- •1. Понятие о темпераменте и его физиологической основе. Свойства темперамента.
- •2. Мышление и воображение. Виды воображения, функции, классификация.
- •3. Классификация потребностей. Пирамида человеческих потребностей (а. Маслоу).
- •4. Виды памяти, объем, условия перехода квп и двп, индивидуальные различия памяти.
- •5. Деятельность. Основные составляющие деятельности человека. Индивидуальный стиль деятельности.
- •6. Внимание. Основные свойства и виды внимания.
- •7. Общая характеристика психических процессов и психических состояний.
- •8. Характер. Проблемы формирования и типологии характера.
- •9. Понятие об ощущениях. Основные функции, виды, физиологический механизм ощущений.
- •10. Закономерности ощущений. Чувствительность и пороги.
- •11. Понятие о восприятии и представлении, основные свойства и закономерности восприятия.
- •12. Проблема психологии способностей. Понятия: одарённость, талантливость, гениальность.
- •13. Понятие о группах. Классификация условия образования групп. Динамика и уровни развития группы.
- •14. Понятие о «сознании», «самосознании», их структура.
- •15. Эмоции и чувства. Характеристика эмоциональных состояний.
- •16. Понятие «личность». Признаки личности. Иерархическая структура личности (к. Платонов)
- •17. Понятие о мышлении, функции, формы. Мыслительная деятельность и индивидуальные различия в мышлении.
- •18. Компоненты, структура, динамика экономического сознания. Экономическая социализация личности (б. Стаси).
- •19.Эффекты межличностного восприятия. Межличностные отношения в группах.
- •20. Лидер группы, его функции, психологический климат и совместимость в группе.
- •21. Структура психологии, ее место в ряду других наук.
- •22. Предмет и задачи научной психологии. Понятие о психике. Структура и основные функции психики.
- •23. Методы научной психологии.
- •24. Понятия «личность», «индивид», «индивидуальность», «субъект деятельности». Механизмы психологической защиты.
- •Теории эмоций. Уровни эмоциональной сферы.
- •26. Сравнительный анализ психоаналитической модели личности (з. Фрейд, а. Адлер).
- •27. Понятие «воля», основные функции и структура волевого акта.
- •28. Сравнительная характеристика бихевиорального (Дж. Уотсон) и гуманистического подходов (а. Маслоу) в теориях развитиях личности.
- •29. Вклад деятелей западноевропейской и отечественной педагогики в развитие педагогической теории.
- •30. Объект, предмет, задачи, функции педагогики.
- •31. Образование как общественное явление.
- •32. Методы исследований в педагогике.
- •Основные методологические положения научной педагогики.
- •34. Управление педагогическими системами. (Педагогический анализ, целеполагание, планирование).
- •35.Сущность, закономерности педагогического процесса.
- •36. Принципы организации и структура педагогического процесса.
- •37. Сущность, задачи, структура процесса обучения.
- •38. Функции обучения. Система дидактических принципов.
- •39. Цели, содержание непрерывного образования.
- •40. Задачи, структура непрерывного образования.
- •41. Сущность и структура учебной деятельности.
- •42. Характеристика методов обучения.
- •43. Педагогические средства и формы организации обучения.
- •44. Педагогические формы организации педагогического процесса. (Простые, составные, комплексные формы).
- •45. Урок – основная форма организации обучения в современной школе. Лекция и семинарские занятия в вузе.
- •46. Сущность воспитания и его место в целостной структуре образовательного процесса.
- •47. Коллектив как объект и субъект воспитания. Задачи, признаки и виды коллективов.
- •48. Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности. Стили родительского воспитания и функции семьи.
- •49. Этапы формирования коллектива.
- •50. Образовательные учреждения в России. (Дошкольные, общеобразовательные, специальные образовательные учреждения, вечерние и заочные школы).
- •51. Система общего образования в России. Государственные общеобразовательные учреждения. Система негосударственных, альтернативных образовательных учреждений.
- •52. Цель и содержание, тенденции современного образования.
- •53. Государственный стандарт общего среднего образования (федеральный, национально-региональный и школьный компоненты).
- •54. Общество и образование. Понятие образования с точки зрения отечественных авторов (ю.К. Бабанский, и.Ф. Харламов).
- •55. Педагогическая деятельность. Концепция деятельности учителя (а.К. Маркова).
- •56. Стили педагогического руководства.
53. Государственный стандарт общего среднего образования (федеральный, национально-региональный и школьный компоненты).
Государственный стандарт общего образования — нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).
Государственный стандарт общего образования включает три компонента:
•федеральный компонент — устанавливается Российской Федерацией (отводится не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);
•региональный (национально-региональный) компонент — устанавливается субъектом Российской Федерации (отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);
•компонент образовательного учреждения — самостоятельно устанавливается образовательным учреждением (отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования).
Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.
54. Общество и образование. Понятие образования с точки зрения отечественных авторов (ю.К. Бабанский, и.Ф. Харламов).
