- •По теории и технологиям обучения
- •Основные педагогические понятия-категории
- •Зачем учителю дидактика
- •Лернер и.Я. Зачем учителю дидактика//нар. Образование.-1992
- •Раздел 2. Теоретические и методологические основы процесса обучения Элементы процесса обучения
- •I. Проблема
- •2. Тема
- •3. Актуальность
- •4. Объект и предмет исследования
- •5. Гипотеза и защищаемые положения
- •6. Цель и задача исследования, его логика
- •Раздел 3. Сущность целостного процесса обучения Природа и сущность процесса обучения
- •Технология постановки целей
- •1. Определение целей через изучаемое содержание.
- •Перевод цели в тестовое задание
- •Раздел 4. Современное содержание образования
- •Раздел 5. Урок как основная организационная форма обучения Урок как система
- •2. Триединая цель урока и его конечный результат
- •Дидактическая модель урока
- •Раздел 6. Педагогическое взаимодействие. Управление процессом обучения
- •Теория развивающего обучения
- •Давыдов в. В. Теория развивающего обучения //Магистр. – 1996. - №2 Личностно-ориентированные технологии обучения
- •12 Летняя школа: концепция.-м.,2001.-с. Дистанционные технологии обучения
- •12 Летняя школа: концепция.-м.,2001.-с. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками
- •12 Летняя школа: концепция.-м.,2001.-с. Содержание
- •Раздел I. Диагностика как наука об обучении и учении 5
- •Раздел 2. Теоретические и методологические основы 49
Лернер и.Я. Зачем учителю дидактика//нар. Образование.-1992
№1.-С. 13-40
Раздел 2. Теоретические и методологические основы процесса обучения Элементы процесса обучения
Главная практическая проблема обучения, взятого в его целостности и единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций, и соответственно главный вопрос современной дидактики состоит в выяснении и определении средств и путей полноценного обучения молодого поколения. < … >.
Уже сама постановка задачи постепенного обеспечения всестороннего развития учащихся предполагает всесторонность рассмотрения проблемы, ее элементов, поскольку невнимание к любому из них может нанести ущерб как теории, так и практике развивающего обучения.
В данном разделе книги исследуется не вся эта проблема. Для ее осознания и приближения к средствам и путям ее решения необходимо рассмотреть объект, играющий определяющую роль в этом решении. Этим объектом является процесс обучения. При этом обучением мы называем особую коллективную социальную деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением накопленного обществом опыта, воплощенного в соответствии с социальным заказом в содержании образования
Такое воплощение неизбежно и необходимо, так как учащейся молодежи не может быть передан весь социальный опыт даже к концу обучения, не говоря уже о ступенях его. Поэтому из всего накопленного обществом опыта формируется содержание образования (совокупность учебных предметов, программы), отбор которого совершается в соответствии с перспективным социальным заказом, в меру понимания педагогических целей и средств школы.
Процессом обучения мы называем целенаправленную последовательную смену учебных задач и изменение всех элементов 'обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта.
Лишь при полном учете элементов процесса, их взаимосвязей появляется возможность не упустить все изначально существенное для его должной организации. Обязательность такого учета предполагает системный подход определению, а также отношений между ними Процесс обучения может быть рассмотрен на четырех уровнях, отвечающих его реальным, явным или скрытым, формам существования. Первый из них, без которого нельзя осознать все остальные, — теоретический. Это уровень дидактической структуры, обобщенной его модели. Он обусловливает минимум обязательных условий понимания и реализации процесса обучения на всех последующих уровнях, без чего нельзя раскрыть основные закономерности процесса и необходимые нормы его осуществления.
Второй уровень воплощен в конкретном наполнении содержания учебного предмета в учебных документах в программах, общих методических пособиях. Это общая характеристика процесса обучения данному предмету, его обобщенный проект, определяющий общие признаки, свойственные ему на следующем уровне. Этот уровень - учебного предмета - содержит все элементы первого, но придает им известную конкретность.
Третий уровень представляет собой проект конкретного процесса в форме плана его для каждого урока, для системы уроков, составляемого учителем или методистами в их разработках, в форме материала учебников и дидактических пособий для учащихся. Фактически это три уровня проекта процесса обучения.
Четвертый связан с восприятием и анализом реального процесса обучения в его конкретной форме педагогической действительности, реализующей и воплощающей все предшествующие три проектных уровня. Это уровень реального процесса.
Исторически или генетически эволюция видения, рассмотрения процесса обучения шла примерно обратным путем: от конкретной реальности его, через уровни его проектного рассмотрения до уровня теоретической модели. Но с точки зрения науки нельзя осознать сущность обучения и его процесса. не создав на основе анализа реальной действительности теоретической модели объекта, воплощающейся в конкретных реалиях.
Особенность взаимосвязей всех упомянутых уровней состоит в том, что каждый предшествующий обусловливает основные характеристики последующего, его направленность и. качество. В случае неправильного или неполного осознания предшествующего наносится реальный ущерб последующему и в конечном счете самой практике. В то же время каждый последующий может потребовать коррективов разной степени обобщенности в предшествующих. К примеру, реальный процесс в классе, на уроке может обнаружить среди причин плохого усвоения недостаток в сформированности у учащихся каких-либо интеллектуальных умений. Учитель и методист начинают их планировать на третьем уровне. При этом выясняется, что эти умения не выявлены или связаны с другими, подлежащими выявлению. Такая работа выполняется на втором уровне и осмысливается в наиболее обобщенной форме на первом.
Самый первый, теоретический уровень определяет, в меру его понимания, т. е. степени развития дидактических знаний, основные характеристики остальных уровней - характеристики, без учета которых или их части реальному процессу наносится тот или иной принципиальный ущерб. Например, неосознанность состава содержания образования обусловливает невнимание к ряду общих закономерностей усвоения, а вслед за этим - дефектам системы методов обучения, как это имело место в действительности, в истории обучения.
Дидактический уровень рассмотрения процесса обучения или его обобщенного проекта содержит неоднородные ступени обобщения. В данном разделе представлена наиболее общая модель, характеризуются ее основные элементы с тем, чтобы в дальнейшем ее детализировать и приблизиться к обобщенному, но достаточно подробному проекту, конкретизирующему исходную модель (см. следующий параграф).
Процесс обучения - это целостный объект. Целостность его обусловлена способностью, при ограниченном числе элементов, к функционированию, относительно не зависимому от других объектов. Если установилось взаимодействие ученика, учителя и содержания образования, воплощенного в учебном материале, — значит, обучение состоялось. Учет связей этих трех элементов определяет природу дидактического мышления — соотнесение всех трех компонентов как необходимого условия решения дидактических вопросов.
Будучи необходимыми и определяющими, указанные элементы не исчерпывают состава процесса обучения как целостного объекта, но они обусловливают все его непременные свойства, о которых речь пойдет далее.
Процесс обучения как система должен быть рассмотрен на 4 уровнях: объекта, составляющих его подсистем, макросистемы, в которую он входит в качестве элемента, внешних связей с рядом положенными объектами или системами <…>. Анализ этого процесса на всех уровнях должен учитывать его специфику, поскольку главное в научном исследовании—выявление «специфической логики специфического объекта». <…>.
Специфика процесса обучения, прежде всего, обусловлена источником его возникновения, целью и функцией. Обучение возникло в связи с необходимостью подготовки новых поколений к воспроизводству социальной жизни, той материальной и духовной культуры, которая складывалась к данному историческому времени. Обучение существует на протяжении всей истории человечества для выполнения указанной специфической функции. Специфической потому, что ни один социальный институт не подменяет обучение в этой его функции, хотя формы и учреждения обучения, могут быть и были различными.
Общественная потребность в воспитании и обучении и является источником его возникновения и неизменного функционирования. Эта потребность постоянная, ибо постоянна задача подготовки нового поколения к использованию и воспроизводству социальной культуры. Только с конца XIX в. отчетливо осознана цель подготовки молодежи к творческому развитию культуры. Постоянно и изменение содержания этой потребности ввиду роста и изменения социального опыта, подлежащего организованному усвоению.
На этом основании можно определить основное противоречие исторически непрерывного процесса обучения, являющееся его движущей силой. Движущее его противоречие состоит в рассогласовании между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося социального опыта и уровнем подготовки молодежи к выполнению надлежащих социальных функций. Это противоречие отражает обобщенную цель обучения - организованное обществом усвоение молодежью социального опыта в меру его развития, его осознания сообразно классовой природе общества. Эта цель служит источником и движущей силой процесса обучения. Конкретные цели обучения изменяются в ходе истории. Но одна черта свойственна этим целям на протяжении почти всей истории школы в той мере, в какой они формулировались или осознавались. Вначале их формулировали на обобщенном социологическом языке. Такие общие определения можно найти у античных авторов, в частности у Платона, для которого обучение должно приводить к самопознанию, воспитанию воли, самовоспитанию, закаливанию души и тела. <…>.
Обобщенно сформулированные цели указывают глобальное направление обучения и воспитания, их желаемые конечные результаты. Эти цели служат ориентиром деятельности школы и всей школьной политики. Но они не могут быть непосредственным инструментом организации конкретного процесса обучения и воспитания. Необходимо изложить цели обучения на педагогическом языке, языке постепенно конкретизируемого содержания образования, которое может быть воплощено на трех уровнях - теоретическом, учебного предмета и учебного материала. Каждый последующий из них конкретизирует предшествующий и тем самым становится все более инструментальным. В учебном материале - наиболее конкретно выраженном содержании образования — формулируются и воплощаются предельно конкретные цели обучения. Именно этих предметно выраженных целей и необходимо достичь в конечном счете. Степень их достижения поддается контролю. Только ставя частные цели, можно выполнить и общие, характеризующиеся обобщенными качествами личности — знаниями, умениями, идейной, трудовой, нравственной воспитанностью. При этом осознание общих целей—условие полноценного достижения конкретных. <…>.
Таким образом, содержание образования—второй компонент процесса обучения как системы. Оно воплощает конкретные цели обучения и одновременно служит объектом усвоения. И уже по одному этому, как всякая цель сознательной деятельности, содержание образования не может не играть одной из решающих ролей в развертывании процесса обучения.
Цели процесса обучения тем самым функционируют, т. е. осуществляют определенную роль, двояко: как обобщенно выраженную общественную цель (к примеру, всестороннее гармоническое развитие личности) и как ее материализованное воплощение в конкретном содержании образования на всех уровнях его рассмотрения вплоть до учебного материала. Оба вида выражения целей необходимы и значимы как для понимания процесса, так и для его практической реализации. Без обобщенного их выражения нет ориентира для конструирования второго вида, т. е. конкретно материализованного содержания. Без этого второго вида неосуществима конкретная организация процесса обучения.
