§ 4. Использование обыденного опыта

Несмотря на амбициозность науки, ее стремление выдать себя за самодостаточную систему познания, возвышающуюся над дру­гими подобными системами, научное мышление во все времена широко и охотно использовало продукты обыденного познания.

История науки запечатлела много примеров такого рода. Так древние греки распространили на физический мир понятие при­чинности, смоделировав в нем систему социальных отношений (уголовное право и др.), характерную для древнегреческого об­щества. Устройство этого общества нашло отражение и в мате­матических системах, разработанных древнегреческими учены­ми. Дедуктивный метод и другие математические приемы про-

44

никли в древнегреческую математику из социальной практики. Математики более поздних времен тоже достаточно явно вос­производили в своих математических построениях окружавший их социальный порядок. Образ мира, направлявший мышление Ньютона, сложился под большим влиянием философии Гоббса. В результате в системе физического знания, созданной Ньюто­ном, получили отображение принципы построения социальных отношений, свойственные тому времени. Галилей "черпал нор­мы рациональности из обыденного опыта" (Федотова, 1990, с. 204). А Дарвин отчетливо отобразил в теории естественного от­бора как практику английского скотоводства, так и представле­ния об обществе, преобладавшие в то время.

Наука на всем протяжении ее истории систематически ис­пользовала представления, сложившиеся за ее пределами, и пре­вращала их в научное знание. Социальная среда, окружающая науку, всегда служила и продолжает служить не только потреби­телем, но и источником научного знания. "В процессе станов­ления и развития картин мира наука активно использует обра­зы, аналогии, ассоциации, уходящие корнями в предметно-прак­тическую деятельность человека (образы корпускулы, волны, сплошной среды, образы соотношения части и целого как на­глядных представлений и системной организации объектов и т. д.)" (Степин, 1989, с. 10). Обыденный опыт в его самых раз­личных формах всегда представлял ценный материал для науки, поскольку донаучная, обыденная практика человека, как прави­ло, построена на учете и использовании реальных закономерно­стей природного и социального мира. В обыденном знании эти закономерности зафиксированы, нередко обобщены, а иногда и отрефлексированы — хотя и в неприемлемом для науки виде (мифологии, религии и др.). Науке остается только перевести это знание на свой язык, обобщить и отрефлексировать в соот­ветствии с правилами научного познания.

Неудивительно и то, что наука часто извлекает научное зна­ние о природе из обыденного знания об обществе. Существуют закономерности, в которые в равной степени, укладываются и природный, и социальный мир, например причинно-следствен­ная связь явлений. "Хотя между деспотическим государством и ручной мельницей нет никакого сходства, но сходство есть между правилами рефлексии о них и о их каузальности" (Кант, 1966, с. 374). Общая связь вещей в социальных отношениях часто про­является рельефнее, чем в мире природы. В результате более сложившимся является обыденное знание о социальном мире, и именно в нем наука обычно находит полезный для себя опыт. Как правило, именно социальный мир, наблюдаемый челове-

45

ком, становится источником обыденного знания, используемо­го ученым.

Это порождает достаточно выраженную антропоморфность даже той части научного мышления, которое направлено на мир природы. Гейзенбергу, например, принадлежит такое призна­ние: "Наша привычная интуиция заставляет нас приписывать электронам тот же тип реальности, которым обладают объекты окружающего нас социального мира, хотя это явно ошибочно" (цит. по: Miller, 1989, р. 333). Да и вообще "физики накладыва­ют семантику социального мира, в котором живут, на синтаксис научной теории" (там же, р. 330). И не только они. Представи­тели любой науки в своем научном мышлении неизбежно исполь­зуют способы соотнесения и понимания явлений, которые скла­дываются в обыденном осмыслении ими социального опыта.

