106. Методика изучения двузначных чисел и операций с ними в курсе математики начальной школы.

В изучении нумерации выделяют два этапа: нумерация чисел 11-20, нумерация чисел 21-100. Такой порядок изучения обусловлен тем, что названия чисел второго десятка образуются из тех же слов, что и названия разрядных чисел (20, 30, …, 90). Однако слова «два», «три», «пять» и т.д. в числительных две-на-дцать, три-на-дцать и т.д. обозначают число единиц, а в числительных два-дцать, три-дцать и т.д. обозначают число десятков. Исключение составляют числительные «сорок» и «девяносто». Кроме того, при написании только чисел второго десятка порядок называния составляющих их разрядных чисел и порядок записи не совпадает: сначала называются единицы (три-на-дцать), а пишется первым десяток (13), в то время как во всех остальных случаях чтение и запись разрядных чисел совпадают (23, 145, 1972 и т.п.). Вместе с тем нумерация двузначных чисел свыше двадцати принципиально сходна с нумерацией чисел второго десятка.

Подготовительная работа к изучению нумерации чисел второго десятка проводится при повторении материала по теме «Десяток». С этой целью включаются упражнения в счете предметов с выходом за десяток: Сколько учеников в первом ряду, во втором ряду? Сколько всего учеников в классе? Сколько пар детей стоит у доски? Сколько на картинке пар лыж, обуви?

Изучение устной нумерации чисел второго десятка начинается с формирования у детей понятия о десятке. Отсчитывая по 10 палочек и завязывая их в пучки, учащиеся узнают, что десять единиц образуют десяток. Затем, выполняя упражнения в счете десятков палочек, сложении и вычитании десятков с использованием палочек, дети убеждаются, что десятки можно считать, складывать и вычитать как простые единицы.

Далее рассматривается образование чисел от 11 до 20 из десятков и единиц и поясняются их названия. Например, одна палочка укладывается на пучок, состоящий из десяти палочек, получается один-на-дцать палочек. Следующее число две-на-дцать – две палочки присоединяются к десятку палочек.

Так же рассматривается образование и название других чисел второго десятка и одновременно порядок их следования при счете.

Наглядные пособия: отдельные палочки, пучок палочек; полоска, на которой изображено 10 кружков, отдельные квадратики с изображением кружков; «лента двадцати» (полоска, расчерченная на квадраты, раскрашенные в два цвета); наборное полотно (абак).

Десятки	Единицы
IIIIIIIIII	III
1 3	3

Упражнения: Отсчитайте 14 палочек. Сколько это составляет десятков палочек и сколько отдельных палочек. Возьмите 1 десяток палочек и еще 5 палочки. Сколько всего палочек взяли? Сколько десятков и единиц в числе 18? Какое число состоит из 1 десятка и 3 единиц? Положите 15 палочек, придвиньте теперь по одной палочке и называйте, сколько палочек становится. Положите 19 палочек и отодвигайте по одной палочке, считайте, сколько палочек остается.

Учащиеся знакомятся с единицей длины – дециметром как десятком сантиметров. Выполняются упражнения в черчении и измерении отрезков, длина которых выражается как в единицах одного наименования (13 см, 16 см), так и в единицах двух наименований( 1 дм 3 см, 1 дм 6 см). Выполняются упражнения замены крупных единиц мелкими (1 дм 2 см = 12 см) и обратно (20 см = 2 дм). При этом закрепляется знание десятичного состава числа.

Письменная нумерация. Раскрывается поместный принцип записи двузначных чисел. Для этого используется абак – таблица с двумя рядами карманов: один ряд – для палочек, другой – для разрезных цифр.

Переходя к обозначению чисел цифрами, обязательно выясняют десятичный состав каждого числа – сколько в числе десятков и сколько единиц. Особо рассматривается запись чисел 10 и 20: цифра 1 (2) показывает, что в числе содержится 1 десяток (2 десятка), цифра 0 – в числе отсутствуют единицы (но не разряд).

Упражнения: Что обозначает каждая цифра в записи числа 17? Запишите число, в котором 1 десяток и 9 единиц. Запишите число, которое следует при счете за числом 12 (предшествует числу 17). Запишите число, которое больше (меньше) на 1 числа 16. Решите примеры 11+1, 17-1, объясните решение. Выполните действия 10+3, 17-7, 16-10, объясните.

Вводятся понятия и термины «однозначное» и «двузначное» числа.

Упражнения: Выпишите из ряда чисел 3, 12, 6, 14, 20, 5, 10, 7 сначала однозначные, а потом двузначные числа. Выпишите несколько однозначных чисел. Увеличьте каждое из чисел на 10. Какие числа получились?

4. Методика изучения чисел от 21 до 100

Изучение нумерации двузначных чисел осуществляется примерно так же как, как в пределах 20: сначала изучается устная нумерация, затем письменная нумерация.

1. На основе счета десятков ( 1 дес., 2 дес., 3 дес., …) раскрывается образование и название чисел 10, 20, 30, … Затем на основе счета десятков и единиц раскрывается образование и название чисел вида 27, 36 (2 дес. 7 ед.) и т.д.

2. Усвоению десятичного состава чисел способствуют упражнения в образовании и разложении чисел: Какое число составляют 4 дес. И 8 ед.? Сколько десятков и единиц в числе 58? Выполни действия 37 – 7, 40 + 6 39 – 30, 4 + 80.

3. Рассматривается измерение величин, сравнение значений величин, замена крупных единиц мелкими и наоборот.

4. Одновременно с десятичным составом рассматривается натуральное следование чисел первой сотни. Для этого включаются упражнения в счете предметов, в присчитывании по одному и по десять с опорой на наглядное пособие – «ленту ста». Упражнения: Перед каким числом называют при счете число 36? После какого числа называют при счете число 90? Между какими числами называют при счете число 40? Решите примеры: 79 + 1, 90 – 1. Решите задачу: «На лестничной площадке четыре квартиры. Номер одной из них 25. Какими могут быть номера у остальных квартир?»

При изучении письменной нумерации чисел в пределах 100 опираются на умение учащихся записывать числа второго десятка, а также на знания десятичного состава чисел.

5. Используют абак для закрепления десятичного состава чисел: 80 + 7 = 87.

6. Происходит знакомство с разрядом и разрядным числом. В числе 65 содержится 6 единиц второго разряда и 5 единиц первого состава (используются карточки с цифрами).

7. Осуществляется систематизация знаний по нумерации чисел. Например, выполняется задание по характеристике заданных чисел. Характеризуя число 45, учащиеся могут назвать его десятичный состав (4 дес. и 5 ед.), разрядный состав (4 единицы второго разряда и 5 единиц первого разряда), назвать место этого числа в натуральной последовательности (после числа 44, пере числом 46), об особенностях записи этого числа (это двузначное число, для его записи использованы цифры 4 и 5).

Билет 107. Методика формирования литературного произношения у младших школьников

1. Орфоэпия – наука о нормах русского литературного произношения

В литературном языке мы ориентируемся на общепринятые образцы – нормы. Нормы свойственны различным уровням языка. Есть нормы лексические, морфологические, орфографические, фонетические. Есть произносительные нормы.

Орфоэпия – (греч. оrthos- «простой, правильный, epos – «речь») – это совокупность правил, устанавливающих нормы произношения.

Предметом орфоэпии является устная речь. Устная речь сопровождается целым рядом обязательных признаков: ударение, дикция, темп, интонация. Но орфоэпические правила охватывают только область произношения отдельных звуков в определенных фонетических позициях или сочетаний звуков, а также особенности произношения звуков в тех или иных грамматических формах, в группах слов или отдельных словах.

Соблюдение орфоэпических правил необходимо, оно помогает лучшему пониманию речи.

Нормы произношения носят различный характер и имеют различное происхождение.

В одних случаях фонетическая система диктует только одну возможность произношения. Иное произношение будет нарушением законов фонетической системы.

Например, неразличение твердых и мягких согласных

или произношение только твердых или только мягких согласных; или различение глухих и звонких согласных во всех без исключения позициях.

В других случаях фонетическая система допускает не одну, а две или несколько возможностей произношения. В таких случаях одна возможность признаётся литературно правильной, нормативной, а другие оцениваются либо как варианты литературной нормы, либо признаются нелитературными.

Нормы литературного произношения – это и устойчивое, и развивающееся явление. В каждый данный момент в них есть и то, что связывает сегодняшнее произношение с прошлыми эпохами литературного языка, и то, что возникает как новое в произношении под действием живой устной практики носителя языка, как результат действия внутренних законов развития фонетической системы.

Современное русское произношение складывалось на протяжении веков, с 15- 17 вв. на основе так называемого московского просторечия, образовавшегося на базе взаимодействия северно-великорусских и южно-великорусских говоров.

К 19 в. старославянское произношение сложилось во всех своих основных чертах и, как образцовое, распространило свое влияние и на произношение населения других крупных культурных центров. Но полной стабильности в произношении никогда не было, в произношении населения крупных центров всегда имелись местные отличия.

Итак, нормы литературного произношения – это устойчивое и динамически развивающееся явление; они опираются на законы функционирования фонетической системы языка и на общественно выработанные и традиционно принятые правила, которые подвергаются изменениям в процессе развития устной литературной речи в результате влияния на нее различных факторов языкового развития. Эти изменения первоначально носят характер колебания норм, но если такие изменения не противоречат фонетической системе и приобретают широкое распространение, они приводят к возникновению вариантов литературной нормы, а затем, возможно, и установлению новой нормы произношения.

Существует несколько источников отклонения от норм литературного произношения: 1) влияние орфографии, 2) влияние диалектных особенностей, 3) влияние родного языка (акцент) – для нерусских.

Неоднородность произношения в различных группах населения определила появление учения о стилях произношения. Впервые вопросами стиля произношения занялся Л.В.Щерба, он выделил два стиля произношения:

1. Полный, отличается максимальной четкостью и ясностью произношения;

2. Неполный стиль – стиль обычной непринужденной речи. В пределах этих стилей возможны различные их варианты.

2. Причины возникновения орфоэпических ошибок и их типы

           Хорошее литературное произношение - один из важных показателей общего культурного уровня современного человека. Известно, что неправильное произношение отвлекает внимание слушателя от содержания высказывания, затрудняя тем самым обмен информацией... Роль правильного произношения особенно возросла в наше время, когда устная публичная речь на собраниях и конференциях, по радио и телевидению стала средством общения между тысячами и миллионами людей.

           Особенно важно распространение правильного русского литературного произношения, так как русский язык является не только языком русского народа, но и средством межнационального общения всех народов  России и одним из международных языков современности.

          Каждый литературный язык существует в двух формах -  устной и письменной - и характеризуется наличием обязательных норм -  лексических, грамматических и стилистических. При этом письменная форма языка подчиняется еще и орфографическим и пунктуационным нормам (т. е. правилам правописания), а устная -  произносительным, или орфоэпическим, нормам.  

           Не вызывает сомнения, что изучение правильного, литературного произношения также важно, как изучение правильного написания, грамматических норм. Вместе с тем овладение литературным произношением может оказаться процессом более сложным, чем овладение орфографией.

           Несмотря на важность обучения орфоэпии, ее научно-методическое разрешение не удовлетворяет потребностям времени. Причины такого положения, на мой взгляд, заключаются в том, что:

- сохраняется ориентация школы на преимущественное развитие письменной речи школьников;

- отбор содержания обучения орфоэпии не в полной мере отвечает современным требованиям и является недостаточным;

- отсутствует теоретическая основа формирования произносительных умений и навыков (школьники не получают знаний в области орфоэпии);

- не разработана эффективная методика работы на уроке;

- недостаточно высок уровень речевой культуры самого учителя;

- отсутствует единый орфоэпический режим в школе.

          Необходимо помнить, что орфоэпия усваивается, главным образом под влиянием речи окружающих. Ребёнок усваивает то произношение, которое слышит вокруг себя, зачастую не всегда правильное. Следовательно, при овладении литературным произношением его ожидают трудности.