Социальный опыт, накопленный обществом и подлежащий усвоению, является достоянием старшего поколения, обучающих. Младшему поколению, обучаемым, он становится известным лишь постепенно и, как правило, усваивается в результате больших усилий. Усвоение детьми минимально необходимой доли социального опыта — речи, норм поведения — вообще невозможно без взрослых. И в школьные годы научение без прямых усилий взрослых в большей части невозможно. Чем сложнее подлежащая организованному усвоению часть социального опыта, тем больше нужен знающий взрослый. Им является учитель, неизбежный участник процесса обучения, а его преподавательская деятельность — непременный компонент системы. Функция деятельности преподавания состоит в педагогической адаптации социального опыта, в преобразовании его в учебный материал, доступный усвоению, и в организации учения. Говоря об учителе, мы имеем в виду коллективного субъекта - составителей программ, учебников, людей, непосредственно работающих с учениками. За всем этим стоит собирательный образ учителя, выступающего делегатом общества, никем другим не подменяемым организатором социальной функции обучения.
При всем обобщенном понимании учителя как коллективного носителя функции организатора усвоения молодыми, людьми социального опыта, не следует недооценивать личность учителя с ее индивидуальными особенностями. Внимание к его личности обусловлено следующими обстоятельствами.
Во-первых, само научение знаниям, умениям и т. д. предполагает мотивы учения, создаваемые обучением и общественными отношениями, в которые вступает ученик в значительной части благодаря усилиям учителя (с ним самим, направляемые им отношения с соучениками, общественными организациями, внешкольными учреждениями и их представителями, с другими объектами действительности). Без влияния личности учителя все эти отношения не могут быть реализованы вообще или должным образом.
Во-вторых, содержание образования включает, как известно, не только знания и умения, но также опыт творческой деятельности и эмоционально -ценностного отношения. Формирование эмоций и систем ценностей вне личностных отношений изначально невозможно либо ущербно для развития личности обучаемых. <…>.
<…> Но если иметь в виду обучение в целом, то оно изначально невозможно без взрослого, без учителя. Если не сводить учебный процесс к научению какой-либо легко регламентируемой деятельности, если рассматривать обучение таким, каким оно и является, — средством формирования личности, то без личности педагога и педагогов во всем многообразии их индивидуальных воплощений и проявлений оно невозможно. Не говоря уже о том, что способу учения на автоматах должен будет опять-таки учить учитель. Обучающие автоматы для этой цели непригодны. Человека формирует и должен формировать человек. И не столько опосредованно через учебники и машины, сколько непосредственно в процессе личного общения. Разумеется, сказанное не отвергает роли обучающих машин, речь идет о неизбежном сохранении значения личности учителя в процессе обучения.
Таким образом, деятельность преподавания - необходимый элемент процесса обучения. Эта деятельность, однако, не независима от других элементов. Для того чтобы обучение состоялось, необходим объект преподавания - учащийся, осуществляющий деятельность учения, - следующий элемент процесса. Но такая деятельность может возникнуть только при наличии у учащихся мотивов, адекватных целям обучения в любой форме их выражения - обобщенной или конкретной. Ученик не только объект, но и субъект в процессе обучения. Поэтому мотивы учения — предпосылка самого учения и необходимый компонент процесса обучения. Не следует упускать из виду, что процесс обучения представляет собой взаимодействие двух деятельностей, побуждаемых сопряженными, адекватными друг другу мотивами двух субъектов. Эта адекватность мотивов не означает их полного совпадения, она может отличаться степенью и разными качественными характеристиками. Например, учитель стремится научить чему-либо, имея в виду формирование у ученика социально полезных качеств личности. Ученик же стремится усвоить это содержание в силу собственных соображений. Но адекватность и сопряженность любых мотивов субъектов обучения имеют одну общую черту: они направлены на усвоение учеником одного и того же учебного содержания—предъявляемого и воспринимаемого. Исключение составляет эмоционально-ценностный компонент содержания образования. Если мотивы ученика не соответствуют предлагаемым и желаемым учителем мотивам, то усвоение учеником не станет элементом формируемой в его сознании системы ценностей. Это происходит тогда, когда его потребности не созвучны тем, на которые рассчитывает учитель. <…>
Знания и способы деятельности могут усваиваться при разных мотивах, но опыт эмоционально-ценностного отношения может натолкнуться на чуждые учителю мотивы учения. В этом случае нужные учителю мотивы у учащихся могут не возникнуть, и это скажется на качестве учения. Чтобы они возникли, необходимы специальные меры по ослаблению старых и созданию новых потребностей, новых мотивов, нового эмоционально-ценностного отношения. Аналогичным образом, чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний или способов деятельности, необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями и откорректировать несоответствие, если оно есть. Мотивы, ценностные отношения корректировать труднее. Влияние на них обычно требует большого времени и особых усилий. <…>.
<…> Обучение предполагает для учителя необходимость стремиться не только к усвоению учениками предметного содержания (фактов, теорий, интеллектуальных структур), не только к побуждению мотивов, обеспечивающих деятельность усвоения, но и к учету, а при необходимости и формированию потребностей и мотивов, ведущих к возникновению у учащихся желаемого учителем эмоционально-ценностного отношения к объектам и процессу усвоения. <…>.
<…> Мы выше рассмотрели содержание образования как элемент процесса. При всем различии его компонентов, воплощающего их учебного материала существенно общим для них свойством, позволяющим помимо других оснований отнести их к содержанию образования, состоит в том, что усвоение каждого нового отрезка содержания должно опираться на достаточную предшествующую базу, специфическую для каждого вида содержания: прежние знания, умения, уже имеющийся опыт творческой деятельности, имеющийся уровень эмоционально-ценностной развитости.
Продолжим анализ элементов процесса обучения. Мотивы учащихся, адекватные целям обучения, обеспечивают деятельность учения. Эта деятельность сложна и обусловлена рядом факторов: разными видами содержания образования (знания, способы деятельности и др.), разным учебным материалом, степенью владения интеллектуальными структурами, освоенными индивидом способами организации своего учения.
Деятельность преподавания и учения, соприкасаясь, взаимодействуя в процессе обучения, составляют. его методы. Методы обучения на общепедагогическом уровне призваны охватить весь учебно-воспитательный процесс, а для этого соотноситься со всей совокупностью приемов, со всем содержанием образования, подлежащим усвоению, со всеми качествами личности, которые должны быть воспитаны.
Учение предполагает реализацию способов усвоения, требуемых содержанием образования в целом, конкретным учебным материалом в частности. На организацию необходимых способов усвоения направлены и методы обучения. На этой почве складывается механизм процесса обучения, т. е. тот принцип действия, который обусловливает продвижение обучения шаг за шагом.
Любое обучение, будучи процессом, непременно реализуется в каких-либо организационных формах, характеризуемых пространственным и временным режимом, распределением функций в общении между учителем и учащимися, между учащимися, определенной последовательностью этапов (звеньев) обучения, его логикой в зависимости от цели, закономерностями усвоения учебного материала и методами его реализации. Организационные формы диктуют определенное содержание деятельности, только ими привносимое (соучастие, соподчинение, лидерство, терпимость, стремление и способность к партнерству, совместимость, формы общения и др.). Они способны подчас служить мощным катализатором усвоения разных видов содержания образования и воплощающего его учебного материала.
Обучение, что бы ни считать его единицей или шагом, является процессом, так как любой акт или шаг (например, предъявление и восприятие информации) имеет начало и конец, цель и результат, механизм. Движущая сила этого продвижения от начала шага к его завершению и результату, от одной ступени к другой и составляет принцип действия процесса обучения как системы взаимодействия учителя и учащихся. Но в чем состоит этот механизм? И что понимать под механизмом процесса обучения? Любой процесс—это изменение целостной и направленной, совокупности явлений, состояний. Одни процессы отличаются имманентным источником самодвижения, другие приводятся в движение внешним фактором. Процесс обучения принадлежит к тем, в которых имеется и то, и другое. Для своего возникновения он нуждается во внешнем факторе, которым выступает общественная потребность и общественные усилия по его организации, проявляющиеся в деятельности учителей, обращенной на мотивы учащихся. Но как только начинается процесс обучения, начинает действовать внутренний источник его самодвижения. Им является постоянная и постепенная смена учебно-познавательных задач, по мере решения которых ставятся перед учащимися все новые и новые цели и задачи. Логика постановки и решения этих задач и служит источником самодвижения обучения. Об этом писали многие: М. А. Данилов, В.И.Загвязинский, Ю. К. Бабанский и другие. Подчеркнем все же, что следует различать основное общественное противоречие, вызывающее обучение к жизни, и противоречия, служащие внутренним источником самодвижения процесса обучения, коль скоро он уже начался.
Основным противоречием, движущим процесс обучения, является противоречие между постоянной потребностью общества в усвоении молодым поколением основ изменяющегося с развитием общества социального опыта, с одной стороны, и уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций для сохранения и развития этого опыта—с другой.. Из этого противоречия следует постоянная необходимость в определении состава и объема подлежащего усвоению социального опыта, выявлении условий и способов его оптимального усвоения, путей (методов) обеспечения последнего.
<…>Таким образом, механизмом процесса обучения является целенаправленное взаимодействие его субъектов в ходе последовательной смены решения их задач и достижения их целей. В механизме процесса обучения, в проявлении принципа его действия, который служит логике движения учебно-познавательных задач и их решения в ходе взаимодействия, сказывается движение деятельности учителя, учебного материала, учебной деятельности учащихся, процесса усвоения. Это и есть содержание обучения. Содержание обучения характеризуется единством содержательного и процессуального аспектов обучения в их конкретной реализации, заменяя понятие «содержание образования» понятием «содержание обучения». Первое относится к объекту усвоения и характеризует изучаемый социальный опыт. Второе имеет в виду движение обучения, т. е. взаимосвязанной деятельности преподавания и учения, обращенных на содержание учебного материала. Именно содержание процесса обучения обусловливает результат процесса — последний компонент системы.
Результат процесса обучения, степень его успешности в целом и каждого акта внутри него характеризует одновременно конец одного цикла и предпосылку, начало другого цикла обучения, его исходный пункт. Цикл обусловливает тот уровень усвоения содержания образования (социального опыта), за которым должна последовать новая задача, новая порция содержания, новый цикл обучения. Результат обучения всегда соотносим с целью обучения, с теми задачами, которые ставились перед изучаемым его отрезком. Без такого соотнесения нельзя развернуть, продолжать процесс обучения. И если щели были неоправданно ограничены, или если они не воплощались в присущих им видах содержания, то и результат обучения не будет соответствовать подлинным потребностям общества. Поэтому и важна специальная работа по всестороннему выяснению и осознанию объективных целей общества, обращенных к школе. Осознание этих общественных целей — не мгновенный акт и требует исследований и проверки. Без этого невозможно определение полноценного социального заказа. Вместе с тем необходим учет результата каждого цикла обучения для его продолжения.
Таким образом, мы выделили следующие элементы процесса обучения как системы: цели его, воплощенные в содержании образования, деятельность преподавания, мотивы субъектов обучения, деятельность учения, организационные формы, механизм реализации процесса обучения, результат обучения, характеризуемый степенью усвоения содержания.
