4.5. Динамический стереотип

Внешний мир воздействует на организм не единичными раздражителями, а сис­темой одновременных и последовательных сигналов. Если эта система часто по­вторяется, то в деятельности головного мозга образуется системность, или дина­мический стереотип.

Динамический стереотип представляет собой последовательную цепь ус-ловнорефлекторных актов. Они осуществляются в строго определенном, закреп­ленном во времени порядке и являются следствием сложной системной реакции организма на систему положительных (подкрепляемых) и отрицательных (непод-крепляемых, или тормозных) условных раздражителей.

Выработка стереотипа — пример сложной синтезирующей деятельности ко­ры головного мозга. Стереотип трудно вырабатывается, но если он выработан, то поддержание его не требует значительного напряжения корковой деятельности, многие действия при этом становятся автоматическими (ребенок долго осваива­ет процесс одевания, но со временем это становится простой задачей). Динами­ческий стереотип — основа образования привычек у человека, формирования определенной последовательности в трудовых операциях, приобретения умений и навыков. Изменение условий существования организма влечет за собой ломку динамического стереотипа, которая возможна только у индивидуума со способ­ностью к угасательному торможению. Временные связи между элементами сте­реотипа достаточно прочны. Изменение стереотипа (замена одного из сигналов

84

другим или включение какого-либо компонента) требует тренировки. Трудно «пе­реучить» ребенка, если он, например, научился неправильно держать ручку при письме. Сложно отказаться от вредных привычек, в том числе и курения, так как сама мысль о сигарете — первый пусковой сигнал — приводит к реализации цело­го комплекса последующих действий, цепь которых не всегда удается разорвать.

Стереотипы — это основа человеческого поведения. Вынужденная ломка сте­реотипов приводит к снижению готовности мозга к последующей деятельности, что в свою очередь может стать причиной многих негативных явлений как со­матического, так и психического характера.*'«Переучивание», смена обстановки в ряде случаев становится причиной неврозов. Вот почему последовательность, преемственность приемов воспитания и обучения, непротиворечивость требова­ний, предъявляемых ребенку с первых лет жизни, являются необходимым усло­вием здорового и гармоничного развития его личности.

4.6. Сигнальные системы действительности. Развитие речи

На основе врожденных и приобретенных в онтргенезе функций кора больших по­лушарий обеспечивает совершенную организацию поведения организма. У чело­века 1/3 всей поверхности коры принадлежит тем зонам, которые приняли специ­фические функции: речь, письмо, интеллект и др.

Первая сигнальная система действительности — система условнорефлектор-ных связей, формирующихся в коре головного мозга при воздействии на рецепто­ры конкретных, чувственно воспринимаемых (образных) раздражений, исходя­щих из внешней и внутренней среды. Эта сигнальная система действительности свойственна и животным, и человеку. У животных она является единственной системой, которая обеспечивает процессы адаптации к изменяющимся услови­ям внешней среды. У человека в силу общественного образа жизни и совместной трудовой деятельности сформировалась, по выражению Павлова, «чрезвычайная прибавка» к ВНД — вторая сигнальная система действительности. Это понятие было выдвинуто И. П. Павловым (1932 г.) для определения принципиальных раз­личий в работе головного мозга животных и человека.

Вторая сигнальная система действительности — свойственная лишь чело­веку, особая форма высшей нервной деятельности, система условных рефлексов на речевые, словесные сигналы (произносимые, слышимые и видимые).

Человек, в отличие от животных, обладает способностью обобщать словом бесчисленные сигналы первой сигнальной системы (конкретно-образные раздра­жители —- зрительные, слуховые и т. д.); при этом слово, по выражению И. П. Пав­лова, становится сигналом сигналов. Таким образом, в отличие от животных, об­ладающих лишь конкретно-чувственным мышлением на базе первой сигнальной системы, человек способен еще и к абстрактно-логическому мышлению на базе второй сигнальной системы. Способность к обобщенному отражению явлений

85

и предметов обеспечила человеку неограниченную возможность ориентации в ок­ружающем мире.