           Авторы пособия по орфоэпии «Учимся говорить правильно» Л.Ш. Тлюстен и М.К. Тутарищева выделяют ряд причин, которые препятствуют выработке норм литературного произношения. К ним относятся:

           1.Влияние диалекта (оканье, цоканье, яканье…)

           2.Влияние жаргона, сленга: хотя человек знает, как нужно произносить  правильно, но произносит иначе, так как такое произношение положительно воспринимается на улице.

            3.Влияние письма: произносят так, как пишут.

            4.Незнание правил орфоэпии: чтобы овладеть нормами литературного произношения, необходимо знать научные основы и правила, которым подчиняется орфоэпия.

            5.Недостаточное внимание уделяется в школе вопросам орфоэпии (по сравнению с орфографией, лексикой, грамматикой): очень мало пособий, справочников, словарей по орфоэпии.

            6.Влияние особенностей звуковой системы родного языка при изучении русского языка как народного.

            7.Автоматизм устной речи.

           Также следует отметить причину, которую выделил  М.Р. Львов в своей статье «Культура речи», это - нездоровый интерес у многих к изданным в 90-е  годы десяткам словарей арго, например «Большой словарь жаргонов русского языка», где представлено более 30 тысяч единиц -  слов и изречений; а также общее снижение культуры, а во многом и нравственных ориентиров в России 90-х годов: разнузданная пропаганда насилия, жестокости, криминала, жаргонов преступного мира, вытеснение классической литературы и падение интереса к ней, падение престижа тех профессий, которые призваны оберегать культуру, и обнищание представителей этих профессий; уменьшен контроль над качеством издаваемой литературы.

          Исходя из выше сказанного,  можно сделать вывод: причины разнообразных отклонений от норм русского литературного произношения в речи младших школьников могут быть следующими: влияние на устную речь письма, просторечия и диалектики. Следовательно, можно выделить три типа орфоэпических ошибок:

              1)ошибки, вызванные влиянием написания слов;

              2)ошибки просторечного характера;

              3)ошибки диалектного произношения.

             Остановимся и подробнее рассмотрим каждый из этих типов.

1. Ошибки, вызванные влиянием написания слов

           Здесь необходимо различать фонетические и орфоэпические ошибки в речи младших школьников.

          Дети приходят в школу, уже владея звуковым строем языка. Они овладевают им спонтанно: под влиянием окружающей их речевой среды, усваивают литературное произношение, обусловленное свойствами и закономерностями фонетической системы языка. В процессе же чтения, когда буквенный облик слова оказывает прямое воздействие на произношение, учащиеся нарушают законы произношения в обычной речи, вследствие чего возникают определённые фонетические ошибки. Эти ошибки находятся в прямой зависимости от темпа чтения школьников: чем ниже темп чтения, тем последовательнее проявляется отклонение от фонетических законов произношения и, наоборот, чем выше техника чтение, тем меньше фонетических ошибок. Следовательно, фонетические ошибки исчезают по мере улучшения техники чтения.

Иной характер носит воздействие написания  на формирование орфоэпических умений младших школьников. Именно это влияние оказывается чрезвычайно значительным для методики обучения орфоэпии. «Орфографическое» произношение, появляющееся вследствие нарушения орфоэпических норм современного литературного языка, не исчезает по мере улучшения техники чтения, более того, оно активно переносится в спонтанную речь детей, прочно в ней закрепляясь.

          Для младших школьников наиболее характерны следующие орфоэпические ошибки, обусловленные воздействием письма:

1. произношение местоимения что и его производных;

2. произношение сочетания - чн - в отдельных словах;

3. произношение слова сегодня и окончаний - ого -, -его -;

4. произношение существительных район, почтальон.

2. Ошибки просторечного характера

            Одним из главных источников  возникновения орфоэпических ошибок младших школьников является просторечный язык той части населения, которая недостаточно владеет нормами литературного языка.

           Для этой группы орфоэпических ошибок наиболее типичны следующие:

1. нелитературное произношение глагольных форм на - сь («учуся»);

2. нелитературное произношение заимствованных слов («дилектор»);

3. вставка лишних согласных звуков в слова ( «пондравился»);

4. замена звука [щ] на в [ч] словах с сочетанием [нч] (жен[ч]ина).

           Орфоэпические ошибки просторечного характера относятся к числу тех отклонений от норм литературного языка, которые говорящим не прощаются, поскольку режут слух окружающих и затрудняют понимание высказывания.

3. Ошибки диалектного произношения.

           Эта группа ошибок специфична для каждого отдельного говора, поэтому назвать общие для всех младших школьников отклонения от норм литературного произношения в диалектных условиях заключаются в том, что диалектное произношение школьников находит прочную поддержку  в  окружающей их речевой среде. Здесь требуется не только хорошая лингвистическая и методическая подготовка, но и большая осторожность, деликатность в общении с детьми. Ведь диалектный язык - это родной, материнский язык ребёнка. Он выучил его от самых близких ему людей: матери, отца, бабушки, дедушки. Следовательно, вызвать неуважение к родному диалекту ребёнка - это поколебать его доверие к родным. С учётом этого первокласснику необходимо объяснить, что существует две формы языка - та, на которой говорят дома, и та, на которой учат в школе.

          К этому можно добавить слова из статьи учебника Р.И. Аванесова «Источники отступления от литературного произношения», что источники  отступления от литературного произношения могут иметь место и в русской речи нерусских, т.е. людей владеющих двумя языками (билингвами), связанные с особенностями звуковой системы их родного языка. Как пишет Р.И. Аванесов: «Различия между звуковыми системами русского языка и родного языка говорящего могут быть весьма различны». Одни звуки русского языка могут отсутствовать в родном языке говорящего, другие имеются как в том, так и в другом.

           Если рассмотреть адыгейский литературный язык, то мы увидим, что его фонетический строй и фонологическая система существенно отличаются от фонетики и фонологической  системы русского языка. Например, в адыгейском языке отсутствует соотнесённость согласных по твёрдости - мягкости. В нём одни согласные - твёрдые, а другие -  всегда мягкие.

          В связи с этим, в речи билингва на русском языке под влиянием особенностей родного языка наблюдается:

1. смешение твёрдых и мягких согласных (брат вместо брать);

2. отсутствие оглушения согласного на конце (дру[г]);

3. произношение звука [л] как двухстороннего [л]

4. произношение шипящих.

Ошибки в постановке ударения.

           Особую группу составляют ошибки на постановку правильного ударения в словах. Так как ударению в русском языке свойственна подвижность и разноместность, выбор его места в слове может вызывать большие затруднения и у учащихся, и у других носителей языка.

           В своём пособии Л.Ш.Тлюстен делит все ошибки, связанные с ударением, на несколько групп.

1. ошибки в произношении кратких имён прилагательных в форме женского рода;

2. неверное ударение в форме сравнительной степени имен прилагательных;

3. отступление от норм произношения полных прилагательных;

4. ошибки в выборе места ударения в причастиях;

5. нарушение норм ударения при произношении глагольных форм;

6. ошибки в произношении имён существительных;

7. нарушение норм ударения в наречиях;

8. неумение различать омонимы по признаку ударения;

9. ошибки в произношении терминов.

           Итак, независимо от типа орфоэпических ошибок - обусловленных написанием слова, просторечных или диалектных, либо связанных с постановкой ударения - работе по их предупреждению и исправлению должно уделяться пристальное внимание на начальном этапе обучения.

            Проблема обучения младших школьников нормам литературного произношения нуждается в дальнейшей разработке. Необходимо продумать, например, такие вопросы:

1. корректировка лексико-орфоэпического минимума;

2. оптимальная взаимосвязь орфоэпии и дикции в процессе формирования культуры речи;

3. введение в действующую программу по русскому языку для начальной школы раздела “Орфоэпия” и разработка соответствующего дидактического подкрепления;

4. решение вопроса преемственности в обучении культуре произношения в старших классах.

          И всё же центральной фигурой в распространении орфоэпических навыков был и остается школьный учитель. Ему нужно помнить о том, что его ответственность за культуру собственной речи чрезвычайно велика. Живое слово учителя по-прежнему остается главным средством обучения в школе, поэтому именно учителю принадлежит право демонстрировать перед детьми образцы верного произношения. Постоянно имея перед собой образец, ребенок невольно начинает подражать ему, спонтанно усваивая тем самым норму литературного языка.

Исходя из выше сказанного, хотелось бы порекомендовать:

- создать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи;

- наиболее полно использовать  материал программы по русскому  

  языку по данному вопросу;

- широко использовать текстовой материал учебников в целях  

  обучения детей нормам литературного произношения и ударения;

- использовать дополнительные средства: система произносительных

   упражнений (в виде дополнительных заданий к текстам учебников),

   произносительные таблицы и плакаты, карточки для

   индивидуальной работы с учащимися;

- учить детей самостоятельно пользоваться орфоэпическими

  словарями

2. Условия эффективности орфоэпической работы в начальных классах

Интенсивный процесс усвоения норм языка происходит преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Отсюда велика роль школы в становлении и развитии навыков правильной устной речи. В начальных классах, как правило, уделяется особое внимание пополнению и обогащению словарного запаса школьников, однако, очень мало отводится времени нормам литературного произношения – орфоэпии русского языка. Формирование и развитие у детей правил устной речи является содержанием произносительной работы в начальной школе, которая определяется орфоэпическим минимумом, обязательным для усвоения младшими школьниками. Такой минимум включает правила литературного произношения и ударения слов и грамматических форм современного русского языка. Анализ частотного словаря русского языка, орфоэпического минимума, разработанного А.А.Бондаренко и М.Л.Каленчук, наблюдений за речью младших школьников позволил составить произносительный минимум, который включает несколько разделов.

1. Общеупотребительные слова с трудным ударением.

алфавит библиотека водопровод гусеница дециметр диалог договор документ звонить каталог квартал километр

компас красивее мусоропровод простыня свёкла случай статуя столяр средства хозяева цепочка щавель

2. Заимствованные слова.

произносится твёрдо антенна бутерброд компьютер свитер тире термос шоссе

произносится мягко музей паштет рельс фанера шинель

3. Слова с трудным звукосочетанием.

асфальт балерина бульон велосипед директор женщина

йод комбайн конечно коридор мужчина помощник

радио район скворечник скучно трамвай что

4. Имена существительные с неподвижным ударением.

– на основе (во всех формах)

кран – кранов торт – тортов флаг – флагов бант – бантов

стержень – стержней шофёр – шофёров туфля – туфель шарф – шарфом

– на окончании (за исключением формы именительного падежа единственного числа)

плод – плода бинт – бинта блин – блина герб – герба

гриб – гриба пруд – пруда серп – серпа столяр – столяра

5. Имена существительные с подвижным ударением.

– ударение с основы в единственном числе перемещается на окончание во множественном числе

директор – директора доктор – доктора слесарь – слесаря

шкаф – шкафы суп – супы

– ударение с основы в единственном числе перемещается на окончание в косвенных падежах множественного числа

гусь – гусей лось – лосей волк – волков

вор – воров корень – корней новость – новостей

– ударение с окончания в единственном числе перемещается на основу в винительном падеже, множественное число не даёт схемы движения ударения

голова – голову, головы – голов – головам – головами – о головах;

доска – доску, доски – досок – доскам – досками – о досках;

стена – стену, стены – стен – стенам – стенами – о стенах;

щека – щёку, щёки – щёк – щекам – щеками – о щеках

6. Форма родительного падежа множественного числа.

валенок чулок сапог ботинок яблок дел мест пятен блюдец

полотенец помидоров килограммов мандаринов апельсинов шалашей фонарей носков

Составленный орфоэпический минимум усваивается в течение длительного времени и складывается в определённую систему произносительных навыков под влиянием двух взаимодействующих факторов:

– речевая среда, в которой ребёнок находится в учебной ситуации и вне школы; – специально организованное овладение нормами культуры речи.