Необходимость каждого из элементов рассматривалась по ходу изложения. Кратко она подтверждается тем, что обучение—это целенаправленная деятельность, а поэтому предполагает цель. Обучение существует для передачи выделенного социального опыта, а потому конструируется содержание образования в форме учебного материала. Деятельность преподавания и учения составляют в единстве само обучение, источник его движения. Без мотивации субъектов взаимодействия, направленной на преподавание и учение, не бывает 'ни того, ни другого. Эти. деятельности, направленные на содержание образования, приводят в движение механизм превращения процесса организованного усвоения в действительность. Без учета своеобразия этого механизма, безосознанного создания оптимальных условий для его' осуществления нет полноценного обучения. Наконец, результат обучения — непременное и неизбежное следствие действенности всех остальных элементов. Он же служит объектом контроля и перехода к следующему шагу обучения.
При наличии всех этих элементов процесс обучения только и может состояться. При отсутствии любого из них он распадается. Эти элементы необходимы и достаточны, поскольку любой элемент служит непременным условием процесса, а все вместе: обеспечивают его реализацию.
Иногда выделяют отдельно средства и среду. Но средства являются непременным элементом деятельности, т. е. методов обучения. Что касается среды, то, поскольку мы формировали модель самого процесса, протекающего в любой среде, по отношению к которой он является элементом более широкой системы, мы среду выносим за пределы модели. Конкретные условия обучения мы относим к учебному процессу как характеристики реального течения процесса обучения.
Составляющие процесс обучения элементы находятся в определенной структурной связи, обозначенной на схеме 1. Схема позволяет установить ряд закономерных связей, но, кроме того, дает возможность развернуть идею инвариантных и вариативных свойств процесса обучения.
Схема показывает, что процесс обучения не сводится к проведению содержания через технологию преподавания и учения без учета мотивационного аспекта обучения. И та, и другая технология, не совпадая друг с другом, объективно сопровождается проявлением личности учителя и ученика, обоих субъектов обучения. Но это проявление может не быть адекватным целям воспитывающего и развивающего обучения ни по характеру, ни по объему. Учитель может технологически осуществить процесс, не любя детей или предмет своего преподавания. Ученик может исходить из мотива долженствования, неловкости перед учителем, не питая внутреннего интереса к учению. В обоих случаях процесс состоится, но он не будет соответствовать общественным целям.
Поэтому процесс обучения как специально организуемый должен непременно включать учет мотивов обоих субъектов, коррекцию этих мотивов и, в случае необходимости, их формирование. В процессе обучения сливаются два аспекта—личностный и процессуально-технологический. Мера их соединения зависит от субъектов процесса и социальной атмосферы.
Анализ схемы процесса позволяет наметить для него две группы инвариантных и одну группу вариативных свойств. Первая группа инвариантных свойств представляет собой свойства, характерные для любого процесса обучения независимо от времени, места, типа учебного заведения: а) неподменяемость функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания,
СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ
ШКОЛЕ (Общественные
цели обучения)
СОДЕРЖАНИЕ
ОБРАЗОВАНИЯ как
воплощение целей обучения
МОТИВЫ СУБЪЕКТОВ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА ЕГО СРЕДСТВАМИ
ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ
ФОРМЫ
МЕХАНИЗМ ПРОЦЕССА
УСВОЕНИЯ
РЕЗУЛЬТАТЫ УСВОЕНИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ ЕГО СРЕДСТВАМИ
Схема 1. Структура процесса обучения
учения и содержания образования; в) единство содержательной и процессуальной сторон обучения; оба эти свойства уже указаны ; г) взаимосвязь предъявленной учителем информации (инструктажа и объяснений) и воспроизводящей деятельности учащихся; д) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям обучения; е) неизбежность одной из организационных форм.
Вторая группа инвариантных свойств характеризует процесс обучения определенной эпохи — целой формации или ее существенного периода. Так, у процесса обучения в социалистической школе можно отметить в качестве инвариантных свойств: а) научность и партийность содержания; б) социалистическую направленность содержания образования и вocпитания; в) политехнический принцип обучения и воспитание в коллективистском духе; г) связь обучения с жизнью социалистического общества; д) формирование коммунистически направленной социальной активности личности; е) гуманизация и гуманитаризация обучения и содержания образования. Эта группа инвариантных свойств зависит от уровня педагогического сознания общества, деятелей просвещения. Если, как это бывало, те или иные необходимые черты не осознаны, не реализуются целенаправленно, не вносятся в учебный процесс, то он оказывается не соответствующим природе школы данного общества. <…>
<…>Эти две группы инвариантных свойств процесса обучения тесно связаны. Без первой нет обучения, вторая наполняет первую реальным содержанием. И без второй первой не бывает, она определяет специфичность задач, содержания и направленности.
Вариативная группа свойств процесса обучения обусловлена конкретным временем и целиком зависит от знаний учителя, его сознания и воли. Их отсутствие не разрушает процесс, не исключает его соответствия эпохе в целом, но наносит ему ущерб. К этим свойствам в настоящее время относятся: а) подготовка к самообразованию; б) обучение творчеству всех учащихся; г) соединение общего образования с обеспечением профессиональной ориентации; д) соединение обучения с общественно полезным трудом; е) использование современных технических средств и т. д. Вариативная группа может меняться, обогащаться в зависимости от условий потребностей общества.
Выделенные элементы системы, которая выступает как объект анализа, и кратко обозначенные генетические и функциональные связи между ними требуют постановки вопроса об интегративном качестве всей системы, о ее базисном законе, т. е. законе, обусловливающем возникновение, функционирование и результативность системы.
Проведенный анализ позволяет сформулировать базисный закон процесса обучения, предполагаемый системным подходом, как исходное основание для выведения закономерностей изучаемого явления как производных. Можно так сформулировать этот закон: объективная обусловленность функционирования обучения общественной потребностью в организации усвоения молодым поколением социального опыта для его воспроизведения и развития. На заре человечества этот закон проявлялся стихийно, даже инстинктивно, постепенно все более осознанно и целенаправленно, но всегда необходимо и неизбежно. Без него невозможно воспроизводство и развитие общества.
Сформулированный закон служит предпосылкой других закономерностей процесса обучения, в частности функции социального опыта в качестве объекта социального наследования, обучения как совместно разделенной деятельности, изначальной неизбежности объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, других инвариантных свойств его протекания. Менялось конкретное содержание образования сообразно меняющимся общественным условиям, менялись методические приемы и средства обучения, но само обучение с его непременными свойствами сохранялось на протяжении всей истории человечества. Эти свойства должны учитываться и сейчас в любой форме и при любом уровне педагогического творчества.
При ближайшем рассмотрении сформулированный базисный закон диктует как области дальнейших исследований (общественные цели обучения, конкретное содержание социального опыта, подлежащее усвоению в школе, возможности и закономерности усвоения, уровень различных групп молодого поколения, содержание, способное обеспечить готовность не только к воспроизведению, сохранению культуры, но и к ее развитию и т. д.), так и ряд производных закономерностей.
Так, к примеру, изменение качеств личности обучаемого может соответствовать целям организатора учебного процесса и быть позитивным, а может и не соответствовать, т. е. быть негативным, если учебный процесс организован неадекватно цели обучения и мотивам учащихся. В той мере, в какой явление обучения возникло и существует, оно сказывается на личности обучаемого. Мы говорим «обучаемого», поскольку цель обучения обращена на него. Но изменяется и личность обучающих. Личности же учащихся в ходе обучения изменяются количественно или качественно непрерывно, хотя и разными темпами.
Из сформулированного закона следует важность стремления к такой реализации процесса обучения на практике и к такому контролю за ходом обучения, при которых цели обучения и изменения свойств обучаемых максимально бы соответствовали друг другу. Этого редко удается достичь полностью, особенно при массовом обучении, и поэтому нужно стремиться к возможно большему их сближению. Вместе с тем закон предполагает принципиальную возможность совпадения целей и результатов при учете функций всех компонентов процесса обучения, всех конкретных условий его протекания. Но для того, чтобы этот закон реализовался, необходимо соблюдать принцип осознания всех компонентов процесса, их состава, их взаимодействия и природы функционирования.
Сказанное позволяет выделить в педагогическом процессе объективно-технологический и субъективно-личностный аспекты. Первый состоит в инвариантных свойствах, проявляющихся в определенных закономерностях, как только процесс возникает и реализуется. Второй относится к роли субъектов в организации процесса в соответствии с его целями и закономерностями по мере их осознания, придает процессу личностную окраску, обусловливает наличие и меру творчества каждого из участников воспитывающего и развивающего обучения.
Для того чтобы педагогическое сознание в той его части, которая относится к педагогическому процессу, было полным и объективным, чтобы роль субъектов его была оптимальной, необходимо наполнить обобщенную модель процесса обучения более конкретным содержанием каждого элемента и рассмотреть их взаимосвязи. Обобщенная модель послужила основой для выделения направлений последующего анализа.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под
ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.-М.,1989.-С.53-97.
Взаимосвязи элементов процесса обучения и его системообразующий фактор
В предшествующем параграфе шла речь о роли теоретического представления о процессе обучения как условии полноценного, т. е. на современном уровне требований, его осуществления на остальных уровнях, в том числе в самой действительности. Представленная обобщенная схема процесса, пригодная для любого обучения, важна для осознания сущности явления, но недостаточна для отражения современных дидактических представлений, диктующих определенные необходимые свойства процесса обучения на остальных уровнях. Чтобы теоретическое представление сыграло свою роль, его необходимо детализировать, т. е. представить каждый элемент схемы в его обобщенных микроэлементах, рассмотреть их взаимосвязи. Тем самым выяснится наиболее обобщенный, дидактический проект процесса обучения.
На основе опубликованных результатов исследований предлагается детализированная дидактическая схема элементов процесса обучения и на ее базе дается характеристика главных черт его, получающих свою конкретизацию на последующих уровнях проекта процесса обучения (программ, общих методических пособий, учебников, планов урока или их разработок).
Функция схемы 2 состоит в раскрытии целостности процесса обучения.
Проанализируем схему, чтобы в дальнейшем сделать возможные теоретические и практические выводы, важные для исследования и организации реального процесса обучения. Процесс обучения протекает в определенной социальной среде, в конкретных социальных условиях. Эта среда выступает для процесса обучения не составным элементом, а макросистемой, в которую обучение входит в качестве элемента. Социальная среда сказывается на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. На уровне действительности и конкретной разработки проекта сказываются все условия вплоть до микросреды (малокомплектность школы, профиль окружающих предприятий). На уровне программ и методик помимо общих сказываются региональные условия (набор предметов, краеведческий материал). На дидактическом или теоретическом уровне влияют наиболее общие черты социальной среды (экономические, общественная структура, политические условия, духовная жизнь и т. д.). Социальная среда, прежде всего, обусловливает общественные цели обучения.<…> Поставленная цель всестороннего развития обязывает к такому построению содержания образования, которое по составу своих элементов было бы аналогично составу элементов социального опыта, основы которого в их конкретном воплощении передаются новому поколению средствами общего, специального и повседневного общественного образования и воспитания.