Развитие цивилизации стало возможным благодаря формированию второй сигнальной системы, без которой человек не способен передавать знания, сози­дать искусство и науку.

Устная и письменная речь

Человек поднялся на высшую ступень эволюции благодаря глубокому анализу и синтезу своих «ручных» действий и движений речи. Речедвигательный анализ и синтез, по И. П. Павлову, составляет «базальный компонент» человеческого анализа и синтеза.

Звуковая речь как способность знаково-символического отражения предме­тов и явлений окружающего мира, собственных состояний с использованием раз­ных уровней обобщения является уникальной способностью человека.

Речь объединяет множество конкретных явлений и событий в отвлеченное, обобщающее их понятие, выраженное словом, легко передаваемое друг другу.

Устная речь позволяет людям непосредственно общаться, письменная — на­капливать знания, мысленная — думать и творить, благодаря этому человек спо­собен разумно планировать свою деятельность, что не могут делать животные.

Функции речи

Речь является одной из сложнейших человеческих функций. Выделяют три ос­новные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

Коммуникативная функция заключается в осуществлении общения между людьми с помощью языка. В коммуникативной функции выделяют функцию со­общения и побуждения к действию. При сообщении человек указывает на какой-либо предмет или высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Побуди­тельная сила речи зависит от ее эмоциональной выразительности. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образо­вания. Человек осваивает язык в результате обучения. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка: после 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центра речи, утрачивается.

Регулирующая функция речи реализуется в высших психических функциях — сознательных формах психической деятельности.

Понятие высшей психической функции было введено Л. С. Выготским и раз­вито А. Р. Лурией. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаи­модействия между людьми, взрослым и ребенком. Один человек регулирует пове­дение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых

наибольшее значение имеет речь. Применяя к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек овладевает собственным поведением.

Программирующая функция речи заключается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от за­мысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе данного процесса лежит внутреннее программирование, которое осуществляется с помощью внутренней речи*. Внутреннее программирование необходимо не только для подготовки рече­вого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи нарушается при поражениях в передних отде­лах речевых зон: заднелобных и премоторных отделов левого полушария.

Центры речи

Среди корковых зон, ответственных за речь, особенно важное значение имеют центр Вернике (расположен в левой височной Доле мозга) и центр Брока (распо­ложен в нижней части левой лобной доли мозга). Центр Вернике называют также слуховым центром, его повреждение приводит к нарушению восприятия слов, т. е. словесной глухоте — человек все слышит, "но не понимает речи. Не понима­ет он и тех слов, которые произносит сам. В .результате его собственная речь не имеет смысла. Люди с таким нарушением не могут читать про себя и вслух, плохо воспринимают музыку, у них нарушается письменная речь.

Центр Брока представляет собой двигательный центр речи, при его разруше­нии нарушается речевая артикуляция. Человек понимает все услышанное, но сам не в состоянии произнести ни одного слова.

Анатомическая структура речевого аппарата

Предпосылкой для генерации звуковой речи было развитие и совершенствование глотки, гортани, голосовых связок, нижней челюсти.

В состав речевого аппарата входят следующие органы дыхания: нос, глотка, рот, гортань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка и диафрагма. С их помощью осуществляются голосообразование — фонация и образование звуков речи — ар­тикуляция. Воздушная струя, необходимая для образования голоса, возникает в фазе выдоха. Выдыхаемый воздух, проходя через гортань, приводит в колебание находящиеся там голосовые связки. В результате их колебания воздух, проходя­щий через гортань, также начинает колебаться. Именно эти колебания воздуха и воспринимаются затем слуховым аппаратом как звук голоса.

Сила голоса зависит от амплитуды колебания голосовых связок, которая оп­ределяется силой выдоха. Пространство, или проход, от голосовых связок до губ называется речевым трактом.

* Внутренняя речь — речь, обращенная человеком к самому себе (чаще всего в целях планирования своих действий) и осуществляемая во внутреннем коде, т. е. не реализуемая в звучащей речи.