Конечно, в младшем школьном возрасте, когда в процессе обучения огромное значение имеет пример, показ, слушая правильное произношение, ребёнок невольно подражает ему, достаточно влияния одного фактора речевой среды. Однако необходимость специально организованной работы над формированием навыков литературного произношения вызвана тем, что многие учащиеся находятся в неблагополучной речевой среде, окружены стихией бытовой речи.

Работа по овладению нормами культуры произношения предполагает наличие системы упражнений по орфоэпии и акцентологии, основанной на развитии и совершенствовании речевого слуха детей, и спланирована в два этапа. Первый этап связан с работой по развитию речевого аппарата учащихся в 1 классе, так как обучение нормам произношения невозможно без хорошо развитого артикуляционного аппарата. На уроках используются различные чистоговорки, дикционные и интонационные упражнения, скороговорки, логопедические стихи, артикуляционная гимнастика. Второй этап работы начинается вместе с изучением темы “Имя существительное”. Часть слов из составленного орфоэпического минимума (1,2,3 разделы) усваивается детьми на уровне лексики, школьники запоминают слова с присущим им, персонально закреплённым ударением и произношением. Вторая половина слов изучается с грамматическими формами имени существительного: числа, падежа, склонения. Здесь широко используются: наглядность, в том числе и звуковая, разучивание стихов и рифмовок с интересующими нас словами, разгадывание ребусов, кроссвордов, работа в лингафонном кабинете, нахождение ошибок в средствах массовой информации.

Проблема обучения младших школьников нормам произношения нуждается в дальнейшей разработке. Необходимо продумать, например, такие вопросы:

– корректировка лексико-орфоэпического минимума, – оптимальная взаимосвязь орфоэпии и дикции в процессе формирования культуры речи, – введение в действующую программу по русскому языку для начальной школы раздела “Орфоэпия” и разработка соответствующего дидактического подкрепления, – решение вопроса преемственности в обучении культуре произношения в старших классах.

5. Организация орфоэпической работы в начальной школе.

На уроках русского языка важно использовать упражнения как практического характера, которые способствуют совершенствованию и закреплению орфоэпических навыков и умений, так и аналитического характера, направленные на выявление и анализ собственных орфоэпических ошибок, а так же на развитие речевого слуха, самостоятельности учащихся в правильном решении вопросов произношения, ударения, интонации.

Так как предметом орфоэпии служит звуковая сторона речи, значительное место отводится упражнениям, требующим устной формы работы (но и письменные упражнения не должны игнорироваться).

Упражнения должны проводиться планомерно, систематически, параллельно с изучаемыми разделами и темами курса русского языка.

Работая с орфоэпическими заданиями, учащиеся должны уметь пользоваться орфоэпическим словарём. Для этого учителю необходимо познакомить их:

1)  с нормативной характеристикой слов (с пометами: доп., доп. устар., и в поэтической речи, в профессиональной речи, не рек., неправ., и др.);

2)  со структурой словаря (слова даются в алфавитном порядке с пометами грамматических форм, частей речи, несвобод., неуп., малоуп. и др.);

3)  с произносительными пометами;

4)  подачей частей речи.

При необходимости можно предложить учащимся работу с орфоэпическим словарём.

Задание. С помощью орфоэпического словаря объясните произношение следующих слов: теннис, музей, звонить, диспансер.

Образец: рецензия, - и [н з ]. В слове «рецензия» ударение в един, и множ. числе падает на второй слог. Произносить данное слово нужно, смягчая согласные Н и 3 (то есть мягкое произношение согласных под влиянием последующих мягких согласных).

Работа с орфоэпическим словарём является основой для формирования орфоэпических знаний, умений и навыков учащихся.

В школьную практику целесообразно вводить разнообразные упражнения, способствующие формированию орфоэпических умений и навыков.

 Следующую типологию упражнений:

1. Упражнения, направленные на овладение и закрепление норм произношения.

1). Цель – совершенствование произносительных навыков школьников.

1). Задание. Прочитать вслух данные слова, делая акцент на мягкости-твёрдости согласных, глухости-звонкости:

дуб                          

мода

гриб         

нюня         

жёлудь         

Подлиза

грипп                 

2). Задание. Произнесите слова: (I) с твёрдым согласным перед [э]; с (II) с мягким согласным перед [э].

I.  Антитеза, атеист, дельта, интервью, кашне, метрополитен, модель, отель, партер, пюре, тезис, теннис, тент, термос, энергия.

II.  Академия, девиз, декорация, декрет, дрейф, конкретный, крейсер, музей, неологизм, пресса, протест, текст.

После ознакомления школьников с теоретическими сведениями о нормах произношения им можно предложить упражнения на закрепление и расширение этих сведений.

3). Задание. Прочитайте текст. Какова основная мысль автора? Какие явления в области произношения могут войти в состав нормы? Приведите примеры, доказывающие сосуществование в пределах нормы вариантов произношения.

Фонетическая система языка, являющаяся ядром, основой произношения, изменяется медленно, постепенно накапливая черты нового качества, постепенно утрачивая черты старого качества; она совершенствуется, становится более последовательной и цельной.

Вместе с тем мы не должны закрывать глаза на живые языковые процессы.

Литературный язык требует строгого отбора. Это относится и к его произносительной стороне. Культура литературного языка заключается в сохранении всего того, что достигнуто им в течение веков, и в приумножении его достоинств – в дальнейшем его совершенствовании и обогащении.

Лишь явления, улучшающие произностельную систему и доказавшие свою жизненность, могут претендовать на то, чтобы войти в состав норм литературного языка.

2. Упражнения, направленные на овладение и закрепление норм ударения.

1) Цель – научиться правильно расставлять ударения и объяснять место ударения в словах.

1). Задание. Расставьте ударения в данных словах, пользуясь, при необходимости, словарями-справочниками.

Столяр, статуя, инструмент, квартал, нефтепровод, хвоя, кулинария, ходатайство, изобретение, документ, премировать, звонит, силос, средства, начать, углубить, алфавит, километр, крапива, магазин, процент, случай, хозяева, щавель, приговор, дефис, петля, творог, мышление, компас, рапорт, металлургия, добыча, музыка, арбуз, цыган, ржаветь, молодежь, ненависть, ремень, цемент, шофер, ходатайствовать.

2)  Задание. Данные   глаголы   поставить   в   прошедшем   времени, изменить по лицам. Объяснить, почему изменяется место ударения.

Начать, передать, призвать, попить, поднять, принять.

3)  Задание. Выписать слова с правильным ударением. При необходимости пользоваться орфоэпическим словарём.

Грубы - грубы, густо - густо; (лента) дорога - дорога; (идут) дружно - дружно; (ребята) дружны - дружны; (трава) зелена - зелена; (горница) светла - светла; (собака) сыта - сыта.

3. Упражнения, направленные на развитие интонационных навыков.

Цель – учить школьников различать эмоциональную окраску слов в словосочетаниях и предложениях.

1). Задание. Произнесите приведённые ниже фразы с выражением восторга, радости, огорчения, обиды, недоумения.

Снег пошёл. Солнца не видно. Все ушли. Меня выбрали. Голубое небо. Умеешь делать.

В целях предупреждения и исправления орфоэпических ошибок можно предложить ряд упражнений аналитического характера:

1. Упражнения, направленные на предупреждение и исправление орфоэпических ошибок.

Цель – развитие артикуляционно-произносительных навыков.

1). Задание.

а) Произнесите несколько раз подряд сочетания расскажите про оазис, за аэродромом лес так, чтобы все гласные слышались отчетливо.

б) Прочитайте отчетливо следующие строчки с повторяющимися звуками, например:

Бой барабанный, крики, скрежет,

Гром пушек, топот, ржанье, стон,

И смерть, и ад со всех сторон.

(А. С. Пушкин)

Произвести орфоэпический разбор выделенных слов.

в) Чётко по слогам произнесите слова коридор, электрификация, лаборатория, параллелограмм (и подобные). Произнесите те же слова в быстром темпе, повторив несколько раз. Составьте с каждым из них предложение и произнесите его сначала в медленном, а затем в более быстром темпе.

2. Упражнения, направленные на предупреждение ошибок в области ударения.

1). Цель – научиться на слух определять место ударения в словах:

• отбивание ногой или простукивание рукой ударяемых слогов;

• искусственное изменение ударения в слове, перенесение его с одного слога на другой (комната, комната, комната), что помогает детям лучше осознать, какой слог в данном случае действительно является ударным;

• сопоставление омографов типа: кружки - кружки, пропасть - пропасть;

• скандирование стихов с отстукиванием ударных слогов.

А так же можно использовать на уроке составление схем стихотворных и нестихотворных текстов посредством обозначения ударных (//) и неударных (и) слогов.

Задание. Разгадайте загадки. Какую роль играет в словах ударение?

1). Цель – научиться видеть смыслоразличительную роль ударения.

1.  Я травянистое растение

С цветком сиреневого цвета,

Но переставьте ударение,

И превращаюсь я в конфету.    (ирис)

2.  Я – сборник карт;

От ударения зависят два моих значения:

Захочешь – превращусь в название

Блестящей, шелковистой ткани я.  

(атлас)

3. Упражнения, направленные на развитие интонационных навыков.

1) Цель – учиться читать текст (предложения) с заданной интонацией, различать и анализировать ошибочное звучание текста (предложений).

Для данной работы учащиеся могут подобрать тексты самостоятельно.

Отметим, что предложенная типология заданий орфоэпического характера, ее систематическое использование в школьной практике существенно повысят уровень коммуникативной культуры и помогут учителю формировать коммуникативную компетенцию учащихся средней школы.

Довольно часто ребёнок слышит неверное употребление слова и воспринимает это как норму.

 Эффективен для запоминания нормативного произношения слов приём сложения рифмовок. Учащимся предлагается подобрать рифмующееся слово к предложенному учителем. Наиболее созвучные пары слов записываются на доске, после этого идёт работа в группах по составлению рифмующихся строчек. Самые ритмичные, запоминающиеся, смешные стихи разучиваем хором.

Запоминаем существительные!

С ударением на первом слоге:

Угощала тётя Фёкла  всех морковкой, луком, свёклой.

Надел на себя латы я и стою как стАтуя.

Как – то очень – очень быстро пламя вспыхнуло из Искры.

Получила я наследство, изыскать бы только срЕдства                                                                                                   все налоги заплатить, с тОртом чаю бы попить!

Очень, наверное, слово любя,                                                                                              Предлог принимает удар на себя:                                                                                                      На ноги, под ноги, по морю, за три,                                                                                                                                     Без вести, без толку, из лесу, на две.

С ударением на среднем слоге:

По слову охота запомни легко ты: ворота, ломота, зевота, сироты.

Все в нашем Козяеве                                                                                                                                 Хорошие хозяева.                                                                                                                                    К примеру, брат не барин –                                                                                                                                                   хороший он комбайнер.

В деревне нашей брата                                                                                                                                                все зовут ходатай.

В словах на –ИЯ и на –ЕНИЕ особенное ударение:                                                                                             Оно падает на –ИЯ лишь в словах ассиметрия,, симметрия, тирания,  

Допускается на –ИЯ также в слове индустрия, и ещё кулинария.

НО!

Ты открой энциклопедию – найдёшь слово ортопедия,                                                                            Есть ещё там агрономия и, конечно, гастрономия.                                                                                 Их не путай с астрономией!

В рифмы мы играем – слова запоминаем.                                                                                                               Рифма к слову ария? Легко! Ветеринария!                                                                                                                А к слову апатия? Легко! Аристократия!

Хочу запомнить очень я словечко упрочение.                                                                                       Ещё знаю точно я, что сосредоточение.                                                                                       Запомню по «печени» слово обеспечение.                                                                                               А ещё я ведаю, что верно исповедание.

С ударением на последнем слоге:

Бойся ты осенних луж:

Можно подхватить коклюш.

Друг отца, сосед Егор -                                                                                                                                      Очень опытный шофёр.

Ваня – опытный маляр                                                                                                                           И немножечко столяр.

Я во сне вчера летал,                                                                                                                                 Сверху видел наш квартал.  

К выраженью много строф                                                                                                                                              Рифма будет апостроф.