предопределен.
Неосознанность опыта творческой деятельности как самостоятельного содержания приводила и приводит к игнорированию в учебниках и реальном процессе систематического включения учащихся в посильную творческую работу, к пренебрежению специальным программированием этого содержания. Неосознанность специфического содержания опыта эмоционально-ценностного отношения приводила и приводит к тому, что все надежды на эмоциональное воздействие на учащихся, на воспитательную функцию обучения возлагаются на учебный материал и методы, без акцента на учет действительной потребностно- мотивационной сферы учащихся. Понимание состава содержания на следующем уровне проекта процесса обучения реализуется в виде разработки конкретных знаний, их видов, видов умений. Благодаря этому современные представления о знаниях и умениях стали более детализированными. Словом, за осознанием четырех элементов содержания образования непременно следует реальное наполнение каждого из них на следующем уровне проекта, учет их в проектной работе учителя и в реальном процессе обучения.
О рганизационные формы |
Урок, экскурсия |
Урок, практи-ческое занятие, консуль-тация |
урок
урок, консуль-тация урок, диспут, семинар олим-пиада, конференция |
Все формы |
|
||
Формы реализации методов УВП |
Рассказ, демонстра-ция, чтение информационных текстов |
Упражнение,преобразующее воспроизведение викторина, репродуктивная беседа |
Проблемная лекция, чтение проблем-ных текстов
Решение задач с помощью учителя, эвристическая беседа
решение проблемных задач, лабораторные опыты, работа в архиве, поле, |
Пример,убеждение,поощрение самосто-ятельности и самовыраже-ния, порицание, уважение личности, защита и опека, воздействие через коллектив |
|
||
Методы УВП |
Информационно-рецептивный объяснительноиллюстративный |
Инструктивнорепродуктив-ный |
Проблемное изложение
Эвристический или частично-поисковый
исследовательский |
Соотнесение актов обучения с потребностями и мотивами учащихся |
|
||
Способы усвоения видов содержания |
Восприятие осознание, запоминание |
Воспроизводство по образцу и знакомой ситуации |
Решение проблем и проблемных задач |
Переживание |
|
||
Функции элементов в социальной культуре и формировании личности |
Онтологическая, ориентировочная, оценочная |
Воспроизводство социальной культуры |
Преобразование и развитие социальной культуры (природы общества) |
Избирательное отношение и регулирование действий в соответствии с потребностями |
|
|
|
Состав социального опыта и содержания образова-ния |
Знание о мире |
Опыт осуществле-ния способов деятельнос-ти |
Опыт творческой деятельнос-ти |
Опыт эмоционально ценностного отношения |
|
Это наполнение исходит из имеющегося в обществе конкретного социального опыта, целей обучения, точнее—отдельно целей общего и специального образования.
Необходимо пояснить эту мысль, чтобы сделать очевидным смысл описанных действий. Социальный опыт человечества в настоящее время огромен по своему объему. Он содержит признание и отрицание, позитивное и негативное отношения. Для обучения в любом типе школ отбираются только осознанные основы этого опыта, необходимый минимум учебных предметов, знаний и способов деятельности по каждому из них. В ПТУ и техникумах те или иные профессиональные отрасли деятельности изучаются в большем, иногда полном, объеме. Но при этом важно, чтобы во всех случаях, за исключением оговоренных, любой учебный предмет, общий или специальный, отражающий основы наук или практической деятельности, интегрированный или неинтегрированный, на любой ступени обучения, в том числе в детском саду, отражал все компоненты социального опыта или содержания образования на теоретическом уровне его рассмотрения. При этом условии в неизбежной конкретизации отобранного содержания того или иного учебного предмета отразится соотношение всех компонентов содержания образования, отвечающее современным задачам общества и состоянию педагогических представлений, скажется конкретный учебный материал, необходимый для дальнейшего развития личности. Иными словами, соблюдение в содержании образования состава, аналогичного составу социального опыта, является необходимой предпосылкой прогнозирования потребностей общества и конкретизации содержания в соответствии с изменяющимся социальным заказом.
Специфика содержания каждого из компонентов социального опыта составляет одно из оснований выделения их совокупности.
Между ними имеются объективные взаимосвязи, обозначенные на схеме 2: а) каждый последующий компонент содержания опирается на предшествующие. Нет, например, умений без усвоения знаний и т. д.; б) каждый последующий компонент видоизменяет предшествующие в разных отношениях, познаваемых конкретным анализом их взаимодействия. Например, знания входят в средства творческой деятельности, а творческая деятельность приводит к новым знаниям и делает уже первично усвоенные знания более оперативными и глубокими. В ряде случаев эти знания перестраиваются существенно. Эмоционально-ценностное отношение возникает на базе знаний об объектах действительности при соответствии их и других элементов содержания уже имеющимся потребностям. В то же время наличные потребности и мотивы влияют на восприятие знаний, способов деятельности, на качество их усвоения, на включение их в систему личностных ценностей; в) каждый предшествующий элемент в определенной мере порождает последующие. Восприятие знаний, их осознание формирует в некоторых условиях и умения. Обобщенные знания порождают частично и структуры творчества (например, их перенос в новые ситуации).
Все взаимосвязи элементов содержания образования, как и сами элементы, объективны и проявляются спонтанно, независимо от воли субъектов процесса обучения, но до известной степени, поэтому, если имеется в виду осознанная цель—довести эти, взаимосвязи до определенного уровня, необходимо осознать сами элементы, специфику их содержания,. наполнить их соответствующим конкретным предметным содержанием и предусмотреть деятельность по возможно более глубокой реализации этих связей.
Так, строя отрезок учебного материала, необходимо осознанно иметь в виду, какую деятельность. усвоения он требует, какую творческую деятельность. он допускает у данных учащихся и какие ценности можно формировать на его основе, учитывая уровень. потребностей учащихся.
Именно спонтанность указанных связей создает иллюзию, будто можно не заботиться об их реализации. Так, иными предполагается, что усвоение знаний и умений, т. е. более или менее стереотипно воспроизводимых способов деятельности, в достаточной мере обеспечивает творческие потенции. В действительности это совсем не так, что достаточно освещено в литературе. К примеру, усвоение разнотипных знаний формирует отдельные структуры мыслительной деятельности, но не все, необходимые для общего образования. Благодаря этой иллюзии принижаются объем и возможный уровень усвоения содержания образования в разных сочетаниях его элементов.
Это принижение объема и уровня усвоения учебного материала сказывается и в недооценке специфики содержания опыта эмоционально-ценностного отношения к миру и его связей с другими видами содержания. Первые три элемента и отражаемая ими действительность создают материал, объекты для системы ценностей, формируемой на почве потребностной сферы, выраженной в мотивах, эмоциях. Но эмоциональная сфера деятельности имеет свое содержание не только в зависимости от объектов, на которые она направлена, но и по качеству (радость, горе, досада и др.) и по силе (радость, восторг). Поэтому эмоции не только служат избирательному формированию ценностей, их системы, но и сами становятся объектом ценностного отношения, самоценностью. Например, человек на основании своего опыта стремится к воспроизведению своих переживаний определенного типа, последние начинают его привлекать сами по себе.
Таким образом, содержанием этого опыта является система ценностей общества, качества эмоционального отношения, адекватные воззрения и идеалам общества, сила или уровень этого отношения. Иными словами, при конструировании содержания этого опыта по тому или другому предмету необходим отбор относящегося к нему минимума общественной системы ценностей, определение желаемого характера отношения к ее объектам и степени этого отношения. Это содержание должно быть предусмотрено в программе каждого предмета.
Состав элементов содержания образования, рассматриваемый на дидактическом уровне, не определяет конкретное содержание знаний и способов деятельности, подлежащих включению в программу и учебники. Для этого применяются другие критерии: виды знаний, логика науки и учебного предмета, типы умений и т. д. Но признание общего состава содержания образования ориентирует на обеспечение полноты элементов содержания на следующем уровне. Поэтому особая ответственность лежит на тех, кто строит содержание на уровне учебного предмета, а также учебного материала.
Вторым, кроме специфики содержания, основанием деления элементов социального опыта и содержания образования служит специфика функций каждого из них. Они обозначены во второй графе схемы. Между функциями первых трех элементов связи такие же, как и между самими элементами: без предшествующих нет последующих, последующие закрепляют, усиливают и дополняют предшествующие. Все это понятно само собой, ибо функции входят в сущность самих элементов. Функции первых трех, имеющие свой способ проявления, сами становятся объектом функции четвертой, т. е. избирательной оценки, соотнесения с потребностью, объектом регулирования действий в соответствии с мотивами. Мотивами становятся не только сами знания, результаты воспроизведения действий, но и процесс приобретения знаний, процесс воспроизводящей (исполнительской) и творческой деятельности. Они же способны, при определенных условиях, и формировать потребностную сферу, сами эмоции, при том и изначально, т. е. новые. Например, новый вид деятельности (решение нового типа задачи), удовлетворив в соответствии с нашими ожиданиями или неожиданно какую-либо потребность, закрепляет ее, вызывая эмоции, чувство удовлетворения. За этим последует стремление решить еще задачи этого или другого типа. В другом случае возникает неожиданный результат (новое действие, новый объект), вызывающий новое чувство, еще не изведанную эмоцию (сострадание, например) или новый мотив. Их закрепление рождает новый тип потребностей и новые эмоции.
Надо иметь в виду, что функции одних видов содержания не повторяются в других, т. е. они не взаимозаменяемы. Следовательно, поэтому и нужно обеспечить все функции обучения всеми видами содержания образования.
Третьим основанием деления содержания образования является то, что каждый из элементов его усваивается специфическим способом, не подменяемым другими. В то же время все способы взаимосвязаны. Различие способов усвоения указано в третьей колонке схемы. Из нее следует, что мы и всякое учение независимо от его формы—познавательной, практической или иной—рассматриваем как деятельность усвоения. Учебная деятельность в качестве процесса и результата предусматривает деятельность усвоения знаний, умений (навыков), опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения.
Связи способов усвоения между собой такие же, как и у видов содержания и их функций: каждый предшествующий является условием возможности последующих. Так, творчество, реализуемое в решении проблемы и проблемных задач, предполагает, что ранее было усвоено в результате осознанного восприятия старое знание, использованное для понимания новой проблемы, а затем произошел выбор из него того знания, которое необходимо для переноса в новую ситуацию. Без предшествующих способов усвоения и их результатов нет эмоции, нет ценностного отношения ни к процессу, ни к объектам, включенным в процесс. Без творческой деятельности не возникает и мотив к ней. Это необходимое условие, но недостаточное. Необходима опора на потребности и интересы ученика, его личностные качества.