Так происходит потому, что наука является хотя и очень амбициозной, но все же младшей сестрой обыденного опыта. Она представляет собой довольно позднее явление, возникшее на фоне достаточно развитой системы вненаучного познания. В ис­тории человечества оно хронологически предшествует науке и в осмыслении многих'аспектов реальности до сих пор опережает ее. То же самое происходит и в индивидуальной "истории" каж­дого ученого. Он сначала формируется как человек и лишь за­тем — как ученый, сначала овладевает основными формами обы­денного познания, а потом — и на этой основе — познаватель­ным инструментарием науки. Научное познание, таким обра­зом, и в "филогенетической", и в "онтогенетической" перспективах надстраивается над обыденным и испытывает зависимость от него. "Став ученым, человек не перестает быть субъектом обычного донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности. Поэтому система смыслов, обслуживающих эту деятельность и включенных в механизм обычного восприятия, принципиально не может быть вытеснена предметными смыс­лами, определяемыми на уровне научного познания" (Лекторс­кий, 1980, с. 189). Освоение ученым форм познания, характерных для науки, сравнимо с обучением второму — иностранно­му языку, которое всегда осуществляется на базе родного язы­ка — обыденного познания (Филатов, 1989, с. 126).

В основе трансляции знания, порожденного обыденным мыш­лением, в научное познание лежит установление аналогиймеж­ду той реальностью, из которой извлечен обыденный опыт, и объектами научного изучения. Аналогия представляет собой пере­нос знания из одной сферы (базовой) в другую (производную), который предполагает, что система отношений между объекта­ми базового опыта сохраняется и между объектами производно-

46

го опыта (Gentner, Jeziorsky, 1989, р. 297). Она служит одним из наиболее древних механизмов человеческого мышления: "Люди, если посмотреть на них в исторической ретроспективе, мысли­ли по аналогии задолго до того, как научились мыслить в абст­рактных категориях" (James, 1890, р. 363). Ученые же явно пред­почитают использовать те аналогии, в которых воплощены при­чинно-следственные связи, и поэтому мышление по аналогии позволяет переносить в науку не просто представления или об­разы обыденного познания, а представления и образы, в кото­рых заключеныобобщения и объяснения.

Как справедливо заметил Р. Шанк, "значительная часть на­ших объяснений основана на объяснениях, которые мы исполь­зовали прежде. Люди очень ленивы в данном отношении, и эта лень дает им большие преимущества" (Thenatureofcreativity, 1988,p. 221). Он подчеркивает, что каждая ситуация, с которой сталкиваются как субъект обыденного опыта, так и профессио­нальный ученый, во многих отношениях подобна ситуациям, причины которых им уже известны, и самый простой способ осмысления нового опыта — проецирование на него уже гото­вых объяснений. В результате мы всегда связываем необъяснен­ные текущие события с объяснениями, которые были использо­ваны в прошлом в отношении схожих явлений. При этом ис­пользуется простая эвристика — силлогизм:

1) идентифицируйте событие, подлежащее объяснению;

2) вспомните похожие события, происходившие в прошлом;

3) найдите соответствующую схему объяснения;

4) примените ее к объясняемому событию (The nature of

creativity, 1988,p. 223).

Впрочем, способы использования наукой обыденного знания многообразны. Оно может играть роль полезной метафоры, "под­талкивать" научное мышление, наводить его на ценные идеи, не входя в содержание этих идей. Именно данный способ учас­тия обыденного опыта в научном познании в основном запечат­лен историей науки. Но он не единственный и, возможно, не главный. Обыденное знание может проникать в само содержа­ниенаучных идей, воспроизводясь в них без сколько-нибудь су­щественных трансформаций. Так, например, "приплыла" в на­уку из сферы вненаучного познания теория дрейфа континен­тов. Вненаучный опыт может также формировать те смыслы — внутриличностные и наддичностные, — на основе которых на­учное знание вырабатывается.

Виды обыденного знания,которые использует наука, можно, вслед за В. П. Филатовым (Филатов, 1990), разделить на две группы. Во-первых, специализированные виды знания, обычно

47

связанные с соответствующими формами социальной деятель­ности и оформляющиеся в системы знания',например мифоло­гия, религия, алхимия и др. Во-вторых, то, что В. П. Филатов называет"живым " знанием —знание, индивидуально приобре­таемое человеком в его повседневной жизни.