Поскорей скажите, сэр,                                                                                                                                        Как проехать в диспансер?

Эх, люблю в кругу подруг

Проводить  я свой досуг.

В душу самую проник                                                                                                                       Отец Фёдор, духовник.      

На поляне растёт ель,                                                                                                                                                        А под елью той – щавель.  

Любит клюквенный десерт                                                                                                                                Пал Иваныч, наш эксперт.

Ты сегодня привези                                                                                                                                                         На окошко жалюзи.

Найдём рифму к слову слог                                                                                                               Каталог и некролог.

Кот нарушил договор:                                                                                                                                  На пол уронил фарфор.

Прискакал, как ураган,                                                                                                                                            На своём коне цыган.  

Запоминаем  формы глаголов, кратких прилагательных и причастий!

В глаголах и кратких прилагательных в женском роде при произношении лишь на окончание ставим ударение.

В других формах в таком слове ударенье – на основе.

Брали, брало, но брала,                                                                                                                                           Взяли, взяло, но взяла.

Подняла и начала,                                                                                                                                    продала, сдала, сгнила.

Целы, цело, но цела,                                                                                                                                              жёстки, жёстко, но жестка.

И бедна, важна, долга,                                                                                                                                                   дешева, верна, кратка.

Но есть, без сомнения, слова – исключения:

Дома я осталась, в комнату прокралась:                                                                                                  Там в коробках ярких лежали подарки.                                                                                            Подарков немало бабушка прислала!

Нормы эти же отчасти в кратком встретятся причастии:

Взято, взяты, но взята, занята и заперта.                                                                                                             Поднята и залита - ударение на –та.

НО!

В кратких формах же на –ЁН действует другой закон:

В мужском роде в таком слове ударенье – на основе,

Исключительно на ЁН! Он включён, он повторён.

В других формах при произношении

Мы на окончание ставим ударение.

Если скажут вдруг «Она», то, конечно, включена,

Если говорят «Оно», отвечаем: включено,

А когда «Они» даны, ответ будет – включены.

Произношение глаголов

Всегда произносите:                                                                                                                                           Звоним, звонит, звоните.

Телефоны все звонят,                                                                                                                                                         Их никак не отключат.

Мы вам деньги одолжим                                                                                                                   И заботой окружим.

Лампу старую включит,                                                                                                                   Сядет в кресло и молчит.

Углубить как «полюбить»,                                                                                                                             Облегчить – смотри «лечить»    

Себе душу облегчишь,                                                                                                               Если завтра позвонишь.                                                                                                

Дети в парк примчатся                                                                                                                         И в игру включатся.

Нас из списков исключат,                                                                                                                    А потом ещё ворчат.

Всегда произносите:                                                                                                                        Включишь, включим, включите.

Материал мы повторим,                                                                                                                  Знанья наши углубим.

Внука бабушка целует,                                                                                                                         Внука бабушка балует:                                                                                                                     «Деток надо миловать,                                                                                                                                       Деток надо баловать!

Дать возможность пошалить,                                                                                                                                          А заплачет – ободрить.                                                                                                                                    Пусть растёт внук не спеша.                                                                                                                                               Не заржавела б душа!»

С внуком бабушка играет,                                                                                                                            Внуку бабушка читает,                                                                                                                       Чтобы с детства он привык                                                                                                                Черпать знания из книг.

Дети очень любят сочинять стихи, подбирать рифмующиеся слова, но не всегда для такой работы имеется время на уроке. Данный приём вполне уместен на занятиях кружка, а плоды коллективного труда – рифмовки – используются на уроках.

Вольно или невольно ребёнок, читая подобные вирши, правильно ставит ударения, так как без этого строчки не рифмуются.

Слышен в классе диалог:

Обсуждают каталОг.

Детей не нужно баловАть,

Чтоб зубки не пломбировАть.

Повторять такие рифмовки можно хором во время физкультминуток, подбирая различные упражнения на расслабление.

ДремОта и зевОта уходят за ворота. (потягивание)

Если прикоснёшься к иве,

Станешь ты ещё красИвей. (наклоны)

Стишки быстро запоминаются. А если на уроках создаются речевые ситуации для развития орфоэпических навыков, то успех работы обеспечен.

Постепенно у учителя появляется целая коллекция рифмовок, которые помогают учащимся справиться с проблемами произношения, формообразования.

У меня в ушах звенит,

Телефон опять звонИт.

Вырвали за целый день весь щавЕль и весь ревЕнь.

Рифмовки в готовом виде можно использовать на уроках в различных классах, делиться с коллегами. Даже выпускники берут на вооружение такой дидактический материал для подготовки к ЕГЭ: задания по орфоэпии часто вызывают у них затруднения.

Прием использования рифмовок предлагает Е.И.Никитина (Е.И. Никитина Уроки русского языка в 5 классе Москва" Просвещение"2001) на занятиях по морфологии, орфоэпии.

Если есть всё время тОрты,

не малы ли будут шорты.

Для тренировки нормативного формообразования существительных методист предлагает осложнённое списывание рифмовок:

Уважают человека

у туркмен, татар, узбеков,

у таджиков и армян,

у монголов и цыган,

у якутов и тунгусов,

у башкир и белорусов,

у киргизов и грузин,

у бурят и осетин.

(Б. Успенский).

Для уроков по теме "Окончания существительных" можно предложить и такие рифмовки:

В детской сказке колобок без чулок и без сапог,

Ведь не шьют для колобков ни ботинок, ни носков.

Обошёл я кухню, обнаружил туфлю.

Такие элементы занимательности методически целесообразны, они положительно влияют на речевую культуру ребёнка.

Традиционно широко во всех учебниках представлен блок сложных в орфографическом плане слов, правописание которых школьнику нужно запомнить. Учителем проводится серьезная лексико-графическая работа. При этом объективно несколько проигрывает раздел «Произноси слова правильно». В некоторых учебниках его просто нет. Поэтому нам пришлось выделить из текстов и орфографических словариков, помещенных на последних страницах учебников, трудные выражения, которые имеют распространенные диалектные варианты произношения и фиксируются большими орфоэпическими словарями.

К примеру, очень часто приходится слышать вместо морковь — морковь, вместо свёкла — свекла и т. п. Иногда ситуация доходит до комического: стараясь хорошо учиться, дети произносят эти слова безукоризненно точно, а взрослые упрекают их, маленьких, что они говорят неправильно! «Кто же нрав?» — спрашивают ребята преподавателя. Авторитетное слово учителя, безусловно, расставит все по своим местам, однако с течением времени речевая стихия нередко подавляет полученные навыки.

Трудно неправильно произнести слово конечно-, сказать вместо [шн] ошибочное [чн]. Или запутаться в произношении слов модель [дэ], шоссе [сэ] и др. Исторически эти слова безболезненно прижились, освоившись в русской речи. Однако редко встретишь человека, говорящего грамотно форзац или щавель, как того требует орфоэпический словарь.

Приходится констатировать, что, к сожалению, при всех стараниях ученых, методистов, педагогов система обучения орфоэпическим нормам, особенно в начальной школе, не сложилась, не разработана в полной мере.

Необходимо продумать эффективные методические меры, ввести в образовательный процесс такие дидактические средства, которые позволили бы ненавязчиво и активно акцентировать внимание младших школьников на проблему речевого становления личности, воспитать вкус к неискаженно звучащей родной речи и эстетическую потребность грамотно выражать свои мысли [7].

Таким образом, одной из целей работы учителя начальных классов является создание необходимой благоприятной языковой среды, способствующей формированию речевой грамотности. В этой связи следует отметить, что это — первый этап деятельности преподавателя и учащихся, который должен иметь логическое продолжение в средней школе и завершение в процессе дальнейшего обучения. Работа должна носить системный характер. Преемственность может быть обеспечена разработкой общих для разных образовательных звеньев принципов, форм, методов и приемов изучения орфоэпических норм литературного языка. Только совместными усилиями можно добиться результата.

В школьных учебниках русского языка традиционно разнообразные словарики — орфографический, толковый, орфоэпический, другие справочные материалы — отнесены на последние страницы, форзацы. Такое удобное расположение справочного материала позволяет быстро ориентироваться в словах, отыскивая нужное. Формируются лексико-графические навыки работы со словом и книгой. Однако слова при этом редко произносятся...

Младшие школьники, как правило, старательно проговаривают записываемое, но механическое слоговое повторение не обеспечивает запоминание того, на какой слог падает ударение. Размывается целостный звуковой облик слова. При нерегулярном обращении к словарю конкретно за орфоэпической справкой навык правильного произношения не успевает закрепиться. И часто «враждебная» речевая среда вне стен кабинета русского языка перекрывает усилия педагогов.

В этой связи необходимо как-то видоизменить визуальный ряд, уйти от нескольких скупых словарных колонок, где все слова даны в алфавитном порядке, разнообразить виды учебной деятельности детей при знакомстве и закреплении в целом, признаться, «чужеродного» материала, сделать его своим, создать условия для развития благоприятной языковой среды.

Это помогут совершить некоторые предложенные в данном пособии меры, список которых может быть дополнен инициативными, творчески работающими педагогами и их учениками.

Целенаправленная работа по усвоению орфоэпических норм необходима, она должна быть регулярной, но не отнимать много времени от основного материала урока. Она должна ориентировать учащихся на развитие речи, но не превращаться в идею-фикс, поглощающую внимание и силы людей, ее осуществляющих. Поэтому пусть на орфоэпию трудных слов тратятся минутки — немного, но регулярно, практически на каждом уроке.

На этапе первоначального знакомства детей со словами, постановку ударения в которых нужно запомнить, необходимо отработать с ними механизм не только правильного произношения трудного слова, но и его припоминание, чтобы у ребенка был сформирован четкий ассоциативный ряд с нормативным произношением, ясное представление о том, где в том или ином слове выговаривается ударный слог.

Задачу установления связи правильного произношения с предметом высказывания помогут решить специфика восприятия и конкретно-образный характер мышления младшего школьника. При знакомстве с такими словами нужно прорисовать в ударном слоге картинку, отражающую лексическое значение слова. Например, слова представляются первоклассникам, занимающимся по учебникам Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой. Желательно красочное исполнение рисунка в крупном формате. Оформляется постоянный стенд, к которому удобно обращаться на уроках.

Авторы некоторых УМК предполагают несколько более широкое знакомство детей в 1-м классе с современными орфоэпическими нормами. Объем усвоенных слов должен соответствовать объему словаря, данному в учебнике. Чтобы сделать орфоэпическую работу с трудными выражениями более привлекательной и интересной школьнику, нужно разнообразить зрительный ряд — распределить такие слова по трехсложной таблице, где в первую колонку заносятся слова с ударением на первом слове, в последнюю — на последнем, а во вторую — посередине. Все слова по возможности также снабжаются соответствующими рисунками. Они могут быть различными, однако будет лучше, если картинка вызывает прямую ассоциацию со звуковым обликом слова, отсылает к предмету речи.

Трехчастное слоговое деление слов позволяет образно представить изучаемый материал и облегчить их правильное проговаривание.

Чтобы активизировать познавательную деятельность школьников, можно организовать конкурс на лучшую иллюстрацию к словам, данным в картах. При выполнении задания и подведении итогов неизбежно создастся благоприятная языковая среда, в которой легче закрепляется навык правильного произношения слов. Лучшие работы — оригинально и эстетично выполненные — вывешиваются на стенд и сопровождают в дальнейшем уроки. Дух игры, соревновательности разнообразит обучение, внесет нотки необходимого творчества, импровизации.

Орфоэпические минутки востребованы на этапе повторения материала, когда дети получают задания озвучить данные в карте слова, составить с ними словосочетания и предложения, речевки, короткие стихи. Во время орфоэпических минуток на уроке с учащимися проводятся различные игры и упражнения, направленные на закрепление полученных знаний и навыков.

Игра «Переведи слово». Незаметно от класса несколько человек получают задание изобразить какое-либо слово из карты. Задача остальных — расшифровать пластический образ, сделать его «перевод» на русский язык, правильно произнести слово.