Взаимосвязь способов усвоения, одна из главных черт которой состоит во влиянии последующих на предшествующие, образует три уровня усвоения знаний: а) осознанного восприятия и запоминания; б) применения знаний по образцу и в знакомых ситуациях; в) творческого применения знаний и умений в новых ситуациях. Все эти уровни сопровождаются усвоением эмоционального отношения к объектам и процессу усвоения в реальном процессе переживания.
Усвоение содержания образования следует различать на уровне его теоретического рассмотрения, которое только что было изложено, и на уровне учебного материала — разных видов знаний, типов-умений и т. д. Отличие состоит в том, что учебный материал (сложные понятия, к примеру) требует разных сочетаний указанных способов усвоения благодаря тому еще, что эти понятия даются подчас при недостаточном наборе знаний в сознании учащегося. Отличие способов усвоения учебного материала требует и различной последовательности самого содержания, в то время как способы усвоения содержания на теоретическом уровне даны в чистом виде.
Указанные способы усвоения и их связи обозначают одновременно, что полноценное усвоение любого содержания, в частности знаний, предполагает прохождение ученика через все его уровни в разных их сочетаниях и непременное достижение доступного уровня творческого применения знаний и умений при социально обусловленном и приемлемом для общества ценностном отношении к ним. Известная в современной педагогической психологии мысль о том, что нет знаний без умений, что усвоенное знание— это знание, усвоенное в процессе применения его, для дидактики приемлема, лишь если иметь в виду высший, творческий уровень усвоения. Поскольку обучение является процессом, то следует допускать наличие в нем этапов, которыми выступают уровни усвоения. Ранние этапы усвоения ограничены по своему качеству. Но завершенным и совершенным можно считать только такой процесс обучения, при котором достигнуты готовность к творческому применению знаний и умений и такое отношение к объектам изучения, к миру, которое отвечает подлинной социалистической системе ценностей.
Четвертая колонка характеризует дидактические методы, соотносимые со способом усвоения видов содержания. Тем самым содержание образования, составляющее аналог содержания социального опыта, выступает в роли фактора, обусловливающего как способы усвоения, так и методы обучения. Последние вытекают из особенностей видов содержания и способов их усвоения.
Первые пять методов достаточно охарактеризованы в печати. Однако все предшествующие наши публикации о методах обучения отличались существенным недочетом, состоявшим в том, что четвертому компоненту содержания, т. е. обучению эмоционально-ценностному отношению, не было найдено адекватного метода. В §1 гл. II вопрос о методах изложен подробно. Здесь же мы укажем только, что обозначенный метод соотнесения всех средств обучения (содержания, методов, приемов, оргформ, технических средств), его актов с потребностями, мотивами, интересами, склонностями учащихся, словом, с их эмоционально-ценностной сферой призвано и способно обеспечить как качественное усвоение знаний и всех видов способов деятельности, так и желаемое эмоциональное отношение к системе ценностей. Мы стремимся подчеркнуть во всех случаях, когда касаемся этой темы, что сами по себе содержание и методы обучения, как и оргформы, средства обучения без учета потребностной сферы учащихся, без направленного внимания к формированию ее и системы ценностей в их сознании не дают результата. Именно этим объясняется то, что при одном и том же содержании, при одних и тех же методах часть учащихся проникается положительным отношением к учению, другая часть остается равнодушной или негативно относящейся к учению. Более того, отсутствие внимания к потребностной, эмоциональной сфере учащихся, иными словами, ко всей совокупности: личностных черт, расчет на автоматически позитивное воздействие знаний, умений и процесса их усвоения может только закрепить равнодушие и негативное отношение к учению и даже сформировать его. Практика достаточно богата подобными фактами. Учет и формирование потребностно-мотивационной сферы учащихся, их интересов и эмоционального настроя являются единственными способами стимулирования учения. Формы и средства воздействия могут быть различными: содержание учебного материала, повествование, объяснение, самостоятельная работа, поощрение, порицание, игра, диспут, технические средства, все другие методы и приемы, словом, весь арсенал средств обучения без исключения, но при условии соблюдения сказанного—учета эмоциональной сферы учащихся, т. е. восприятия их как субъектов процесса. Без этого ни один прием обучения, никакое содержание не способно играть побуждающей деятельность роли. Рассогласование между средством педагогического воздействия и свойствами личности ученика как субъекта исключает желаемое направление стимулов и может привести к противоположным результатам. Указанный метод является решающим условием формирования человеческого фактора, значение которого сейчас - хорошо осознано.
Пятая графа посвящена формам реализации методов обучения. В ней не исчерпаны все формы, но соотнесенность многих с методами достаточно очевидна. Тем не менее, означенную их соотнесенность нельзя считать абсолютной. Некоторые формы благодаря их обычно слишком обобщенному обозначению пригодны для разных методов. Так, в работе с учебником возможно применение объяснительно-иллюстративного, репродуктивного, исследовательского методов, проблемного изложения. К этим формам относится и применение наглядности, допускающее все методы. Эта неоднозначность соотнесенности многих форм и приемов реализации методов свидетельствует о немотивированности традиционного обозначения многих методов, привычного для педагогической печати. Они не соотносятся с характером учебно-познавательной деятельности учащихся, деятельностью усвоения. Они подлежат осмыслению в других категориях: средств, форм и т. д.
Что касается приемов обучения, то их связь с методами сложна. Одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах<…>, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариативно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.
С методами и формами их реализации перекликаются и организационные формы. Они показаны на схеме, так как обучения вне организационных форм не бывает, как его не бывает и вне времени и пространства. Организационными формами мы называем целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающегося спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом — временным и пространственным. Организационная форма — это стихийное и естественное свойство обучения. Но история школы накопила опыт использования разнообразных форм. Их номенклатура строится различно. В одном плане они делятся на индивидуальную, групповую, фронтальную. Другие добавляют парную, коллективную (парносменную). Третьи обозначают оргформы по иному принципу (режим и формы деятельности) : уроки, семинары, диспуты, экскурсии и т. д. Оргформы влияют на учебный процесс, на ход обучения содержанием деятельности, требуемой и допускаемой той или иной формой. Коллективная форма учит контакту с разными людьми, дисциплине коллективного обсуждения общей темы и т. д. Диспут учит полемике и пр. Иными словами, оргформы восполняют содержание образования содержанием предполагаемой ими деятельности, но они не меняют методов обучения, как и основных закономерностей обучения, реализующих его сущность. Поэтому, видимо, они соотносятся с содержанием образования и методами обучения не жестко, поскольку любая оргформа нейтральна по отношению ко всем методам, к любому содержанию. И все же некоторые частные оргформы наиболее адекватны тем или другим методам. Диспут, который, как правило, предполагает элементы творчества, более всего соответствует методам проблемного обучения и, в частности, исследовательскому. Практикумы, как они обычно организуются, соотносятся более всего с репродуктивным методом. Организационные формы в то же время выступают носителями конкретного содержания, практически включаемого в учебный материал: умения слушать, руководить группой, участвовать в коллективной работе, полемизировать.
Мы перечислили урок среди других организационных форм. Это требует пояснения. Строго говоря, понятие «урок» создает представление об универсальности этой формы или, по крайней мере, об исключительности ее роли в средней школе. Она действительно наиболее распространена. Вместе с тем этим словом правомерно обозначают нередко и другие оргформы: урок-семинар, урок-диспут, урок-экскурсию и т. д.
Каждый из этих видов уроков представляет собой занятие, в котором характеристики оргформ проявляются по-разному. Мы подчеркиваем сказанное, чтобы не создалось представление о признании нами классно-урочной системы в ее традиционном понимании наиболее предпочтительной во всех случаях. учебного процесса. Об этом пойдет речь в другом разделе, но здесь уже укажем, что на различных ступенях обучения и в зависимости от условий традиционный урок должен занимать разный удельный вес. По мере движения к последнему году школы иные оргформы, и при значительной роли индивидуальной (библиотечной, лабораторной, классной, домашней) работы, должны иметь большее место, чем до сих пор.
Соотнесенность всех граф, очевидная симметричность всех элементов схемы — видов содержания и их функций, способов усвоения, методов обучения, относительная соотнесенность с ними средств и форм реализации методов, организационных форм, позволяет помимо других доводов, изложенных в разных публикациях, сделать вывод о логичности и выводимости всей системы идей, воплощенной в схеме 2. Но главное состоит в тех выводах, которые следуют из показанной сопряженности граф (колонок) между собой, из связей элементов внутри каждой графы.
Прежде всего, процесс обучения в изложенной схеме представляется объективно целостной системой . Эта целостность выражается многообразно. Во-первых, это достаточно жесткая взаимосвязанность всех элементов процесса обучения, отраженных схемой или его моделью. Процесс обучения составляет систему, структурные связи элементов которой позволяет осознать многие аспекты изучаемого явления. Отчасти это выяснилось при анализе связей между элементами, показавшем зависимость одних от других. Стало очевидным, что системообразующим фактором всего процесса является содержание образования как воплощение цели процесса обучения. От того, как осознан состав содержания, как оно сконструировано, зависит и конструирование методов и организационных форм. На других уровнях рассмотрения процесса обучения содержание образования в его конкретном наполнении и последовательности обусловливает выбор методов, их конкретизацию в приемах, а также организационных форм.
Целостность, системность процесса обучения проявляется, во-вторых, в том, что осознание последующих компонентов невозможно без осознания предшествующих. Нельзя осознать методы обучения адекватно потребностям и целям общества, если недостаточно осознаны эти цели и структура содержания образования. Нельзя осознать состав содержания вне осознания всех целей обучения. Нельзя, наконец, осознать цели обучения, школы без выхода за ее пределы, без обращения к макросистеме, какой выступает общество в целом.
И наоборот, можно сознавать цели обучения, но' если недостаточно ясны средства их достижения, которыми выступают все остальные элементы процесса, закономерности его функционирования, реализацию которых во многих случаях надо не только учитывать, но сознательно обеспечить, то цели школы окажутся недостижимыми. Это же относится и к содержанию образования. Его осознание вовсе не гарантирует автоматическое выяснение средств, методов обучения и т. д. Каждый элемент процесса обучения требует своего, подчас трудного, исследования..
Предшествующие элементы, в частности содержания образования, обусловливают направление исследования остальных и тем самым выполняют свою эвристическую функцию.
Таким образом, в исследовании процесса обучения вырисовывается три объекта изучения: а) потребности общества и цели обучения; б) условия их достижения; в) закономерности функционирования процесса обучения, средства и методы достижения его целей. При этом осознать цели обучения означает определить не только характер цели (научность содержания, нравственное и идейно-политическое воспитание и т. д.), но и меру этой цели для данного времени, по возможности оптимальную.