87

Высота голоса зависит от частоты колебания голосовых связок, которая оп­ределяется их длиной, толщиной и степенью натяжения. Изменение структуры голосовых связок происходит в процессе речи за счет деятельности мышечного аппарата гортани. Большое значение для частоты колебания голосовых связок имеет частота нервных импульсов, поступающих в мышечный аппарат гортани из центральных нервных структур.

Образование элементов языка (звуковых фонем) связано с деятельностью ак­тивных органов произношения: нижняя челюсть, губы, язык и мягкое нёбо. Бла­годаря их движению усиливается голос и образуются звуки речи. Такие движения связаны со сближением v разведением стенок речевого тракта. Так, при фонации гласных звуков в речевом тракте сохраняется свободный проход для воздуха. При фонации согласных звуков происходит резкое сужение или смыкание стенок ре­чевого тракта.

Таким образом, речеобразующий аппарат человека представляет собой слож­ную многокомпонентную функциональную систему, тонкое управление которой осуществляется различными зонами коры головного мозга.

4.6.1. Развитие речи у детей

В процессе онтогенеза у человека происходит постепенное изменение соотноше­ний между первой и второй сигнальными системами. На первых этапах постна-тального развития преобладает первая сигнальная система. У ребенка слово ста­новится «сигналом сигналов» не сразу. Это качество приобретается постепенно, по мере созревания мозга и формирования новых и все более сложных времен­ных связей.

В результате общения ребенка со взрослыми и обучения слово приобретает сигнальное значение. Слово обычно сочетается с другими непосредственными раздражителями. В результате оно становится одним из компонентов комплекса. Например, на слова «Где мама?» ребенок реагирует поворотом головы в сторону матери только тогда, когда присутствуют и другие раздражители: кинестетичес­кие (связанные с положением тела), зрительные (привычная обстановка, лицо че­ловека, задающего вопрос), звуковые (голос, интонация). Стоит изменить один из компонентов комплекса, и реакция на слово исчезает. Постепенно слово начинает приобретать ведущее значение, вытесняя другие раздражители. Сначала выпадает кинестетический компонент, затем теряют свое значение зрительный и звуковой, и уже одно слово вызывает реакцию.

Предъявление определенного предмета при одновременном его назывании приводит к тому, что слово начинает заменять обозначаемый им предмет. Само­стоятельные значения слова приобретают только к концу 1 - началу 2 года жиз­ни. Однако слово сначала заменяет лишь конкретный предмет, например данную куклу, а не куклу вообще.

Превращение слова в «сигнал сигналов» (обобщение нескольких однородных предметов) происходит в конце 2 года жизни. Для этого необходимо, чтобы на

слово было выработано не менее 15 различных условных связей (пучок связей). Ребенок должен научиться оперировать различными предметами, обозначаемы­ми одним словом.

Между 3 и 4 годами жизни появляются слова, которые обобщают несколько разнородных предметов, имеющих общее назначение. Ребенок начинает пони­мать такие слова, как «игрушка», «цветы», «животные». К 5 году жизни возника­ют более сложные понятия-обобщения. Так, слово «вещь» ребенок относит и к игрушкам, и к посуде, и к мебели, и т. д.

Первоначально условные рефлексы ребенка осуществляются на уровне пер­вой сигнальной системы, т. е. непосредственный раздражитель вступает в связь с непосредственными вегетативными и соматическими реакциями. По термино­логии А. Г. Иванова-Смоленского, это связи типа Н-Н (непосредственный раздра­житель — непосредственная реакция). Во второй половине первого года жизни ребенок начинает реагировать на словесные раздражители непосредственными вегетативными и соматическими реакциями,.т. е. добавляются условные связи типа С-Н (словесный раздражитель — непосредственная реакция). К концу пер­вого года жизни (после 8 месяцев) ребенок Начинает подражать речи взрослого так, как это делают приматы, при помощи Отдельных звуков. Затем ребенок на­чинает произносить слова. Сначала они не связаны с какими-либо событиями во внешнем мире. В возрасте 1,5-2 лет часто одним словом обозначается не толь­ко какой-либо предмет, но и действия, переживания, связанные с ним. Позже происходит дифференциация слов, обозначающих предметы, действия,,чувства. Таким образом, прибавляется новый тип связей Н-С (непосредственный раздра­житель — словесная реакция). На 2 году жизни словарный запас ребенка уве­личивается до 200 и более слов. Он начинает объединять слова в простейшие речевые цепи, а затем строить предложения. К концу 3 года словарный запас достигает 500-700 слов. Словесные реакции вызываются не только непосредст­венными раздражителями, но и словами. Ребенок научается говорить просты­ми полными предложениями. Таким образом, возникает новый тип связей С-С (словесный раздражитель — словесная реакция).