Игра «Озвучь слово». Учитель предлагает детям карточки с разными словами, которые нужно правильно произнести.

Игра «Придумай историю». Устно по одному или в живой цепочке, составляя по предложению, в котором должно воспроизводиться то или иное слово из карты, школьники составляют небольшой законченный текст на определенную тему.

Таким образом, в 1—2-х классах начальной школы развивается речь ребенка, формируется внимание к родному слову и закрепляется навык произносить его правильно.

Более высокий уровень освоения орфоэпических норм требуется от учащихся 3-4-х классов.

Работа в 3-4 классах по орфоэпии русского языка должна продолжаться и углубляться в соответствии с изменяющимися возрастными особенностями, потребностями и интеллектуальными возможностями младших школьников. Подрастая, ребенок развивается: больше слушает, пишет, читает. Расширяется и объем слов, произношение которых ему необходимо запомнить.

Визуализация ударного слога, соревновательная основа орфоэпических минуток на уроках, игры в освоении и закреплении нового материала получают дальнейшее развитие. Необходимо опираться на те же учебно-воспитательные действия, что использовались годом или двумя ранее, расширяя и дополняя их.

Еще со второго класса орфоэпический словарь увеличивается. Работу по развитию навыков правильной постановки ударения в указанных словах достаточно трудно организовать. Очень сложно детям запоминать все слова, ориентируясь по алфавитному списку, а их много. 27-30 – в учебнике Т.Г. Рамзаевой, до 12 – в других учебниках. Когда нужно быстро найти трудное слово, проверить себя – в этом случае словарь незаменим. Для активного развития и обогащения культуры звучащей речи необходимо пробудить интерес детей к закономерностям языка.

Есть слова, ударение в которых падает на один и тот же слог. Грамматически они также близки. Как, например, слова:

километр, сантиметр

Или такие:

звонить, звонит, звонят, включить, включит, повторить, повторит

Нерационально располагать их по алфавиту, разделяя массой других слов с ударением в разных слогах. Орфоэпически они родственны, подчиняются общим законам современного литературного произношения, в частности, здесь ударный суффикс инфинитива. Очевидно, что нужно объединить такие слова в группы – по фонетической близости, тематически или по смысловой смежности. Так упорядочивается работа по усвоению норм языка, открываются возможности создания ассоциативных цепочек, помогающих визуально закрепить в сознании младших школьников звуковой облик слова. Способствует этому и систематическое обращение к трехсложной карте.

Таким образом, ассоциативно данные слова могут быть зафиксированы в карте как

киломтр, сантимтр

включть, включт

звонть, звонт

Особого внимания требуют глаголы прошедшего времени мужского и женского рода единственного числа, а также прошедшего времени множественного числа. Как правило, в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа и в формах множественного числа ударение падает на первый слог, в глаголах прошедшего времени женского рода единственного числа — на последний. Например, в глаголах типа

дал, дали — дала; начал, начали — начала и др.

Распределяем подобные слова по соответствующим колонкам (в первую и третью соответственно) и рисуем в первой мальчишку и его друзей, в последнюю — девочку.

нАчал – началА

нАчали

Сами дети, привыкшие к графическому запечатлению трудных для правильного произношения слов, однажды предложили слова щавель и портфель объединить с помощью слова ель. «Она же похожа по звучанию на оба слова, как бы прорастает сквозь них!» Пришлось согласиться с остроумными ребятишками, которые даже стишок сочинили:

Там, где рос прекрасный щавЕль

И где Ваня свой оставил портфЕль,

Вдруг появилась зеленая Ель.

Графически карточка может выглядеть так:

Шавль, портфль

Таким образом, максимально визуализированный материал, закрепление рифмовкой способствуют активному запоминанию правильного звучания слов.

Вообще ритм, размер и рифма формируют и закрепляют особенности правильного произношения. Значит, нужно направить усилия по созданию орфоэпически безукоризненной языковой среды на поиск таких строчек, четверостиший из произведений различных поэтов.

Читая стихотворение вслух, невозможно выговаривать слова как-либо иначе, чем они звучат у автора. Так родилось новое направление работы над орфоэпическим словарем. Необходимо отыскивать в стихах строчки с теми словами, орфоэпия которых изучается на уроке.

Забавно стихотворение известного детского поэта:

Парикмахер через миг

Петю наголо остриг.

Голова его теперь

На арбуз похожа.

Только вышел он за дверь,

В дверь вошел Сережа...

Где тут Петя, где Сережа? С. Маршак

В контексте звучания произведения слово, имеющее диалектные варианты произнесения, выговаривается абсолютно верно.

Учиться можно и с улыбкой!

А вот отрывок из другого стихотворения, в котором совершенно правильно звучат морковь и свёкла, часто искажаемые в разговорной речи:

Лежат здесь окна на земле.

Блестят на солнце стекла.

Под ними лук растет в тепле,

Редис, морковь и свёкла.

Новый год. С. Маршак

Какое-либо другое произношение здесь нелепо и невозможно. Важно донести до школьников мысль, что употребление изучаемых слов в повседневной речи с другой постановкой ударения столь же неуместно.

Наверное, излишним будет запоминание всех стихов с правильными вариантами произношения. Можно изучать орфоэпию трудных слов, находя подобные строчки самостоятельно, а затем зачитывая их вслух в классе во время проведения «орфоэпических минуток».

Не все изучаемые слова можно обнаружить в творчестве тех или иных детских поэтов. В приложении I в алфавитном порядке приводятся некоторые примеры. Учитель может зачитать их выразительно вслух или поручить чтение школьникам.

Участие в конкурсе на лучшую иллюстрацию дополняется поисковой деятельностью младших школьников по обнаружению в стихах орфоэпически сложных слов. Строчки записываются на обороте соответствующей иллюстрации либо карточки. За три удачных примера ученик получает «5», за два — «4», за один — «3». Если низкая оценка не удовлетворяет ребенка, ему предоставляются возможность и время продолжить начатую работу, «накопить» примеры из стихотворений.

Так стимулируется интерес к отечественной поэзии, воспитывается художественный вкус, создается благоприятная речевая среда. Опыт показывает, что большинство детей с увлечением поддерживают идею учителя и активно включаются в поиск.

Если вовремя рационально организовать самостоятельную работу школьников, то неизменно расширятся представления о системе языка и закономерностях его жизни, кругозор, повысится культурный и образовательный уровни. И что немаловажно – формируются начальные исследовательские навыки работы со значительным объемом художественной литературы.

Некоторые строчки приводятся в пособии, поскольку сразу трудно сориентироваться в грандиозном мире поэзии. Работа с ними в классе может носить ознакомительно-иллюстративный характер, когда детям предлагается прочитать стихотворение и найти в них слова из орфоэпического словаря, сверить ударения. Даже самые слабые ученики, попадая в своеобразные «условия поэзии», — то есть читая с размеренным ритмом, соблюдая рифмовку, проговаривают их совершенно точно — именно так, как рекомендуется в словаре.

Постоянная экспозиция с иллюстрациями на стенде пополняется в течение учебного года строчками стихов, помогает усвоить и закрепить изученное. К ней учитель обращается на орфоэпических минутках, если возникают какие-то спорные ситуации, когда нужно дополнительно закрепить правильное произношение того или иного слова.

Как правило, младшие школьники с удовольствием и много сочиняют сами. Можно предложить им написать подобные стихотворения, организовать орфоэпическую минутку-конкурс чтецов. Критерии высокой оценки: чистота речи, соразмерность ритма, оригинальный сюжет, смысловая завершенность и, конечно, наличие орфоэпически трудных слов. Ребята с удовольствием сочиняют и читают потом стихи со словами, в которых сомнительное произношение в разговорной речи проясняется.

Пусть такие произведения детского творчества часто не отличаются высокими художественными достоинствами. Всему нужно учиться! Наша основная задача — создать благоприятную языковую среду, соответствующую нормативной. Во время проведения орфоэпических минуток учитель имеет возможность обратиться к ребятам и вместе «довести» стихотворения, выбрать лучшее. По итогам четверти, триместра, полугодия, года можно отбирать лучшие, устраивать выставки, конкурсы чтецов.

Достаточно сложно провести контроль знаний и навыков по орфоэпии так, чтобы в ограниченное время охватить как можно большее количество учащихся. Но это отчасти возможно, если использовать трехчастное деление слов (по картам, имеющимся у каждого). Классная доска делится на три колонки, как в картах. Три ученика получают одинаковые карточки с одним и тем же набором слов, которые нужно записать в ту или иную часть доски. Каждый школьник отвечает за свою колонку, выписывая слова и проставляя ударение в них. В первую колонку вносятся слова, ударение в которых падает на первый слог, во вторую — с ударением в середине слова, в третью — с ударением на последний слог. На выполнение задания дается не более одной-полутора минут. Пример такой словарной карточки:

№1

магазин, заняли, береста, положила, столяр, столярничать, понял

Правильно выполненное задание выглядит так:

█	█	█
заняли понял	столярничать берёста	магазин столяр

Остальные учащиеся контролируют выполнение задания, корректируют ошибки, активно включаясь в учебный процесс.

Примерные карточки контроля, которые учитель может использовать на уроке, приведены в приложении II.

Дети очень любознательны, задают много вопросов, поэтому учителю всегда полезно знать, какие варианты произношения имеют данные в орфоэпических словариках слова. В основном, ударение в них фиксированное, то есть, к примеру, во всех формах алфавит произносится одинаково: алфавитный, по алфавиту, об алфавите и т.п. В глаголах прошедшего времени среднего рода, как и в глаголах мужского рода единственного числа, ударение падает на первый слог, например: начало, ожило и пр.

Однако в учебниках встречаются слова с подвижным ударением:

далеко — далёко;

издалека — издалёка;

кружево — кружева, кружев, кружевам;

хвоя — хвоинка.

Необходимые справки и комментарии содержатся в орфоэпическом или словаре трудностей русского языка.

Нужно особо сказать про стилистические варианты. Иногда ударение указывает на устаревшее слово, например, ворота (совр.) — ворота, воротам (устар.); хвоя (совр.) — хвоя (устар.)

Часто такие варианты совпадают с диалектными. Их нужно уметь распознавать и избегать, при случае корректно исправлять речь детей.

Иногда поэты сознательно употребляют подобные слова, когда хотят создать исторический, сказочный антураж, либо стремятся достичь комического эффекта, иронии. У С.Я. Маршака в стихотворении «Приключения стола и стула» встречается:

Наступает темнота,

Запирают ворота.

Бьют на площади часы,

В переулках воют псы.

Неправильная, с точки зрения современных норм, орфоэпия архаичного слова ворота служит нагнетанию таинственности, загадочности, необычности происходящего. В строчках стихотворения слышится мрачноватое дыхание древности.

В «Ваксе-кляксе» того же автора есть такие строчки:

Кот опять затеял драку,

Но трусишку-забияку,

Разжиревшего кота

Увели за ворота.

А оттуда Коля с Васей

 Проводили восвояси.

«За ворота» отправляют братья проказника-кота, наказывают забияку. Не шали, не делай плохо товарищу, — советует поэт, — это в итоге не приведет ни к чему хорошему. Разговорный вариант помогает выразить комизм ситуации.

Когда детьми обнаруживаются подобные строки, теряться не следует — нужно проанализировать стилистику произведения, раскрыть авторский замысел, показать выразительные возможности языка художественной литературы и тем самым обогатит знания школьников.

6. ВЗАИМОСВЯЗЬ ОБУЧЕНИЯ ОРФОЭПИИ И ОРФОГРАФИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Орфоэпия и орфография, хотя и постоянно противопоставляются, на самом деле не противники и тем более не враги, а союзники и друзья. И орфоэпия, и орфография обеспечивают такое коммуникативное свойство речевой культуры, как правильность. Без правильности речи устное и письменное общение между людьми, затрудняется. О жизни без правил орфографии замечательно рассказано в книге М. В. Панова.*

­­­­­­­­­­­­­­­______________________________________

* М. В. Панов «И все-таки она хорошая» ,М., 1964.

