная вероятность появления потенциальных реакций индивида, и их можно проранжировать с точки зрения этой вероятности.

С развитием иерархия реакций становится тесно связана с языком, поскольку конкретные реакции могут быть привязаны к словам и, следовательно, речь может опосредовать или детерминировать конкретную иерархию. Так, одна и та же ситуация, обозначенная как "опасная" или "занятная", побудит очень различные иерархии реакций. На конкретную иерархию очень сильно влияет и культура, в которой социализировался индивид, поскольку предписания культуры включают представления о том, какая реакция предпочитаема или наиболее вероятна в социально важных ситуациях.

Последующая судьба реакции определяется событиями, следующими за ее возникновением. Реакции, успешные в плане первичных и вторичных подкреплений, скорее всего вновь появятся при встрече с подобной ситуацией. Нередко возникает ситуация, в которой не подкрепляется ни одна реакция индивида. Подобное не только ведет к исчезновению или угашению неэффективного поведения, но играет решающую роль в развитии новых реакций и более широкого адаптивного поведения. Эти дилеммы научения, как назвали их Доллард и Миллер, вынуждают новые реакции или вызывают реакции, более отдаленные в иерархии реакций, что составляет трудность научения новым реакциям. Если старые реакции индивида совершенно адекватны в смысле редукции всех напряжений влечений, нет причин продуцировать новые реакции, и поведение остается неизменным.