С развитием речи и формированием обобщающего действия слова у ребенка в возрасте 2-3 лет усложняется интегративная деятельность мозга: появляются реакции на такие раздражители, как вес, расстояние, окраска предметов и пр.

У детей в возрасте 3-4 лет вырабатываются различные двигательные стерео­типы. Символические изображения можно найти в рисунках каждого ребенка, однако детское рисование начинается только тогда, когда словесное выражение достаточно развито. Материал памяти ребенка большей частью состоит из обле­ченных речью или способных быть облеченными ею предрасположений к суж­дениям. Данный материал и реализуется в детских рисунках. Ребенок имеет при­рожденную склонность к употреблению символов. Эта склонность проявляется, в частности, в детском рисовании, которое символично в том смысле, что ребенок в отображении реальных предметов руководствуется своими знаниями о них, вы­ражает имеющиеся у него понятия, сложившиеся под влиянием речи.

89

Таблица 4.1. Взаимосвязь между развитием речи и способностью к рисованию у детей

Рисование

Автоматический крик и рефлекторные или импульсивные звуки

Автоматическое и бесцельное бумагомарание

Копирование звуков, без смысла;

ребенок лепечет в ответ, когда к нему обращаются

Каракульки рисуются на определенных местах; ребенок копирует движения рук человека

Ребенок понимает слова, но сам еще не говорит ничего, кроме простых слов «мама», «папа» и т. д.

Ребенок понимает рисунок, но его собственное рисование сводится к изображениям каракулями

Простое повторение слов в качестве звуков

Копирование чужих рисунков для того,

чтобы посмотреть, как достигается за счет линий

правильный результат

Употребление слов для выражения своих мыслей

Символическое письмо, иллюстрация сказок, изображение сцен и т. д.

Изучение грамматики и риторики

Изучение техники рисования, перспективы пропорции, теней и т. д.

Можно провести прямые аналогии между развитием рисования и речи (табл. 4.1).

Н. А. Рыбников считает, что до определенного возраста ребенок и сам смот­рит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается расска­зать о предмете все, что знает.

Японский ученый Н. Идэ уверен, что маленький ребенок передает в рисунке не столько ту форму предметов, которую он воспринимает, сколько ту, которую запоминает в виде простых схематических форм.

В дошкольном возрасте ребенок запоминает слова как знаки, сигналы. На­пример, когда дети узнают слово «круглый», они параллельно начинают рисовать и простые схемы в виде круга: «лицо», «яблоко», «мячик» и этим как бы закрепля­ют общую идею круглого.

В пятилетнем возрасте большинство детей начинают говорить правильно. Они уже понимают связь времени и пространства, правильно употребляют вспо­могательные глаголы и другие части речи. То же самое происходит и в отношении рисунка. Пятилетние дети, каждый по-своему, окончательно усваивают основы схематических знаков окружающих предметов и стараются показать в рисунке пространство.

Необходимо понимать роль сюжетного текста в символике детского рисунка. Чтобы рисунок был правильно понят, нельзя изучать в отрыве те или иные сто­роны рисунка — линию, пространство, цвет. Они становятся ясными только в совокупности. Рисунок — это речь. Он выражается посильными понятиями, как рассказ.