Ю.К.БАБАНСКИЙ - РАЗРАБОТЧИК ТЕОРИИ ОПТИМИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Анализ на основе логического подхода (анализ нынешнего состояния концепции как относительно завершеной системы знания и действия) позволяет анализировать концепцию оптимизации с точки зрения исторического, генетического подхода. В то же время элементы ретроспективы, исторического подхода к концепции оптимизации необходимы, чтобы показать, какие черты, положительные стороны, особенности этой концепции делают её интеллектуальным средством решения педагогических проблем в условиях активного развития информационных дидактических систем образования. Тем более это актуально в период разработки как кумулятивных, так и науковедческих исследований в современной педагогике. Королев Ф.Ф. писал, что "будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности" и будут руководящими, в том числе и для педагогики (Проблемы теории воспитания: Сб. статей, М., 1974, ч.1, с.126).
Сам исследователь полагал, что оптимизация является закономерным, логическим этапом в развитии педагогики и ряда других наук: нахождение максимального значения какой-то функции при минимальных значениях аргументов; изопериметрические задачи в экономике, логике, математике. В педагогике А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский развивали идеи педагогической деятельности при разумной трате сил и времени, поиск целостной системы мер по созданию оптимальных мер обучения, воспитания и развития ученика и коллектива. Дидакты (М.А.Данилов, И.Т.Огородников, Л.В.Занков и др.) изучили сравнительную эффективность компонентов процесса обучения, их сочетаний на основе научности и доступности обучения и т.д. Достижения психологии познавательных процессов (задача, рациональное решение задачи и др.) позволило Ю.К.Бабанскому обосновать оптимальность педагогического мышления - проблемно-поискового, связанного с проявлением волевых усилий.
Ю.К.Бабанский неоднократно отмечал, что, как всякая научная теория, оптимизация педагогического процесса возникла под влиянием практики: преодоления неуспеваемости, необходимости интенсификации и снятия учебных перегрузок в процессе перехода к новому учебному содержанию. Устранение методических недостатков (увлеченность каким-либо одним методом), формализм в оценке результатов труда учителя и качества успеваемости.
Это был новаторский подход к постановке и решению проблем оптимального функционирования процесса обучения в педагогике 60-х - 70-х годов. Именно вера в возможность при помощи оптимизации дидактической системы преодолеть развивавшийся социально-педагогический и медико-педагогический феномен 60-х годов - длительная неуспеваемость учащихся. "Речь идет о принципиальной глобальной оценке уровня подготовленности школьника, пишет Ю.К.Бабанский, который складывается вследствие всей системы обучения и воспитания, в ходе которой возможны текущие неудачи, временные поражения, но обеспечена конечная и убедительная победа" (1971; 6). Проанализировав научные проблемы эффективности учения и обучения (единство обучения и учения, повышение эффективности урока, единство обучения и воспитания, обучения и развития и т.д.), Ю.К.Бабанский вместе с коллегами и учениками (А.Д.Алферов, В.Ф.Харьковская, Т.С.Полякова, С.Г.Махненко, Л.Ф.Бабенышева, Г.А.Победоносцев, Т.А.Мамигонова, И.М.Косоножкин, А.П.Притыко, Е.В.Бондаревской, В.С.Ильиным, З.П.Мотовой и др.) выдвинули идею оптимального использования принципов и методов дидактики. Эти условия эффективного применения принципов педагогики (воспитания и дидактики) названы "принципами оптимизации учебно-воспитательного процесса" при соблюдении ряда педагогических ус-ловий:
1. необходимо комплексное применение принципов и методов дидактики и воспитания. В середине 80-х годов это условие было развито в теорию комплексного подхода в педагогике и комплексный подход всегда рассматривался в научной школе Ю.К.Бабанскорго как средство оптими-зации учебно-воспитательной работы;
2. эффективное управление педагогическим процессом, предполагающее единство творческого планирования, организации, регулирования, учета и контроля (Ю.К.Бабанский, И.М.Косоножкин, Е.В.Бондаревская, А.П.Притыко, В.М.Норглик, Г.А.Победоносцев идр.);
3. конкретность дидактических и воспитательных воздействий на основе всесотороннего изучения школьников и дифференцированного подхода к их обучению, воспитанию, развитию: проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, проблемы повышения эффективности учения, проблемы активизации познавательной деятельности ответственное отношение к учению (исследования А.Д.Алферова и его аспирантов), познавательная мотивация - потребность в учении (исследования В.С.Ильина и его аспирантов), проблемы диагностики учащихся и медико-педагогические проблемы (Л.А.Ростовецкая, О.И.Близнецова, Э.Г.Якуба, Е.А.Михайлычев, Г.Ф.Карпова), проблемы интеграции знаний (С.Г.Махненко), проблемы индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся (В.Ф.Харьковская, Т.Б.Генинг, Л.Ф.Бабенышева Р.А.Жданова, С.Г.Махненко, Л.Я.Янкина), затруднения в педагогической деятельности учителя (Т.С.Полякова), проблемы профессиональной деятельности учителя (А.Д.Деминцев), внедрение идей в практику (П.И.Карташов), разработка теории и методики педагогического исследования на основе идеи оптимизации педагогической деятельности;
4. оптимальность педагогических усилий школы, семьи, общественности к творческому применению идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу
СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ОПТИМИЗАЦИИ:
Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса в современной школе подразумевается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся.