Целостность процесса обучения проявляется и в том, что любой отрезок учебного материала, любой текст, подлежащий усвоению, содержит в потенции все элементы содержания образования и процесса обучения им, при достаточном осознании последнего как целостной системы. В каждом тексте есть информация, заложены способы стереотипного и творческого ее применения, способность вызвать то или отношение. Соответственно способы усвоения данного текста зависят от цели и уровня его усвоения. Если, к примеру, идет поиск путей творческого применения содержания текста, то неизбежно решение проблем. Сама же информация осознанно воспринимается учеником. Соответственно и методами будут исследовательский или эвристический и информационно-рецептивный, при том, разумеется, что последний будет в начале, а первый — в конце усвоения.
При неосознанности всей полноты целей обучения и процесса обучения как системы изучение текста будет, несомненно, ограниченным по способу усвоения и методам, за исключением случаев недостаточной последовательности организации обучения, когда могут стихийно себя проявить и другое содержание, заложенное в тексте, и другие способы усвоения. Таким образом, в рамках даже весьма ограниченного информативного текста цель его усвоения на высоком уровне приносит новое, дополнительное содержание (способы деятельности репродуктивного и творческого характера), обусловливающее и новую деятельность по организации и осуществлению усвоения. Иными словами, любой текст, подлежащий оптимальному усвоению, содержит явно или неявно все виды содержания, а потому способен выполнять все функции содержания образования, применение всех групп методов обучения в формах их реального воплощения в ту или иную организационную форму, Тем самым завершенное обучение любому отрезку содержания образования предполагает организацию целостного процесса обучения. Ясно, что содержание образования и в таком ограниченном его объеме выполняет системообразующую функцию. Вот почему исследование проблем содержания образования на теоретическом уровне, на уровне конечного, конкретного минимума для выпускника школы, на уровне учебного предмета, учебного материала, процесса обучения и структуры личности ученика — первейшая и настоятельнейшая задача дидактики и методики. <…>
Для иллюстрации и подтверждения сказанного приведем пример из опыта нашего обучения. <…> Тема урока—«Ремесло в средневековом городе». На этом уроке четыре вида учебного материала: информация о ремесле, цехах, разделении труда; творческое применение знаний при самостоятельном объяснении истоков юридической свободы ремесленников; использование» идеи об истоках разделения труда; поощрение уважения к труду, интереса к решению проблемных задач и т. п.
Все эти возможности заложены в информативном тексте, и его полное усвоение предполагает осознанное восприятие информации, ее репродуктивную и творческую отработку, установление эмоционально-ценностного отношения к труду народа, к процессу умственной деятельности и т. д. Осуществлен завершенный цикл учебно-воспитательного процесса. Ясно, что все обусловлено содержанием урока, определяющим и методы его изучения. Восприятие текста обеспечивается объяснительно-иллюстративным или информационно-рецептивным, отработка — репродуктивным, эвристическим и исследовательским, отношение — соответствием деятельности интересам и мотивам учащихся.
Очевидно также, что этот урок, как и любой другой, реализует взаимодействие двух субъектов процесса в работе по усвоению содержания учебного материала. Вместе с тем ученик как субъект учения становится и объектом успешного воздействия учителя именно в той мере, в какой он реализуется как субъект с целями, адекватными целям учителя. Прав С. Манукян, утверждая, что ученик может стать объектом обучения только после того, как он становится его субъектом. • Целостность процесса обучения имеет множество аспектов, которые здесь невозможно исчерпать. Но один из них, едва ли не решающий в практическом плане, подлежит непременному рассмотрению. Речь идет о процессе обучения как единстве обучающей, воспитательной и развивающей функций.
По необходимости кратко наш взгляд на единство трех функций можно изложить следующим образом. Нет и не бывает обучения без стихийного формирования личности ученика и необходимости целенаправленного его воспитания. Стихийное формирование обусловлено тем, что любая деятельность, в том числе учебная, вызывает к себе то или иное отношение, ту или иную ценностную реакцию — в той мере, в какой ученик реализуется как субъект процесса.
Целенаправленное воспитание непременно сказывается при обучении в том, что в любом случае учитель учит слушать, изыскивает способы привлечения внимания учащихся к учебной деятельности, стремится вызвать интерес' и потребность учащихся, соответствующую его цели. Повторим—и независимо от воли учителя любой акт обучения объективно формирует личность учащихся. Нет и воспитания, как бы оно ни понималось—как целенаправленное формирование отношения или как направленное становление качеств личности, без обучения. Воспитание предполагает в качестве необходимого условия усвоение информации об объекте отношения и (или) нормах поведения. Оно предусматривает сформированность обобщенных знаний о признаках объекта отношения и норм, позволяющих субъекту распознавать объекты и ситуации, в том числе нормативные, ориентироваться в сложившихся условиях. Ни эстетическое, ни нравственное отношение немыслимо без знаний об объекте отношения. Следовательно, принимая привычное разведение обучения, направленного на передачу учащимся знаний и умений, и воспитания как сознательного формирования качеств личности, необходимо признать, что второе без первого невозможно. Впрочем, определение воспитания как формирования качеств личности не безупречно. Качества личности обеспечиваются и обучением знаниям и умениям. «Знающий» и «умеющий» — это тоже характеристика человеческих качеств (знаток и умелец). Поэтому нельзя о качествах личности говорить только в связи с воспитанием, противопоставляя его результатам обучения. Существенно важно уже сказанное, что обучение знаниям и умениям при учете потребностей, мотивационной сферы учащихся, при опоре на эту сферу воспитывает отношения. Резонно было бы, чтобы иметь основание отделить воспитание в узком смысле от обучения и развития, определять его как целенаправленное формирование отношения к миру. Мысль о том, что методы воспитания иные, чем методы обучения, недостаточна для выделения воспитания, поскольку обучение разным видам содержания — знаниям, или умениям, или творчеству—тоже требует разных методов. Плодотворная идея связи воспитания с включением учащихся в реальную жизнь, в систему социальных отношений вне школы означает только, что целенаправленное формирование личности члена социалистического общества требует расширения видов и отраслей деятельности, включаемых в содержание образования. Вместе с тем такое расширение объектов содержания требует и новых форм реализации методов обучения (общественная самостоятельность, социальная активизация, творческая деятельность в реальных социальных условиях). Тем самым целенаправленное включение учащихся в реальную жизнь при осознании характера ее воздействия означает форму организации учебной жизнедеятельности учащихся, опыт ее осуществления и систему, при которой они усваивают одновременно нормы этой жизнедеятельности, опыт ее осуществления и систему ценностного отношения к ней, к миру в целом. Но ни состав содержания на теоретическом уровне рассмотрения, ни дидактические методы обучения и воспитания от такого дополнения не меняются. Это дополнение относится к элементам процесса обучения при его рассмотрении на уровне учебных предметов (программ и общих методик), на уровне учебного материала и реального процесса. Здесь выразительно иллюстрируется относительная самостоятельность процесса обучения на разных уровнях его проекта при определяющей роли теоретического уровня рассмотрения, который является нашей темой в этой книге.
На базе изложенного понимания состава содержания образования давно зреет мысль не только о единстве обучения и воспитания, но и о принципиальной общности их состава и природы осуществления. Основные идеи этого понимания мы изложили. Наряду с этим появилась мысль, у одних как дополнение, у других как корректив к сказанному, о том, что содержание образования включает общественное сознание, виды деятельности и систему общественных отношений. Если видеть в них источники конкретного наполнения элементов содержания образования, то возражения это не вызывает. Но противопоставлять их четырем элементам, считать дополнением к опыту эмоционально-ценностного отношения - на том основании, что оно представляет психологическое включение в систему общественных отношений, неправомерно. Эмоционально-ценностное отношение не исчерпывается в его толковании как психологическое явление. Оно естественно психологическое, впрочем, как и знания, умения, когда они становятся достоянием личности. Но все они черпаются благодаря деятельности из содержания социального опыта — все четыре компонента постепенно накапливались в опыте человечества. И поэтому они не только психологичны. Но кроме того, и это главное, включение в жизнь (В. С. Шубинский) означает новое конкретное содержание социального опыта, подлежащего усвоению и до сих пор недостававшего в конкретном наполнении всех четырех компонентов. Все их можно наполнить знаниями о новых областях социальной деятельности, новыми умениями и отношением к данной области. Включение в социальную деятельность, в систему общественных отношений означает новые знания о них, новые для личности способы деятельности в рамках этих отношений.
Включение учащихся в жизнь, понимаемое рядом авторов как расширение сферы их деятельности за пределами школьного учебного процесса, означает только привлечение в круг объектов, которыми овладевают ученики, новых объектов социального опыта. Их действительно не хватало, и наполнение ими каждого из компонентов содержания образования призвано обогатить содержание и содействовать более основательному воспитанию учащихся. Такое целенаправленное включение во внешкольные социальные отношения означает включение новых знаний, новых областей их репродуктивного и творческого применения, новых, крайне важных, объектов ценностного отношения. Воспитывающая функция сознательного включения в жизнь, расширение сферы активного самопроявления учащихся бесспорна.
Надо только не упускать из виду, что в определенной мере школьники с 1 по Х класс, учащиеся ПТУ и техникумов также включены в жизнь, находясь в определенных отношениях с учителями и наставниками, соучениками в классе, кружках, клубах и. т. д., с обслуживающим персоналом. Подлинное самоуправление становится наиболее яркой формой такого включения. Тем самым воспитание путем включения в жизнь происходит и в школьные годы, и даже в учебное время. Включение учащихся в производительный труд расширит и углубит связь с внешкольной жизнью.
Обобщая изложенное, следует заключить, что воспитание личности как целенаправленный процесс представляет собой обеспечение единства усвоения знаний, деятельности по их репродуктивному и творческому применению и реализации сформированного у каждого ученика на основе его потребностей и мотивов ценностного отношения к ним и окружающей действительности.
Точно так же стихийное формирование личности проходит как объективный процесс единства знаний, деятельности по их социальной реализации и формирующегося к ним отношения на основе потребностей и мотивов каждого. Это представляется законом социального формирования личности, а равно ее осознанного воспитания. Без такого единства формирование и воспитание личности невозможно! И наоборот, указанные объективные процессы воспитывающего обучения опираются на каждую личность, ее индивидуальные свойства и воспитывают личность с ее неповторимым обликом.
Сходно обстоит дело с понятием развития, толкуемого двояко: а) как результат, характеризующий состояние готовности к саморегуляции в зависимости от ситуации—физической, умственной, нравственной, идейной и т. д., как способность организовать и регулировать свою деятельность и отношения разного типа до творческого типа включительно; б) как процесс, обозначающий постепенное накопление и изменение состояния, свойств личности по мере усвоения ею социального опыта и превращения последнего в осознанный и неосознанный инструментарий действий, построения схем своего отношения и поведения — интеллектуального, практического, ценностного и т. д.
В первом смысле развитие—следствие обучения" и воспитания. Во втором смысле развитие — процесс параллельный, имманентно присущий обучению и воспитанию. Представляется не лишенным основания мнение тех, кто полагает, что развитие вне обучения и воспитания не существует, что оно, с одной стороны, только прямое следствие обучения и воспитания, составляя обученность и воспитанность.. С другой стороны, его содержанием является движение обученности и воспитанности, движение осознанности присвоенного личностью социального опыта,. изменение индивида, становление его отношения к: миру. В этом случае развитие неотделимо от обучения и воспитания, и может идти речь о качестве их,. об их направленности, интенсивности, гармоничной: пропорциональности видов обученности и воспитанности.
Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает. Вопрос лишь в степени и: масштабах. Представляется неправильным бытующее мнение, будто усвоение знаний, например, и развитие—разнопорядковые явления. Обучение любым знаниям в определенной мере формирует интеллектуальные структуры, притом обобщенные. Их может быть недостаточно, они могут быть недостаточно обобщенными, но они есть. Иначе нельзя понять явления переноса при очень ограниченном объеме знаний у малолетних детей или у страдающих умственными дефектами. Обученность стереотипным практическим действиям также обеспечивает известный уровень развития моторных свойств личности, о чем свидетельствует вся история обучения ремеслу.
Высокий уровень общего развития, в частности умственного, может быть достигнут, только если будет обеспечено усвоение достаточного объема и необходимой структуры знаний, умений, творчества и ценностного отношения к соответствующим видам .деятельности, в том числе интеллектуальной.
В реальной действительности развитие как управляемый процесс вне обучения и воспитания не различимо и от них не отделимо. Различение всех обсуждаемых понятий возможно путем абстрагирования функций педагогического процесса в целях их лучшего осознания. Впрочем, это различение не всегда полезно, о чем свидетельствует история проблемы соотношения обучения и развития.
Исторически разделение указанных трех категорий обусловлено рядом причин: а) содержание образования сводилось к совокупности знаний и способов деятельности,б) обучение относилось только к формированию знаний и умений; в) поскольку обучение знаниям и умениям не обеспечивало должного уровня готовности к умственной деятельности, возник вопрос о развитии как самостоятельном явлении: г) поскольку воспитание понималось как формирование качеств личности (нравственных, трудовых, волевых и т. д.) вне категорий «знающих» и «умеющих», а знания и умения сами по себе не обеспечивали должной степени воспитанности, проблема воспитания фактически была отчленена от обучения. Признание их единства часто сводилось к тому, что знания и умения своим содержанием сами по себе способны воспитывать в нужном направлении, что не гарантировано в действительности. Это наносило ущерб обучению и воспитанию, так как не уделялось достаточное внимание изучению потребностей учащихся, их мотивов.
Представляется, что предложенный взгляд на процесс обучения снимает ряд проблем теории и имеет значение для практики, поскольку ориентирует в разработке конкретных проектов процесса обучения и в его реальном осуществлении.
Схема процесса обучения и ее использование позволяет наметить контуры принципиальной логики построения современного учебного процесса, обязательного для любого типа обучения, для обучения любому содержанию социального опыта. Эта логика состоит в том, что всякое обучение первоначально начинается посредством объяснительно-иллюстративного метода, 0,н состоит в предъявлении учителем материала для восприятия любыми имеющимися у обучаемых средствами и помощи им в осознании этого материала. Воспринятый материал включается ими в имеющуюся совокупность представлений и знаний. Сюда же входят и знания о способах деятельности.
Вслед за этими средствами репродуктивного метода осуществляется руководство усвоением способов применения усвоенных знаний до уровня навыков и умений. Работа учащихся ведется по образцу или в аналогичной ситуации.
На третьей стадии обучения методами проблемного обучения обеспечивается овладение готовностью к творческому применению усвоенных знаний и умений, приобретенных на первых двух стадиях.
Параллельно всем трем стадиям должна целенаправленно реализоваться связь всех средств и актов обучения (содержания, методов и приемов и т. д.) с потребностями и мотивами учащихся. Тем самым будет обеспечено формирование отношения к изученному и к процессу учения.
В реальном ходе обучения, в зависимости от накопленного учащимися опыта, порядок изучения той или иной темы может меняться, но это не лишает принципиального характера указанную логику построения обучения, поскольку она сохраняет силу в отношении каждой единицы содержания усвоенного. Иными словами, каждый отрезок содержания в конечном счете должен проходить через все указанные стадии обучения или опираться на то, что смежные и близкие знания эти стадии прошли. Все стадии могут осуществляться с помощью бесконечного разнообразия приемов и их сочетаний в частных методиках, но за любым сочетанием и разнообразием приемов можно вычленить чередование указанных стадий.
Такой процесс обучения должен 'быть 'сознательно организован, и в данном смысле это вариативная характеристика процесса обучения, о которой речь идет в §3 гл. 1. Она вариативна потому, что требует сознательных действий учителя, сознательного и разного чередования его элементов, звеньев. В случае неподготовленности учителя или но другой 'причине указанная логика может и не быть соблюдена. Вместе с тем и в этом случае реализуется та же .логика, но в усеченном виде—процесс может завершиться первой или второй стадией. Учили же, и довольно долго, только по учебнику или путем рассказа и повторения. Сама возможность построения обучения по неполному или полному варианту опирается на объективные признаки, свойства элементов социального опыта, однозначно требующих своих способов усвоения и своих методов обучения. Если учитель не сознает всех элементов 'содержания и соответствующих им методов, он строит обучение неполноценно. Поэтому и надо обеспечить необходимый уровень педагогической подготовки всех учителей. <…>
<…>Мы изложили теоретическое представление о процессе обучения, лежащее в основе его сознательной организации на 'всех ступенях н во всех видах обучения. Отклонения от него в реальной действительности обусловлены уровнем подготовки части учителей и педагогического сознания 'методистов. Планируемое в программах b своих существенных разделах часто неполно, неадекватно применяются методы обучения. Вместе с тем в оптимальных условиях воспитывающего обучения у хороших учителей, в том числе у новаторов, нет ничего, при всей оригинальности их методик, что не поддается интерпретации в данной системе взглядов. Напротив, возможные у передовых учителей недочеты вызваны несоблюдением нормативов, вытекающих из данной концепции.
Разумеется, не только в этом причина недочетов практики воспитывающего обучения. Сам уровень педагогического сознания — следствие определенных социальных аномалий. Вместе с ликвидацией этих аномалий и приложением усилий учителей, методистов, деятелей просвещения вообще распространится последовательное и соответствующее современному уровню педагогическое сознание, вытекающее из излагаемой в монографии концепции. Она, разумеется, обусловливает лишь основные нормативы деятельности учителя 'и учащихся, в рамках которых их методическое и учебно-познавательное творчество ничем не ограничивается.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под
ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера.-М.,1989.-С.53-97.
Строение, функции и уровни методологического знания
В наше время к проблемам методологии привлечено внимание специалистов всех отраслей научного знания. Философы разрабатывают теоретико-познавательные и логико-методологические вопросы. Опубликованы труды по методологии специальных наук: биологии, физики, истории, экономики и др. Внимание к методологии в конечном счете обусловлено потребностями социального и научно-технического развития, изменением характера и методов современной науки, значительным повышением ее роли в жизни общества, усложнением научных проблем, необходимостью применения новых средств и методов, адекватных изменившейся ситуации.
Педагогика не стоит в стороне от этого процесса. Создано немалое количество трудов, посвященных методологическим проблемам этой науки в целом и ее отраслей. Организованный Академией педагогических наук семинар по методологии педагогики за многолетний период своей работы собрал вокруг себя в масштабах всей страны специалистов, активно разрабатывающих педагогическую теорию, проведен ряд методологических исследований в области педагогики на уровне кандидатских и докторских диссертаций.
В связи с осуществлением глубоких и всесторонних социальных реформ в нашей стране первостепенное значение приобретает изучение и разработка нормативного аспекта педагогической науки, непосредственно воздействующего на практику. Усиление внимания к этому аспекту требует нового осмысления ряда вопросов педагогики. Все более высокие требования предъявляются к обоснованию исследовательских программ, способов получения достоверных и практически эффективных педагогических знаний. При этом характер и направленность такого обоснования должны соответствовать установке на объективное отражение действительности, укрепление связи педагогической науки с жизнью, ее направленности на преобразование и совершенствование практики.
Все изложенные выше обстоятельства определяют подход к проблемам методологии педагогических исследований, прежде всего, к пониманию в контексте упомянутых задач самого понятия "методология".
Это понятие трактуется неоднозначно. В наиболее широком смысле методологию трактуют как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе1. Другое, тоже широкое определение: методология - "учение о методе научного познания и преобразования мира"2. В современной литературе под методологией понимают, прежде всего, методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета анализа, задачи исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для решения задачи данного типа, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения задачи3.
Эти определения методологии не противоречат друг другу. Скорее они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознания деятелями собственной деятельности, вынесения такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.
Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим - закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.
Первым методологом, "методологическим Адамом", был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: "А что же это такое я делаю?!" Самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится недостаточной.
Наш "Адам" все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.
Если вести разговор в образах нашей притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.
Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, все в большей степени основывающейся на науке. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.
Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления системой образования - это теории деятельностей воспитания, обучения, управления и т.д. Можно, конечно, назвать дидактику - теорию деятельности обучения, методологией. Но это приведет к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств и процедур познания этой деятельности.
По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.
В таком же смысле мы будем говорить о методологии в данном курсе? Вероятно, из предыдущего уже ясно, что наиболее широкое определение нам не подходит. Поскольку речь будет идти о педагогическом исследовании, о научном исследовании, методологию мы понимаем в узком смысле, как методологию научного познания в данной области.
При этом более широкие определения не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое "наложение" тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, вряд ли плодотворно утверждение, что методология педагогических исследований "включает в себя учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики"4. Возникает вопрос: "Если методы и средства деятельности в области педагогической практики изучает методология педагогических исследований, то что же остается на долю самой педагогики - теории воспитания, дидактики и методики?"
Не претендуя на исчерпывающее определение и полное раскрытие содержания понятия "методология педагогики", мы все же беремся утверждать, что методология педагогических исследований в отличие от дидактики или методик обучения школьным предметам, призвана исследовать методы и средства не практической, а исследовательской деятельности в области педагогики.
Рассмотрим еще ряд вопросов, относящихся к общей характеристике современного состояния методологии научного познания, поскольку такая характеристика необходима для ориентации в области педагогических исследований.
Первый из таких вопросов - о нормативном характере современной методологии.
Различают два типа методологии как учения о методах научного познания. Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности. Заметим, что говоря об описании, мы имеем в виду научно-познавательное описание - совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить ориентиром в процессе исследования, но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания5.
Как уже отмечалось в начале главы, особое внимание сейчас обращено на нормативный аспект педагогики, находящий отражение в таких материалах, как конкретные рекомендации, учебные пособия и методические руководства. Естественно, что методология педагогической науки, которая обслуживает свой собственный вид деятельности - деятельности научного исследования в области педагогики - тоже должна укрепить свою нормативную часть, воплощать свои результаты в определенных нормах, предписаниях, относящихся к логике и процедурам педагогического исследования.