90

Согласно концепции Л. С. Выготского, детский рисунок нужно рассматри­вать как форму социального знака, а овладение рисованием — как одно из средств культурного развития, относящееся к сфере развития высших психических фун­кций. Проблема о природе детского рисунка входит в общую проблему развития знаковых форм сознания ребенка.

Генетически исходной формой знака Л. С. Выготский считает указательный жест. Ему обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детское рисование. Ребенок склонен переходить в процессе рисования к драматизации и изображать жестом то, что должно произойти на ри­ сунке. При этом на рисунке остается след от карандаша, воспроизведшего вместе с рукой нужный жест. Таким образом, символическое изображение жестом закреп­ ляется в рисунке как графическое изображение. Но этого недостаточно для того, чтобы и само графическое изображение приобрело функцию знака. На помощь жесту приходит словесная речь, выражающая и закрепляющая связь этого изобра­ жения с предметом. Рисование является графической речью, возникающей на осно­ ве словесной речи. "^ .;•;

Графическая речь по форме приближается к письменной, но, в отличие от письменной речи, это есть еще символизм первой степени (письменная речь — символизм второй степени). Ребенок изображает не слова, а предметы и представ­ления об этих предметах. Впоследствии графическая речь становится настоящей письменной речью.

Согласно Ж. Пиаже, рисование — одно из проявлений развития символи­ческой функции. Детский рисунок — это особый вид подражания, выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка.

Знаковая же функция в речи представлена в виде языковых, или словесных, коллективных знаков, овладение которыми происходит извне: ребенок приобрета­ет их через подражание взрослым. Знаковая функция в подражании и иллюзорной игре появляется в виде индивидуальных символов (психических образов), которые возникают спонтанно в процессе индивидуального развития ребенка.

Самые распространенные знаки — слова. Символы — это более личные, част­ные, некодированные обозначения, имеющие определенное физическое подобие содержанию, которое они замещают. Относя детский рисунок к разряду символов, Ж. Пиаже утверждает, что рисунок — это продукт образно-символического мыш­ления и, следовательно, должен рассматриваться в связи с особенностями мыс­ленных образов (а отнюдь не понятий), свойственных ребенку. Рисование — свое­образное усвоение общественного опыта, который ребенок постепенно набирает в процессе развития.

К 5-7 годам, т. е. к моменту овладения ребенком свободной речью, преоблада­ет вторая сигнальная система. Однако первая сигнальная система сохраняет свое значительное влияние. Для выработки полезных стереотипов у детей необходи­мо сочетать слова с действием конкретных раздражителей. Например, словесную похвалу лучше подкреплять конкретной наградой.

91

В школьном возрасте роль второй сигнальной системы продолжает возрас­тать, однако в пубертатном периоде, вследствие физиологических перестроек в организме подростка, влияние первой сигнальной системы усиливается. В 15-17 ведущее значение вновь приобретает вторая сигнальная система и сохраняет его на протяжении всей жизни человека, постоянно развиваясь и совершенствуясь.

Овладение речью — основа психического развития ребенка и коммуникатив­ного поведения. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ре­бенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка.

Однако процесс овладения речью в свою очередь зависит от развития деятель­ности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, существенно отличаются от значения, которое эти же слова имеют для взрослого.

Вся жизнь ребенка зависит от взрослого, организуется и направляется им. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. Он учится не только хо­дить, правильно пользоваться предметами, говорить, но и думать, чувствовать, управлять своим поведением. Иначе говоря, не только практические, но и психи­ческие действия складываются у ребенка в результате обучения. Далеко не всегда такое обучение бывает вполне осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно.

Детей необходимо учить целенаправленно, заботясь о том, чтобы дать ребен­ку именно то, что позволит ему развиваться полноценно. А для этого нужно знать, как соотносятся между собой обучение и развитие детского организма. При обу­чении ребенка речи используют уже сложившиеся у него возможности слухового, зрительного восприятия, понимания. Овладение речью, в свою очередь, вызывает резкий сдвиг в психическом развитии, который позволяет в дальнейшем перейти к новым формам общения.