Неединообразное произношение доставляет нам не меньше неудобств, чем ненормативное написание. Представьте, встречаются и разговаривают люди, неодинаково произносящие одно только слово что: один «чтокает», другой «штокает», третий «чёкает», четвертый «шокает», пятый «щёкает», шестой.. Общение между ними, конечно, не нарушится, но вряд ли его можно будет назвать удобным и приятным для каждого собеседника. А ведь эта ситуация, в отличие от описанной в книге М. В. Панова (жители выдуманного ученым города Какографополя пишут, как им вздумается, не соблюдая никаких орфографических правил), не совсем фантастична, даже совсем не фантастична: такие собеседники встречаются в нашей жизни довольно часто! Правда, если орфографическая безграмотность моментально приковывает к себе наше внимание, то орфоэпическую безграмотность мы приучились не замечать. Долгие годы невнимания к орфоэпии в начальной школе породили самую настоящую беду: у многих учителей сложилось твердое убеждение в том, что орфоэпическое, литературное произношение мешает формированию орфографических навыков младших школьников. Отсюда и ставшая хронической в начальной школе боязнь звуков: то они неясно слышатся, то нечетко произносятся, то вдруг становятся сомнительными. Отсюда и несформированность у младшего школьника умения разграничивать орфоэпический и орфографический облик слова, в результате чего произношение и написание превращаются в сознании ребенка в «две враждебные стихии, не согласованные между собой, врывающиеся одна в «другую и взаимно друг другу мешающие»*.

___________________________________________________

* Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе.— М., 1963.— С. 224.

Отсюда и частые случаи насилия над звучащей речью во имя выработки у учащихся орфографических навыков. Не борьба произношения с написанием и не слияние орфоэпического и орфографического образа слова, а разграничение их в сознании ребенка — вот тот путь, который способен, с одной стороны, обеспечить формирование орфографического навыка как системы сознательных действий, с другой — поднять уровень произносительной культуры учащихся начальных классов. Повышение произносительной культуры означает и подъем орфографической грамотности детей. «Чем выше культура устного слова, чем правильнее орфоэпически говорят ученики,— справедливо замечает Н. С. Рождественский,— тем правильнее они пишут»*.

_____________________________________________

* Рождественский Н. С. Обучение орфографии в начальных классах.—М., 1960.—С. 31.

Взаимосвязь орфоэпии и орфографии при обучении младших школьников русскому литературному произношению проявляется прежде всего в постоянных, систематических сопоставлениях орфоэпического и орфографического облика слов, которые носят нетрадиционный, специфический характер в начальных классах. Специфика заключается в особо бережном отношении к орфографии при освоении орфоэпии. Чем же вызывается особая забота о правописании в процессе воспитания у детей литературного произношения? Непрочностью, несформированностью орфографических навыков учащихся начальных классов. Регулярные сопоставления орфоэпии и орфографии в интересах одной орфоэпии способны стать серьезным препятствием для закрепления орфографических навыков младших школьников, поэтому необходимы определенные средства, которые гарантировали бы «неприкосновенность» еще только формирующихся у детей младшего школьного возраста навыков грамотного письма.

В целях закрепления, точнее, даже «оберегания» неокрепших орфографических навыков учащихся орфоэпическая работа в начальных классах должна проводиться таким образом, чтобы «объединяющие, осмысляющие моменты в орфографии были выдвинуты ... на первый план»*

Закреплению орфографии служит предложенный А. М. Пешковским путь обучения орфоэпии «от буквы к звуку» **, однако при условии обязательного

________________________________________

* Карцевский С. И. Еще к вопросу об учебниках А. М. Пешковского “Родной язык и литература в трудовой школе.”— 1928.—№ 1- С. 30.

**Пешковский А. М. Ответ на статью С. И. Карцевского “ Русский язык и литература в трудовой школе.”—1928.—№ 2.—С. 54.

возврата к букве, т. е. «от буквы к звуку и обратно». Намеченный путь обучения орфоэпии предполагает усвоение орфоэпических норм посредством двух видов речевой деятельности младших школьников: чтения («от буквы к звуку ...» и письма («... и обратно») орфоэпически значимых слов и грамматических форм. Ведущая роль принадлежит чтению: сформированные при чтении орфоэпические умения переносятся на естественную устную речь детей, превращаясь в прочные навыки.

Особый путь обучения орфоэпии в начальных классах требует, в свою очередь, особых орфоэпических упражнений. Орфоэпические упражнения со зрительной опорой — основное методическое средство достижения орфоэпической грамотности учащихся начальных классов. Предъявление образцового произношения учителем, воспроизведение орфоэпического облика слов детьми осуществляется при опоре на видимое слово. Грамотная запись орфоэпически диктуемого вновь возвращает детей к буквенному составу слова. Опираясь на зрительный облик слова (в случае совпадения литературного произношения с написанием) и отталкиваясь от него (в случае расхождения буквенного и звукового состава слова), младшие школьники овладевают умением правильно соотносить орфоэпию и орфографию, что является фундаментом успешного усвоения обеих. Опора на написанное или напечатанное слово при сопоставлении орфоэпии и орфографии — вот путь, оберегающий орфографические навыки учащихся начальных классов.

Необходимость особой заботы о правописании исключает, на наш взгляд, применение фонетической транскрипции в целях усвоения младшими школьниками норм русского литературного произношения.

Среднее звено обучения применяет следующий вариант транскрибирования: рядом с орфографически записанным словом в квадратных скобках дается норма литературного произношения (модель[дэ], свитер [тэ], яичница [шн] и др.). Такой способ транскрибирования кажется допустимым и в начальной школе, ведь он вполне безобиден для орфографии: орфографический облик целого слова сохраняется. Однако попытаемся поставить себя в позицию младшего школьника, осваивающего норму литературного произношения с помощью фонетической транскрипции. Ребенок знает, что звуки произносятся и слышатся, а буквы пишутся и читаются, и вдруг он обнаруживает, что звучание, оказывается, тоже можно увидеть! Вероятность возникновения хаоса, путаницы впечатлений в сознании учащихся начальных классов очень высока. Для младшего школьника знак в квадратных скобках в любом случае (даже при условии грамотного и доходчивого объяснения учителя) остается буквой. Внимание ребенка сосредоточивается на письменном знаке как на букве, которая может вызывать, а может и не вызывать нужных произносительных ассоциаций. Хорошо известно, что не только для младших школьников, но и для многих студентов педагогических институтов фонетическая транскрипция — «тайна за семью печатями». Транскрипция таких студентов, совершенно правильно говорящих по-русски, напоминает речь немца Адама Адамыча Вральмана, учителя Митрофанушки из пьесы Д. И. Фонвизина «Недоросль». Учащемуся начальных классов тем более непросто отделить графический знак, указывающий на звучание от буквы, которая должна писаться в слове. Не случайно дети, владеющие орфоэпическими нормами, при записи слов, написание и звучание которых расходится, допускают ошибки типа скворешник, севодня, помошник, почтальён, раён, шоссэ и т. д. Д. Н. Ушаков называл такие ошибки детей «мудрствованиями», они появляются вследствие мысленного произнесения или даже отчетливого прошептывания слов во время их записи и при условии несформированности у детей умения дифференцировать орфоэпический и орфографический облик слов. Если же «подкрепить» слабо сформированное у младших школьников умение разграничивать литературное произношение и написание слов еще и элементами транскрипции, то зрительное запоминание звукового значения осваиваемых слов начнет активно вторгаться в запретную область — область орфографии. «В школе, где правописание не стало еще твердым и укрепившимся навыком, демонстрирование таблиц слов с фонетической транскрипцией может иметь самые вредные последствия в том смысле, что они будут серьезно тормозить усвоение орфографических норм и могут даже стать рассадником безграмотности в письме»,— данное суждение В. Правдина заслуживает, на наш взгляд, полной поддержки при организации орфоэпической работы в начальных классах.*

108. Современное развитие мирового образовательного пространства: содержание, особенности, тенденции.

Мировое образовательное пространство - относительно новое понятие. Оно обозначает совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах геополитических регионах и в глобальном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие, в условиях интенсивной интернационализации разных сфер общественной жизни современного мира. Сегодня в мировом образовательном пространстве обнаруживается ряд общих организационных, содержательных элементов, ценностных ориентиров, которые представляют собой серьёзный внутренний консолидирующий потенциал, поддерживаемый всеобщими тенденциями к демократизации и гуманизации образования, а также идеей о непрерывности последнего как процесса. Национальные и региональные образовательные системы не могут не учитывать этих тенденций. Особенностями такой интеграции становятся: согласованная образовательная политика, взаимное сближение и взаимодополняемость национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе их регулирования возникающими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как эффективной формы реализации задач образования будущего.  Для мирового образования характерны весьма важные тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце XX века. Первая тенденция - это повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех. Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнерства государств и отдельных участников. Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики. Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных традиций и национальной идентичности стран и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и социально-ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценностям. Так же выделяют определенные глобальные тенденции: 1) стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; 2) обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности); 3) значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма)

К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные модели.

Американская модель: младшая средняя школа - средняя школа - старшая средняя школа - колледж двухгодичный - колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

Французская модель: единый коллеж - технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей - университет, магистратура, аспирантура.

Немецкая модель: общая школа - реальное училище, гимназия и основная школа - институт и университет, аспирантура.

Английская модель: объединенная школа - грамматическая и современная школа-колледж - университет, магистратура, аспирантура.

Российская модель: общеобразовательная школа - полная средняя школа, гимназия и лицей-колледж - институт, университет и академия - аспирантура - докторантура. 

109.Методика изучения арифметических операций над многозначными числами в курсе математики начальной школы.