Такая постановка вопроса соответствует общему ходу развития методологии научного познания. Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вполне определенным образом вписывается в более широкую систему знания. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Должны быть обозначены исходные положения, логика исследования, предполагаемый результат (тип знания, которое предполагается получить) и способ получения этого результата. Разработка путей такого обоснования - прямая задача частно - методологического исследования, в частности, в области педагогики.
Таким образом, методология педагогики приобретает нормативную направленность и ее первостепенной задачей становится разработка способов методологического обеспечения педагогических исследований.
Другой важный вопрос, связанный с исходными позициями методологического анализа - проблема места методологии педагогики в общей системе методологического знания. Возможности для определения этого места представляет различение в методологии нескольких качественно различных уровней.
Тезис о неоднородности методологии, о выделении различных уровней методологического анализа - философского и специально-научного - одними из первых выдвинули В.А.Лекторский и В.С.Швырев. В разделе, посвященном проблемам взаимоотношения философии, методологии и социальных наук, они пишут: "Надо подчеркнуть, однако, что философия является формой самосознания науки с определенной стороны. Философия отнюдь не претендует на то, чтобы быть неким теоретическим науковедением ... нет никакого умаления роли философии в исследовании науки и научного познания, если мы говорим, что логика научного познания и современная формальная математическая логика ... являются в настоящее время специальными, конкретными научными дисциплинами".
Однако главное содержание этой идеи формировалось в течение ряда лет и продолжает развиваться в настоящее время. Так, еще в 1963 г. В.Н.Садовский отмечал: "По своему существу методология науки представляет собой совокупность гносеологических проблем, выделившихся из общей теории познания и имеющих своей целью специальный анализ научного знания". П.В.Копин пишет, что "логика научного исследования не является простым приложением метода материалистической диалектики, а специальной теоретической областью знания, имеющей свой объект и свои основные понятия". Достаточно широко признано, что не всякое частнометодологическое исследование является собственно философским. Разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии, с другой, позволяет предотвратить чрезмерное расширение проблематики философии за счет методологических проблем, относящихся к специальным областям исследования.
Одна из наиболее четких концепций уровней методологии принадлежит Э.Г.Юдину. Он различает четыре таких уровня. Приводим их краткую характеристику.
Содержание первого, высшего, уровня - философской методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания.
Второй уровень - общенаучная методология. Это уровень содержательных общенаучных концепций, воздействующих на все или на достаточно большую совокупность научных дисциплин. Сюда относятся, например, системный подход или теоретическая кибернетика, представляющая собой, по определению Э.Г.Юдина, разновидность системного подхода.
Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более "высоких" уровнях методологии, такие, как, например, проблемы системного подхода или моделирования в педагогических исследованиях. Однако привлечение методологических средств с вышележащих уровней не может носить характера механического переноса:
чтобы дать действительный, а не мнимый эффект, эти средства непременно должны получить соответствующую предметную интерпретацию и разработку.
Четвертый уровень методологии образуют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он только и может включаться в массив наличного знания. На этом уровне мы имеем дело с высокоспециализированным методологическим знанием, которое в силу присущих ему функций непосредственной регламентации научной деятельности всегда носит четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует вполне определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания.
К общенаучному уровню методологии относятся общенаучные проблемы, а также те понятия и категории, без которых невозможно исследование и даже само выдвижение таких проблем, их адекватное формулирование на языке науки. Структура общенаучного уровня методологии может быть представлена в следующем виде: 1) общенаучные проблемы; 2) общенаучные понятия и категории; 3) общенаучные методы и подход к познанию; 4) общенаучные познавательные процедуры; 5) общенаучные теории, гипотезы и дисциплины; 6) общенаучные принципы и законы; 7) общенаучная картина мира.
Все эти категории, подходы и методы находят отражение на частнонаучном уровне методологии, в методологии педагогической науки.
В. В. Краевский. Методология педагогического
Исследования.- Самара, 1994.-С.10-17.
Основные характеристики и логика педагогического исследования
Интегральным показателем качества педагогического исследования целесообразно считать его соответствие методологическим характеристикам, общим для любой научной работы. Содержательное описание исследования по этим характеристикам, наряду с воспроизведением логики исследования, последовательности этапов его осуществления - важная составная часть оценки ведущейся или уже проведенной исследовательской работы. Вместе с тем такие характеристики служат ориентиром для планируемой работы. Взятые вместе, они составляют как бы методологический каркас исследования, представляют структуру его описания. Разумеется, исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки своей деятельности, составляющими своего рода "грамматику" научной работы, методологический минимум требований к ней.
Анализ опыта научно-исследовательской работы методологических требований, предъявляемых к ней, позволяет следующим образом определить минимальный перечень пунктов, которые, если брать их во взаимосвязи, дают возможность охарактеризовать в первом приближении качество любого педагогического исследования в большинстве случаев еще до того, как оно будет закончено, в процессе проведения: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Эти характеристики относятся к любому педагогическому исследованию, независимо от его принадлежности к или иной отрасли педагогики.
Наиболее распространенными является деление исследований на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической деятельности, дать ее научное объяснение. В результате таких исследований создается теория обучения и воспитания, теория содержания образования, теория методов и организационных форм обучения и воспитания. Серьезным вкладом в педагогическую науку явилось, например, исследование проблемы оптимизации процесса обучения, проводившееся в течение ряда лет Ю. К. Бабанским и оказавшее заметное влияние на школьную практику. Фундаментальное исследование проблем содержания образования лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР привело к созданию теоретической концепции содержания общего среднего образования; существуют концепции проблемного обучения - тоже результат фундаментальных исследований.
Результаты фундаментальных исследований составляют теоретическое основание для прикладных исследований, которые решают вопросы, более прямо связанные с практикой; их назначение - давать научные средства для решения этих вопросов. Нужно иметь в виду, что прикладную функцию имеют и фундаментальные исследования в области общественных наук, а прикладные исследования могут решать и теоретические вопросы. Различие лежит в доминантах, в выделении одного из двух аспектов - фундаментального или прикладного как главного. К числу прикладных относится, например, большая группа исследований в области методики обучения отдельным предметам (хотя и здесь возможны и в действительности ведутся фундаментальные исследования).
В разработках представлены конечные результаты исследований в их нормативной форме, непосредственно применяемые на практике. Качество фундаментальных исследований определяется принципиально новыми концепциями, идеями, подходами в области обучения и воспитания, теории и истории педагогики, значимостью и влиянием полученных выводов на развитие теории и практики, перспективой, которую они открывают для развития прикладных исследований. Качество прикладных педагогических исследований и разработок определяется их практической значимостью, влиянием на процессы обучения и воспитания, актуальностью полученных знаний, новизной, возможностью использовать их для преобразования действительности.
Наличие параметров, определяемых перечисленными выше характеристиками, позволяет отнести работу и ее результаты к сфере науки. Проблема различения научного и ненаучного знания в педагогике достаточно сложна. Педагогическая деятельность - настолько вездесущая, всепроникающая сфера социального бытия, что правомерно выделять педагогическое сознание в особую сферу общественного сознания. В этой сфере, в свою очередь, можно выделить, по крайней мере, три формы отражения: художественно-образное отражение педагогической действительности, публицистическую форму отражения; отображение педагогической действительности в научном познании. Наука, несмотря на все ее огромное значение в современном мире - не единственная форма духовного освоения мира. Существуют различия в характере использования, в месте и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Основная форма художественного обобщения - типизация. В науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формулированием знаний об изучаемых объектах.
Другой формой является познание стихийно-эмпирическое.
Нередко в педагогике эти два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями, что педагогическая теория чуть ли не "вырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания - особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. Остановимся на отличии научного познания от стихийно-эмпирического.
Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует поныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от общественно-практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действий с ними - их обработки, использования. Таким путем в древности люди узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений, и многие из таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание и в эпоху научно-технической революции сохраняет свое значение. Это не какое-то второсортное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом.
В области педагогики стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Народная мудрость оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает о том, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся.
Специфика научного познания состоит прежде в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей – научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.
В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в как стихийно-эмпирическое познание такими среде располагает. К числу средств научного познания, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.
Наука в отличие от стихийно-эмпирического познания изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но те которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Например, практическому применению энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения атома как объекта науки. Только идеализированными, несуществующими в действительности объектами, оперирует геометрия.
В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности - научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических знаний, от мнений, умозрительных рассуждений и т. д.
Научные знания фиксируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются также и специально создаваемые символические и логические средства.
В отличие от таких наук, как математика, физика, логика, педагогика пользуется естественным языком общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией - значит повернуть вспять ее развитие.
Следует признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Известно, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестает быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение нередко попадают основные педагогические категории "воспитание" и "обучение", которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в выполнении требования реформы: "целеустремленно осуществлять принцип единства обучения и воспитания". Имеющаяся педагогическая литература предлагает самые разные дефиниции: термин "воспитание" употребляется по меньшей мере в четырех значениях, обучение трактуется то как двусторонний процесс (кооперированная деятельность преподавателя и ученика), то как деятельность преподавателя, то как познавательная деятельность ученика. Подобная многозначность, допустимая в обыденной речи, запрещена развитой науке. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в своей научной работе это существенно снижает ее качество.
Наконец, кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.
Эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик осуществляет целенаправленно и систематически, с научных позиций, используя определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно будет использовать для целей теоретического анализа. Однако исследователь, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может само по себе дать знания сущности.
Реформа школы требует воплощать результаты трудов ученых-педагогов в конкретных рекомендациях, учебных пособиях и методических руководствах. Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в обучении и воспитании необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, т. е. к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки, избавляет от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: "Факты – это все» и "Нет ничего практичней хорошей теории". Поэтому так остро ощущается необходимость глубокой разработки педагогической теории, когда перед школой ставятся новые практические задачи.
Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, с другой - научного процесса познания - лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса результатов такой деятельности к сфере науки по признакам характера целеполагания, выделения специального объекта исследования, применения специальных средств познания, однозначности терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной , практически отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков - значит, эту работу нельзя отнести к числу научных. Впрочем, это обстоятельство само по себе отнюдь не свидетельствует о ее "второсортности". Яркое художественное или публицистическое педагогическое произведение представляет большую, а не меньшую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют.
Более детальный анализ исследовательской деятельности и ее
результатов требует комплексного учета всех его характеристик. Выше были приведены одиннадцать н >их, что достаточно для общей оценки качества работы и для методологической рефлексии исследователя. Такая рефлексия, самоанализ - непременное условие совершенствования любой работы, в том числе и научной. Существенной частью самоанализа является привычка задавать вопросы самому себе. Здесь эти характеристики н вопросы будут введены в состав представления о ходе и этапах отдельно взятого педагогического исследования, последовательность которых составляет его логику. В следующем разделе те же характеристики и выступают в функции критериев оценки качества и эффективности завершенных педагогических исследований.
Рассмотрим каждую из этих характеристик.