По каким критериям оценивается оптимальность любой системы мер обучения и воспитания? Причем, в школе К.Бабанского дано определение критерия оптимальности - это признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них, поэтому важным условием прменения критериев их выор в самом начале работы. Для практики учебно-воспитательной работы 70-х годов актуальным были критерии максимально возможных результатов, минимальных затрат времени учителей, допустимые затраты усилий школьников и учеников, меньшие затраты средств на достижение намеченных результатов за определенное время. Сохраняют свою значимость критерии эффективности и качества решения педагогических задач при разумном расходовании времени учителей и учащихся, особенно при внедрении информационных технологий.
Необходимым исследовательским шагом для Ю.К.Бабанского было обоснование не идентичности оптимизации с близкими, но не тождественными дефинициями - рационализация, модернизация, совершенствование, повышение эффективности, интенсификация, научная организация труда и др., хотя наиболее близким к оптимизации является понятие "повышение эффективности". Отличие в том, что оптимизация, являясь качественно новым состоянием учебно-воспитательного процесса, предполагает повышение эффективности не средствами вообще, а целесообразными для данной образовательно-воспитательной ситуации. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логическую последовательность действий учителя для избранного сценария учебно-воспитательного процесса.
Оптимизация по отношению к перечисленным выше понятиям является системой педагогических мер и предусматривает обязательную оценку результатов по конкретным мерам. Методика оптимизации обучения является естественным этапом внедрения НОПТ, но оптимизация исследует ряд внутренних аспектов педагогического процесса, которые не может решить НОПТ - связь знаний об особенностях личностного роста ученика с конкретными педагогическими приемами обучения и воспитания, организация индивидуального и дифференцированного подхода к ученику и т.д.
Ю.К.Бабанский характеризовал методологическую основу оптимизации как единство методологии деятельности, диалектического системно-деятельностного подхода, теории управления и научной организации труда, общей теории систем, общих закономерностей педагогического процесса. Он сознательно отказался от метафизического типа педагогического мышления.
При использовании в его теории системно-структурного подхода были применены ряд положений этой методологии: связь системы со средой и единство их связей, элементов; выделение в оптимизации относительно самостоятельных и сопоставимых элементов, дающее полное содержание компонентов в их единстве; функции компонентов и их место в целостной системе; выявление характера ведущих, системообразующих связей (так специально выделены причинно-следственные связи учебно-воспитательного процесса; иерархические связи между элементами учебно-воспитательного процесса (например, использование для их анализа методов корреляционного анализа, модификация математического критерия А.Н.Колмогорова для анализа полярных педагогических явлений, успешности и не успешности успеваемости); связи функционирования и развития ( проблема противоречий в учебно-воспитательном процессе); генетические связи, позволяющие выявлять первопричины позитивных и негативных явлений в педагогическом процессе.
Наиболее перспективным с позиций современной личностно-ориентированной педагогики является обращение Ю.К.Бабанского к рассмотрению учебно-воспитательного процесса как процесса эволюции педагогических целей и средств на основе зоны ближайшего развития ученика. Это позволило исследователю сформулировать основные принципы оптимизации: результативность учебно-воспитательного процесса обеспечивается комплексностью педагогических средств, эффективность управления педагогическим процессом, всестороннее изучение и развитие учебно-познавательных возможностей ученика и выявление причин неэффективного учения, разработка системы мер повышения эффективности обучения и учения, связь учебного и воспитательных процессов.
Таким образом, новаторство в разработке философско-методологического основания концепции оптимизации проявилось в последовательном применении важнейших принципов диалектического подхода: объективности рассмотрения действительности, историзма, конкретно-исторического подхода, системности; конкретности истины (диалектическое соотношение абсолютной и относительной истины), меры, необходимости учитывать конкретные условия, терпимость в отношении других педагогических идей, сохранения ценного из педагогического наследия.
Необходимой философской категорией теории оптимизации явилась "мера", выражающая диалектическое единство количественных и качественных характеристик объекта и связана с определенным количественных характеристик, ведущей к модификации объекта с сохранением существенных характеристик объекта. В школе Ю.К.Бабанского в связи с таким понимание меры введено понятие " зона оптимума", предполагающей наличие не отдельного оптимального варианта решения поставленных задач, а сочетание набора возможностей при доминировании одного из них. В этом смысле исследователь был близок к проблемам нелинейного мышления, развиваемого современной философией самоорганизующихся систем.