Специализированные системы вненаучного знания находят­ся в любопытных и неоднозначных отношениях с наукой, кото­рые обнаруживают заметную динамику. Раньше было принято либо противопоставлять их науке, видеть в них квинтэссенцию заблуждений и даже антинауку, препятствующую распростране­нию "научного мировоззрения", либо, в лучшем случае, рас­сматривать как своего рода преднауку, подготавливающую на­учное познание, но сразу же вытесняемую там, куда оно прони­кает. Например, алхимию считали предшественницей химии — предшественницей, которая сыграла полезную роль, но утрати­ла смысл, как только химическая наука сложилась².

В настоящее время складывается новый взгляд на специали­зированные системы вненаучного (точнее, "внезападнонаучного") знания и их взаимоотношения с наукой, что связано с ис­торической изменчивостью критериев рациональности, а соот­ветственно и "научности" знания. Происходит это потому, что системы знания, долгое время считавшиеся "иррациональны­ми", демонстрируют незаурядные практические возможности и такой потенциал осмысления действительности, которых наука лишена, т. е. доказывают свою рациональность, но рациональ­ность особого рода, непривычную для традиционной западной науки. Яркий пример — изменение отношения к так называе­мой восточной науке, которая в последнее время не только пе­рестала быть персоной nоngrataна Западе, но и вошла в моду. Такие ее порождения, как, например, акупунктура или медита­ция, прочно ассимилированы западной культурой.

Науке, таким образом, все чаще приходится расширять свои критерии рациональности, признавать нетрадиционные формы знания научными или, по крайней мере, хотя и вненаучными, но не противоречащими науке, полезными для нее, представля­ющими собой знание,а не формы предрассудков. Да и сами пред­рассудки обнаруживают много общего с научным знанием: во-первых, потому, что механизм их формирования и распростра-

' Обыденное знание, как и научное, тоже обычно систематизировано. Вполне правомерно поэтому применение куновского понятия "парадигма" к организа­ции не только научного, но и обыденного опыта (De Mey, 1989, р. 105).

² Критика этой точки зрения содержится в работе В. Л. Рабиновича (Рабино­вич, 1990).

48

нения обнаруживает много общего с механизмом развития на­учного знания. В частности, как отмечал Т. Кун, "мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться вследствие тех же причин, что и научное знание" (De Mey, р. 272); во-вторых, поскольку то, что считается научным знанием, может оказаться предрассудком или и того хуже (скажем, "научный коммунизм") или, наоборот, то, что считается предрассудком, может оказатся научным знанием (вспомним "падающие с неба камни" — метеориты). Все это постепенно продвигает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой его различные формы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы все, что на нее не похоже.

В отличие от специализированных видов обыденного знания, "живое" знаниеформируется вне какой-либо системы деятельности по его производству. Оно может проникать в науку различными путями. Один из таких путей — приобщение ученого к некоторому общезначимому, объективированному социальному опыту и перенесение его в науку в качестве основы построения научного знания'. Например, формирование научных идей под вли­янием вненаучной социальной практики — воспроизводство в математических системах социальных отношений и т. д. В таких случаях в основе "живого" обыденного знания, переносимого в науку, лежит общезначимый,надличностный опыт,хотя способ его отображения в научном знании всегда уникален, опосредо­ван индивидуальным опытом ученого.

Другой путь — построение ученым научного знания на осно­ве его собственного личностного опыта,в первую очередь опыта самоанализа. Данный способ построения научного знания акцен­тирован психобиографией — подходом к анализу науки, рассмат­ривающим личностные особенности ученого и его уникальный жизненный путь как основную детерминанту научного позна­ния (об этом направлении см.: Мошкова, Юревич, 1989).

Уникальный жизненный опыт ученого, приобретенный им за пределами научной деятельности,направляетэту деятельность, делает его предрасположенным к построению определенных видов научного знания. Эта направляющая роль вненаучного личностного опыта наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превращают в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми сталкиваются в своей личной жизни, пе-

' В этом, пожалуй, состоит главное отличие "живого" обыденного знания от "личностного знания", которое описывает М. Полани (Полани, 1985). "Личнос­тное знание" результирует преимущественно внутринаучный личный опыт уче-

49

4-1860

реживают как свои собственные. Например, один из крупнейших представителей психоанализа Дж. Салливен занялся изуче­нием шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него, главным образом, средством решения личных проблем: "Создавая идеальное ок­ружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен од­новременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке" (Perry, 1982, р. 197).