Сложения и вычитание многозначных чисел изучаются одновременно. Это создает лучшие условия для овладения знаниями, умениями и навыками, так как вопросы теории этих действий взаимосвязаны, а приемы вычислений сходны. Подготовительную работу к изучению темы начинают еще при изучении нумерации многозначных чисел. С этой целью прежде всего повторяют устные приемы сложения и вычитания и свойства действий, на которые они опираются, например: 8400+600, 9800-700, 2000-1700,740 000 + 160 000 и т.п. Повторяют так же письменные приемы сложения и вычитания трехзначных чисел. Полезно в устные упражнения включить задания на сложение и вычитание разрядных чисел с пояснениями вида: 6 сот. + 8 сот. = 1 тыс. 4 сот.; 1 сот. тыс. 5 дес. тыс. – 7 дес. тыс. = 15 дес. тыс. – 7 дес. тыс. = 8 дес. тыс. Такая подготовительная работа создает возможность учащимся самостоятельно объяснить письменные приемы сложения и вычитания многозначных чисел. При ознакомлении с письменным сложением и вычитанием многозначных чисел учащихся решают такие примеры, где каждый последующий включает в себя предыдущий, например: 752  4752  54752  837  6837  76837  376837 246  3246  43246  425  2425  52425  152425 После решения таких примеров учащиеся сами сделают вывод о том, что письменное сложение и вычитание многозначных чисел выполняют так же, как и письменное сложение и вычитание трехзначных чисел. [1, с. 45] Далее случай сложения и вычитания вводятся с нарастающей трудностью: постепенно увеличивается число переходов через разрядную единицу; включаются случаи вычитания, когда в уменьшаемом содержаться нули; изучается сложение нескольких слагаемых, а также сложение и вычитание именованных чисел. Знакомясь с новыми случаями, дети сначала дают подробные пояснения вычислений (называют разрядные единицы и выполняемые преобразования), например: 47099 6007 53106 К 9 единицам прибавить 7 единиц, получиться 16 единиц, или 1 десяток и 6 единиц; 6 единиц записываем под единицами, а десяток прибавим к десяткам. К 9 десяткам прибавим 0 десятков, получиться 9 десятков, да еще 1 десяток – получиться 10 десятков, или 1 сотня, на месте десятков в сумме пишем 0, а 1 сотню прибавим к сотням. 0 сот. + 0 ст. = 0 сот., 0 сот. + 1 сот. = 1 сот. К 7 тысячам прибавим 6 тысяч, получиться 13 тысяч, или 1 десяток тысяч и 3 единицы тысячи. 3 единицы тысячи записываем, а 1 десяток тысяч прибавим к 4 десяткам тысяч получиться 5 десятков тысяч. Сумма 53 1906. После того как дети освоят прием вычисления, переходят к сокращенным пояснениям решения: вслух и про себя. Покажем на этом же примере: 9 да 7 – шестнадцать, 6 пишем , 1 запоминаем; 9 да 0 – девять, да 1 – десять, 0 пишем, 1 запоминаем; 0 плюс 0 – нуль, да 1 – один (записываем) и т.д. Краткие пояснения способствуют выработке навыков быстрых вычислений. Некоторую трудность представляются случаи вычитания, когда уменьшаемое выражению разрядным числом. Последовательное раздробление единиц высшего разряда в единицы низшего удобно проиллюстрировать на счетах (1000 можно представить как 9 сот., 9 дес., 10 ед.; 10 000 – как 9 тыс., 9 сот., 9 дес., 10 ед. и и т. д.). Полезно, кроме того, включить в устные упражнения решение с пояснением таких примеров: 1 дес. – 2 ед., 1 сот. – 5 дес., 1 тыс. – 7 сот. и т.п. Особое внимание следует уделить случаям вычитания, в которых последовательное раздробление единиц высшего разряда выполняется неоднократно, например: 100 100 – 205 708. Целесообразно подобные случаи сопоставить с предыдущими (100 00 – 4097 и 701 000 – 4097 и т.п.), а так же требовать пробного объяснения решения примеров. Например: 400 100 205 708 Из нуля единиц не можем вычесть 8 единиц. Берем 1 сотню (ставим точку над сотнями) и раздробляем сотню в десятки. В 1 сотне 10 десятков, берем из 10 десятков 1 десяток (запомним, что осталось 9 десятков). Раздробляем десяток в единицы, получаем 10 единиц. Из 10 единиц вычитаем 0 десятков, получается 9 десятков. Из нуля сотен не можем вычесть 7 сотен. Берем 1 сотню тысяч, раздробляем ее в десятки тысяч, получаем 10 десятков тысяч, из них берем 1 десяток тысяч и раздробляем его в единицы тысяч (запомним, что осталось 9 десятков тысяч) и т.д. Позднее дети кратно поясняют решение примеров на вычитание. Приведем сокращенное пояснение к рассмотренному примеру: берем 1 сотню, из 10 вычитаем 8 , получиться 2; из 9 вычитаем нуль, получиться 9; берем 1 сотню тысяч, из 10 вычитаем 7, получиться 3; из 9 вычитаем 5, получиться 4; из 9 вычитаем 0, получиться 9; из 3 вычитаем 2, получиться 1; разность 194 392. Как и в других случаях, для выработки навыков вычислений необходимо включить разнообразные упражнения. Следует как можно чаще предлагать задания: решить и выполнить проверку решения примеров одним из способов или реже двумя способами. Это помогает не только закрепить знания взаимосвязей между результатами и компонентами действий, но и способствует выработке вычислительных навыков и воспитывает привычку контролировать себя. При изучении сложения и вычитания многозначных чисел важно уделить внимание устным приемам выполнения этих действий, иначе, овладев письменными приемами вычислений, дети начинают применять их как для письменных, так и для устных случаев. С этой целью необходимо при решении примеров предлагать учащимся самим выбирать примеры, которые они могут решить устно (с записью в строчку), и лишь наиболее трудные примеры решать с помощью письменных приемов (с записью в столбик). В устных упражнениях следует систематически закреплять приемы устного сложения и вычитания 2 – 3-значных чисел, а также многозначных с применением приемов перестановки и группировки при сложении нескольких чисел, с использованием там, где уместно, приема округления одного из компонентов сложения и вычитания. Вслед за изучение сложения и вычитания многозначных чисел приступают к сложению и вычитанию составных именованных чисел, выраженных в метрических мерах, так как приемы этих вычислений сходны. Умение выполнять действия над именованными числами необходимо для решения задач. Действия над составными именованными числами можно выполнять по-разному: либо сразу складывать (вычитать) единицы одинаковых наименований, начиная с низших, попутно выполняя соответствующие преобразования, либо сначала преобразовать данные числа в простые именованные числа с одинаковыми наименованиями, выполнить действия над ними как над отвлеченными числами и выразить полученный результат в более крупных единицах измерения. И тот и другой прием показывают учащимися. Первый способ экономный в записи, хорошо иллюстрирует аналогию действий над отвлеченными и именованными числами, но несколько труден для детей. Использование его следует ограничить 2-3 упражнениями, цель которых – сопоставить приемы вычислений с отвлеченными и именованными числами: 12647 12m 647 кг 12 км 647 м 13086 13 км 086 м 5384 5m 384 кг 5 км 384 м 8265 8 км 265 м (10 сотен образуют 1 тысячу, которую прибавляем к тысячам, … 10 сотен килограммов образуют 1 тысячу килограммов, или 1 т, которую прибавляем к тоннам, и т.п.; … из 0 сотен 2 сотни не вычесть, берем 1 тысячу, 1 тысяча составляет 10 сотен, из 10 сотен вычитаем 2 сотни и аналогично; … занимаем 1 км, в 1 км – 1000 м или 10 сотен метров, из 10 сотен метров вычитаем 2 сотни метров). Как видно, здесь приходится детям оперировать числами вида 10 сотен килограммов, 10 сотен метров, 10 десятков копеек и т.п., которые имеют двойные наименования – единиц счёта и единиц измерения, что, безусловно, затрудняет их преобразования и действия над ними. Второй способ вычислений над именованными числами гораздо проще, хотя и более громоздкий в записи – наиболее широко используется при решении примеров и задач. Чтобы сократить записи, преобразования именованных чисел можно выполнять устно и не записывать: 124 руб. – 78 руб. 50 коп. = 45 руб. 50 коп.  12400            7850            4550 (коп.) Несколько позднее (в конце второго полугодия III класса) изучается сложение и вычитание именованных чисел, выраженных в мерах времени. Эти вычисления гораздо сложнее, потому что единицы времени находятся в недесятичных соотношениях. На это специально обращают внимание детей, предлагая им сравнить решение примеров (т.е. найти сходное и различное в приемах вычислений): 13 м 54 см 13 ч 54 мин 12 м 34 см 12 ч 34 мин 6 м 46 см  6 ч 46 мин  8 м 56 см  8 ч 56 мин 20 м 00 см 20 ч 40 мин 3 м 78 см  3 ч 38 мин Сложение и вычитание составных именованных чисел, выраженных в единицах времени, целесообразно выполнять, не производя замены их простыми именованными числами, например: 12 лет 10 мес. 5 лет 11 мес. 6 лет 11 мес. Из 10 мес. Не вычесть 11 мес., берем 1 год и выражаем его в месяцах – 12 месяцев. 12 мес. да 10 мес. – это 22 мес. Из 22 мес. вычтем 11 мес., получим 11 мес., из 11 лет вычтем 5 лет, получим 6 лет. Упражнения на сложение и вычитание именованных чисел, выраженных в единицах времени, с небольшими числами надо выполнять устно без записи вычислений столбиком. В процессе изучения сложения и вычитания многозначных чисел повторяют и закрепляют знания о действиях: названия компонентов и результатов действий, свойства, нахождение неизвестных компонентов, рассматривается вопрос об изменении суммы и разности при измерении одного из компонентов.

110. Научные основы и методы изучения фонетики и графики: значение изучения фонетики и графики; место изучения фонетики и графики; принципы и содержание обучения фонетике; два направления в графической работе; методы и приёмы, используемые при обучении фонетике и графике.

Методика изучения основ фонетики и графики

Речевое развитие детей, их успешное обучение в школе находятся в определенной зависимости от правильной организации и содержания работы над элементами знаний из области фонетики и графики уже с первых дней учебы. Если у ребенка плохо развита способность слушать и слышать, различать и правильно пользоваться звуковыми средствами языка, т. е. у него недостаточно развит речевой слух, то, естественно, он будет испытывать трудности в общении (как при передаче своих мыслей, так и при восприятии чужих). Не случайно поэтому в методической литературе отводится большое место изучению фонетики и графики в I классе

Велика роль усвоения фонетических знаний в овладении младшими школьниками устной и письменной речью:

а) с опорой на фонетические знания первоклассники овладевают процессом чтения и письма в период обучения грамоте;

б) фонетические знания составляют основу правильного произношения слов (правильное произношение звуков, выделение ударного слога, соблюдение орфоэпических норм);

в) фонетические знания во взаимодействии с морфологическими и словообразовательными создают базу для формирования у учащихся ряда орфографических навыков, и в частности правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов;

г) фонетические знания необходимы для осознанного интонирования предложений, соблюдения логических ударений, пауз в структуре предложений и т. п.;

д) знание звукового состава слова важно для осознания его смысла и сознательного употребления в речи.

Так, разница между словами стоит и стоит, спала и спала, кружки и кружки передается только ударением; также с помощью ударения различаются формы слова: горы — горы, реки — реки. Умение различать мягкие и твердые согласные обусловливает различение лексического значения слова: лук — люк, угол — уголь, флаги — фляги./ рад — ряд и т. п. Различение слов кора — гора, игра — икра, плоты — плоды по смыслу связано с распознаванием детьми парных звонких и глухих согласных. Четкое представление звуковой формы слова необходимо школьникам, чтобы различать на слух, правильно произносить и употреблять такие слова как экскаватор, экскалатор, бидон, бетон и др.

Научные основы и методы изучения фонетики и графики: значение изучения фонетики и графики; место изучения фонетики и графики; принципы и содержание обучения фонетике; два направления в графической работе; методы и приёмы, используемые при обучении фонетике и графике.Научные основы и методы изучения фонетики и графики: значение изучения фонетики и графики; место изучения фонетики и графики; принципы и содержание обучения фонетике; два направления в графической работе; методы и приёмы, используемые при обучении фонетике и графике. Методика изучения основ фонетики и графики. В реч. практике реб интуитивно соблюдаются основные закономерности и фонетики и графики, грамм. не осознавая. Поэтому первоочередной задачей в фонетике необходимо перестраивать. Буква- это одежда для звуков. Сл. задача это научить детей вычленить звук из слова. Фонетич. знания составляют основу привильного артикулирования. Это создает основу для орфографич знаний. Соблюдение пауз. Фонет. знания дают возможность понимать звуковой состав слова, определять его смысл и употреблять в речи. И тогда реб нонятно что слоги- слова-предложение- речь- тегст. т.о. процесс общения. Знать сл. паузы, темп, интонацию. Прежде всего: различение твердого и мягкости согл, соотнесение отдельдных звуков и букв, есть звуки к-е не имеют букв, а обозначается сочитанием букв- это раздел уже графики. Это заглавные буквы, знаки припенания, средства выделения обзацев, названия букв, алфавит, обозначение буква j. В процевве изучения графики достаточно сложно. Это чтение, воспроизведение, как. это письмо как фиксация Все умения преобретенные в процессе обучения делятся на 3 группы: 1.умение дошкольные. 2.умение к-е усвоены в процессе обучения и требуют совершенствования. 3.умения к-е сформировались на основе новых знаний о фонетики. –полностью вопринимать звучащую речь в речевом потоке, выделять звуки, -отчетливо произности все звуки русс-яз. различать гласные и согл. сильные и слабые позиции.- в печатном и написанном вариантах узнавать все буквы, в определенном темпе 120-150.- правильно делать ударения, логические паузыв – различать ударные и безударные слоги. –свободно делать переходы от устной к писменной речи. Фонетический анализ опора на приктическое усвоение языка, на языковое чутье, а также постоянное сопоставление звукобуквенного состава слова позволяют назвать приемы обучения фонетики, такие как артикуляция: -тренировка пишущей руки, анализ калиграфич. письма, анализ образцов хорошего произношения, использование нагл. таблиц, плакатов, заучивание списков слов. Закономерности: а)дети очень трудно воспринимают все случаи исключения: пр: ча-ща. чу-щу. б)в связи с тем что дети слишком обстрактное мышление то фонетика. Школа предъявляет большие требования. –наличие деалектизмов, просторечных слов. –четкая артикуляция, трудность в овладении различными темами их обозначение на письме. 1)Для формировая у детей уменя обозначать ть и мяк, буквами большое начение имеют некоторые условия. 2)Нужно различать мягкий Зв. согл. как в слове так и вне слова, а для этого нужно уметь проиводить звукобуквенный анализ. Поэтому нужно уметь выделить слог. 3условие) Слуховые упражнения, слух. диктанты, диктанты с объяснением. Чередование согл. и гл. Пр. вез-вес, рад-рят. 4)с употреблением мягкого знака знакомить детей путем сопоставления на слух слов, угол, уголь. 5)прием запоминания. Приемы запоминания: чтение, проговаривание, подчеркивание букв, проговаривание про себя, в слух, проговар. некоторых слов в начале урока, заучивание списков слов. (вещества, профессия)- зрительные диктаныты. Графика. Основная проблема граф. в нач. шк. это состав фонем или состав алфавита. Правила графики достаточно легко усваиваются в процессе природы. Учащиеся начинают делать много ошибок. Правила графики в процессе языкавой теории на уровне обобщения в сис-ме нарушаются.Фонем больше чем букв. такая несоразмерность устраняется методически в форме схем и моделей. Темы Графики. Непарыне по ТВ. и мяг.