Подобный путь приобщения к науке и выбора объектов на­учного анализа весьма характерен для наук о человеке, таких, как психология или медицина. Однако его можно проследить и в других дисциплинах. Скажем, как свидетельствуют биографы одного из основателей формальной логики — Дж. С. Милля, он обратился к этой науке, поскольку обрел в ней психологический комфорт, соответствующий его личностному складу: мог вести нелюдимый образ жизни и удовлетворить пристрастие к "сухим формализмам" (Thomas, 1985). Данные о том, что представители большинства наук имеют типовые психологические особеннос­ти (Lendrem, 1985, и др.), позволяют предположить, что вненаучный личный опытвсегданаправляет ученого, ориентирует на изучение определенных проблем и создает основу для построе­ния определенных типов научного знания'. В этой связи можно принять одну из основных формул психоанализа, согласно кото­рой "творческое поведение... — это сублимация глубоких негатив­ных переживаний" (Albert,Runco, 1986), но с некоторым ее рас­ширением. Не только собственнотворческоеповедение уче­ного, но и вся его профессиональная деятельность испытывает влияние его личных психологических проблем, которые во мно­гом определяют выбор объектов и способов научного анализа. И, наконец, третий путь проникновения "живого" вненаучного опыта в науку — построение самого научного знания в процессеосмысленияученым этого опыта. Данный путь также наиболее характерен для гуманитарных наук, где ученый часто, если не всегда, в процессе построения научного знания как бы строит его "из себя": подвергает рефлексии свой собственный жизненный мир, свои личные проблемы, отношения с окружа­ющими и т. д., результаты подобного самоанализа обобщает, распространяет на других и формулирует как общезначимое на-

' Определенный характер научной деятельности эти особенности закрепляет, и, таким образом, она оказывает обратное влияние на психологический склад ее представителей. Например, по серии портретов Ньютона замечено, что "механи­стическое мышление" сильно изменило его лицо, которое "отразило поворот к механистическому миросозерцанию и к суровой самоцензуре" ^Салмон, 1993, с. 62).

50

учное знание. Поэтому в таких науках не только способпостро­ения научного знания, но и самознаниечасто несет на себе отпечаток личностных особенностей и индивидуального опыта ученого. Существует мнение о том, что "теории о природе чело­века являются интеллектуальными средствами выражения в мень­шей степени объективной реальности, чем психологических осо-iбенностей их авторов" (Eiduson, 1962, р. 197). В частности, под­мечено, что ни в одной другой науке системы научного знания в V такой степени не отражают личностно-психологические особен­ности их авторов, как в психологии (Richards, 1987).

Впрочем, связь научного знания с обыденным опытом и лич-ностно-психологическими особенностями ученых можно обна­ружить в любой науке, хотя, естественно, в одних научных дис­циплинах она выражена отчетливее, чем в других. Так, в фило­софской системе прагматизма У. Джеме в полной мере вопло­тил свои психологические особенности и опыт общения с окру­жающими: будучи прагматиком по своему личностному складу, он свои бытовые прагматические установки возвел в общечело­веческие принципы и обобщил в философскую систему (Bjork, 1983). Причем в работах этого ученого можно не только обнару­жить проявление его психологических особенностей, но даже проследить перепады его настроения (Richards, 1987).

Но, конечно, к наиболее любопытным результатам приводит поиск личностно-психологических оснований естественнонауч­ного знания. Ф. Мануэль, к примеру, усмотрел в понятии все­мирного тяготения результат психологической трансформации "тяги Ньютона к своей матери, с которой он был разлучен в раннем детстве" (Manuel, 1968). Конечно, в подобных интер­претациях можно усмотреть явную натяжку (если не абсурд), попытку искусственно распространить психоаналитическую ло­гику на процесс рождения научных идей, который в нее явно не укладывается. Однако способ происхождения научного понятия, постулированный Ф. Мануэлем, не выглядит столь уж неверо­ятным, если попытаться представить себе соответствующий пси­хологический механизм. Ньютон часто думает о матери, с кото­рой разлучен, и мысли о ней доставляют ему мучительные пере­живания. Он стремится избавиться от этих переживаний и по­этому начинает, сознательно или неосознанно, анализировать их источник. Самоанализ приводит ученого к вычленению по­нятия "тяга", которое первоначально наполняется сугубо пси­хологическим смыслом. Однако затем происходит отсечение этого понятия от его психологических корней, отделение от его ис­ходного объекта и распространение на мир природы. Подготов­ленное самоанализом понятие латентно присутствует в мышле-

4* 51

нии Ньютона, ждет своего часа и актуализируется — "просыпа­ется" — под влиянием внешнего толчка (скажем, яблока, упав­шего на голову ученого). Остается только его эксплицировать и сформулировать на языке науки.

Естественно, все это весьма гипотетично: в отсутствие Нью­тона трудно судить о том, что происходило в его сознании, а тем более в бессознательном. Но заслуживает внимания мысль Дж. Холтона — социолога, не связанного принципами психоанали­за, — о том, что ученый всегда стремится "уяснять отдаленное, неизвестное и трудное в терминах близкого, самоочевидного и известного по опыту повседневной жизни" (Holton, 1973, р. 102). Наиболее "близок и самоочевиден" для ученого его психологи­ческий опыт, порожденный самоанализом, да к тому же "позна­ние себя самого логически и психологически первично по отно­шению к познанию внешнего мира" (Maslow, 1966, р. 48).

Симптоматично, что даже один из основоположников бихе­виористской модели изучения человека, предполагавшей исклю­чение всего субъективного, — Э. Толмен — был вынужден при­знать, что когда существует слишком много степеней свободы в интерпретации эмпирических данных, исследователь неизбеж­но черпает объяснительные схемы из своей собственной фено­менологии (Tolman, 1959). Он же сделал и еще одно любопыт­ное признание — о том, что, пытаясь предсказать поведение изучаемых им крыс, иде! инфицировал себя с ними, обнаружи­вал в себе стремление в прямом смысле слова "побывать в их шкуре", регулярно задавал себе вопрос: "а что бы я сделал на ее (крысы. —А. Ю.)месте ?"

"Живое" знание, порождаемое самоанализом, всегда сопро­вождает ученого и образует обязательный фон мыслительного процесса, на что бы тот ни был направлен. Как подчеркивал И. Кант,самосознание — фон всех актов мышления (Кант, 1966). Опыт самоанализа всегда сопряжен с эмоциональными пережива­ниями (человеку невозможно быть беспристрастным к самому себе), поэтому всегда актуален для ученого, всегда эмоциональ­но "разогрет" и имеет высокую вероятность подключения к любой мысли. В результате научное мышление составляет своего рода надстройку над мышлением ученого о себе и о значимых для него обыденных проблемах. Он не может произвольно "вклю­чать" одно мышление и полностью "отключать" другое, они составляют различные уровни единого потока мысли. Поэтому научное знание неизбежно содержит в себе элементы того "живо­го" знания, которое порождается обыденным опытом ученого.

Использование "живого" знания, создаваемого самоанализом субъекта, не засоряет научное знание, а, напротив, служит од-

52

ной из предпосылок его развития. Между обыденным самопо- ] знанием и научным познанием природы нет антагонизмов. "По-;

нимая нечто, субъект понимает самого себя и, лишь понимая. себя, способен понять нечто" (Порус, 1990, с. 264). И поэтому "познай самого себя — это одна из главных заповедей силы и счастья человека" (Фромм, 1990, с. 208).

Зависимость научного познания от различных видов обыден­ного опыта породила представление о том, что именно обыден­ное познание и "здравый смысл" являются основой научного мышления. Это представление сопровождает исследования на­уки на всем их протяжении. Оно восходит к И. Канту, Э. Гус­серлю, А. Бергсону, Г. Спенсеру, Ч. Пирсу и отчетливо просту­пает в современных трактовках научного познания. Симптома­тична уверенность Г. Джасона в том, что образ науки как "орга­низованного здравого смысла" общепризнанв современном нау-коведении (Jason, 1985). Возможно, подобный вывод сглаживает различия науковедческих позиций, но адекватно отображает роль здравого смысла как основы научного познания. Научное по­знание вырастает из осмысления человеком обыденного опыта и основано на нем.