обозначаются 1 фонемой. <ж>,ш,ц,-ж,ш,ц.Способ обозначения тв. 1)перед гл или не гл (т) вывод позиция фонемы или звука вот обозначение способа выбора. Утята. Назвать согл. зв. t и t. предлагается записать гл. звуки: а, о, у, э, ы, и., и буквы гл. звуков, а, о, ю, ую, эс, ы, и ит.д. Рассматривание этой таблицы дает детям, то что есть 2 способа обозначения. По аналогии рассматривается согласные. детям становиться понятным что есть 2 звука. Схема = (-)+ь- на конце мягкий знак. 1) какой один и тот же звук обозначается разными буквами 2)когда гл. (а) обозначается а когда (я). Распределить с мягк. согл. после гл. (тюльпан, тетя, пес) 2)с мяг. согл. на конце. 3) с мяг. согл. перед тв. 4)Чем отличается Ы и И.Обозначение на письме буквой [j] и не перед гл. Для осознания учащихся очень сложно это хорошо развивает фонемотический слух. Обозначение [й] на писме. а)буквой й- май, чайка,б)буквами яеюе- ель, мая, поеду. В результате анализа этой таблицы уч-ся приходят к выводу какие способы обозначения й на письме существуют. Создается благоприятные условия для организации фонетико-графических упражнений на закрепление данного мат-ла. Алфавитно звуковой состав. Работа с лентой букв. 1)Почему буквы: р,л,м,н.й,р. 2)Сколько всего зв. согл. звуков не имеют глухих пар. 3)Какой звук среди непарных и звонких. не имеют не олько глухой но и тв. 4)почему на линии зв. х,ц,ч,щ выделены в отдельную группу. Каких в русс-яз больше всего звуков: звонких или глухих. Сколько всего пар по звонкости и глухости. Назовите мягкие звуки не имеющие тв. пар и тв. звуки не имеющих мякких. Занимательная сторона. а)разгадайте слово по его хар-ам 1)зв.глух. 2)гл,пара ж. Фонетико граф. анализ –это соблюдение слогового принципа русс. граф. Анализ Львова: 1)Сколько в слове слогов. 2)Какой слог ударный 3)Сколько в слове звуков и букв. Если не соответствие то почему. 4)Охарактеризуйте каждый звук. 6)какой буквой обозначается звук и почему.

111.Законодательство, регулирующее отношения в области образования. Права ребенка и формы его правовой защиты.

Законодательство, регулирующее отношения в области образования. Нормативно-правовое обеспечение модернизации педагогического образования в РФ

1. Право образовательного учреждения на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образования возникает с момента его …

государственной аккредитации +

лицензирования

регистрации

аттестации

2. Граждане Российской Федерации имеют право на получение ___ образования на родном языке

основного общего +

среднего (полного) общего

начального

высшего профессионального

3. Законодательство Российской Федерации в области образования не включает в себя …

Декларацию принципов толерантности +

Конституцию Российской Федерации

Закон Российской Федерации «Об образовании»

нормативные правовые акты субъектов Российской Федерации в области образования

4. Государственный образовательный стандарт в условиях современной системы образования по Закону Российской Федерации «Об образовании»…

является основой объективной оценки уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования +

гарантирует получение бесплатного общего и на конкурсной основе бесплатного профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях

обеспечивает качество подготовки специалистов

обеспечивает право на равноценное образование

5.В соответствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации формой получения образования не является …

непрерывное образование +

семейное образование

самообразование

экстернат

6.Дополнительное образование в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» предполагает …

всестороннее удовлетворение образовательных потребностей граждан и обеспечение непрерывного повышения квалификации +

реализацию содержания соответствующих программ в системе детских юношеских спортивных школ

подготовку детей в домах творчества

углубленное освоение образовательных программ

7.Образование, имеющее целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности на базе основного общего образования, является ___ образованием

начальным профессиональным +

средним профессиональным

высшим профессиональным

дополнительным

8.Целью «Программы развития педагогического образования России на 2001-2010 годы» является …

создание условий для развития системы непрерывного педагогического образования +

разработка региональных программ подготовки педагогических кадров

обновление правовых основ непрерывного педагогического образования

создание сбалансированности государственного общественного и личностного приоритетов в образовании

9.У образовательного учреждения возникает право на образовательную деятельность с момента…

выдачи лицензии +

регистрации

государственной аккредитации

уплаты налогов

10.К ведущим принципам разработки содержания непрерывного педагогического образования не относится …

наглядность +

фундаментальность

преемственность

вариативность

11.Общее руководство государственным или муниципальным высшим учебным заведением осуществляет ___ совет

ученый +

педагогический

попечительский

ректорский

12.К приоритетным задачам модернизации российского образования не относится …

усиление государственного контроля за качеством образования +

обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования

достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования

формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов

Права ребенка и формы его правовой защиты в законодательстве РФ

1.Документ, защищающий права ребенка и имеющий обязательную силу для подписавших его стран, - это …

Конвенция +

Декларация

Программа

Концепция

2.«Конвенция ООН о правах ребенка» была ратифицирована в России в ___ году

1990 +

1994

1989

1918

3.Ребенком является лицо в возрасте до ___ лет

18 +

16

14

12

4.Признание ребенка полноценной и полноправной личностью впервые в истории провозгласила …

«Конвенция ООН о правах ребенка» +

«Всеобщая декларация прав человека»

«Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей»

«Конституция Российской Федерации»

5.Комплекс международно-правовых стандартов в отношении защиты и обеспечения благополучия детей содержится в(во)…

«Конвенции ООН о правах ребенка» +

«Всеобщей декларации прав человека»

«Конституции Российской Федерации»

«Декларации «Мир, пригодный для жизни детей»

6.Мероприятия по восстановлению утраченных ребенком социальных связей и функций – это социальная …

реабилитация +

компенсация

депривация

адаптация

7.Права учащихся образовательного учреждения определяются…

Уставом образовательного учреждения +

Типовым положением об образовательном учреждении

Общим собранием родителей

Общим собранием учеников

8.Защита ребенка от информации, наносящей вред его здоровью, нравственному и духовному развитию, гарантируется …

Федеральным законом об основных гарантиях прав ребенка Российской Федерации +

Законом Российской Федерации «Об Образовании»

Конституцией Российской Федерации

Декларацией принципов толерантности

9.К принципам государственной политики в интересах детей неотносится …

светский характер образования +

государственная поддержка семьи

установление минимальных стандартов показателей качества жизни детей

ответственность граждан и должностных лиц за причинение вреда ребенку

10.Международное соглашение о правах ребенка, провозглашенное Генеральной Ассамблеей Организации объединенных наций в 1989 году, называется …

Конвенцией о правах ребенка +

Хартией прав человека

Национальной доктриной образования

Декларацией прав ребенка

11.Согласно «Всеобщей Декларации прав человека» к элементарным правам личности не относится право на …

труд +

жизнь

свободу

личную неприкосновенность

Особенности правового обеспечения профессионально-педагогической деятельности

1.Соответствующий нормативным критериям уровень квалификации, профессионализма, позволяющий работнику решать задачи определенной степени сложности, – это …

квалификационная категория +

компетентность

мастерство

творчество

2.Для аттестации педагогических работников на вторую квалификационную категорию аттестационная комиссия создается …

образовательным учреждением +

местным органом управления образованием

попечительским советом

Федеральным органом управления образованием

3.Документ, являющийся основой для определения нормативных критериев профессионально-педагогического уровня аттестуемого учителя, – это …

квалификационная характеристика +

удостоверение о присвоении квалификационной категории

единая тарифная сетка по оплате труда работников бюджетной сферы

квалификационный разряд

4.Одним из принципов аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений является …

добровольность на вторую, первую и высшую квалификационные категории для педагогических работников и на высшую квалификационную категорию для руководящих работников +

добровольность для руководящих работников и лиц, претендующих на руководящую должность, на первую квалификационную категорию

закрытость процесса обсуждения результатов

обязательность аттестации на вторую, первую и высшую квалификационные категории для педагогических работников

5.Квалификационные категории педагогическим и руководящим работникам присваивают сроком на …

5 лет +

1 год

3 год

10 лет

6.При принятии решения по итогам аттестации учитель (руководитель) имеет право …

лично присутствовать +

участвовать в дискуссии

проходить повторную аттестацию в ближайшее время

участвовать в голосовании

7.Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования служат основой при…

проведении аттестации +

написании характеристики учителя

повышении квалификации

планировании педагогической деятельности

8.Раздел тарифно-квалификационных характеристик, содержащий положения по установлению работникам разрядов оплаты труда, – это …

«Квалификационные требования» +

«Должностные обязанности»

«Должен знать»

«Общие положения»

9.Количество категорий, установленных в соответствии с квалификационными требованиями, составляют …

3 +

7

9

14

10.Контроль за соблюдением порядка проведения аттестации педагогических работников не может осуществлять …

педагогический совет школы +

Министерство образования Российской Федерации

орган управления образованием субъектов Российской Федерации

муниципальный орган управления образованием

11.Аттестуемый педагогический или руководящий работник вправе избрать …

конкретные формы и процедуры аттестации из числа вариативных форм и процедур +

сроки прохождения аттестации

состав аттестационной комиссии

срок действия установленной аттестационной категории

12.Тарифно-квалификационные характеристики по каждой должности не включают раздел …

«Должен уметь» +

«Должностные обязанности»

«Должен знать»

«Требования к квалификации по разрядам оплаты»

Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений

1.Процедура назначения или выборов руководителя общеобразовательного учреждения определяется …

Уставом общеобразовательного учреждения +

муниципальными организациями местного самоуправления

Законом Российской Федерации «Об образовании»

Образовательной программой

2.Документ, регулирующий деятельность общеобразовательных учреждений и являющийся основой для разработки учреждением устава, – это …

Типовое положение об общеобразовательном учреждении +

Закон Российской Федерации «Об образовании»

Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений

Федеральная целевая программа развития образования

3.Типовое положение об общеобразовательном учреждении в обязательном порядке распространяется на …

гимназии +

профессиональные училища

колледжи

негосударственные образовательные учреждения

4.Одним из принципов деятельности школы, обозначенным Типовым положением об общеобразовательном учреждении, является принцип …

демократии +

децентрализации

светскости

непрерывности образования

5.Одна из главных задач общеобразовательного учреждения – это …

создание благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности +

обучение и воспитание сообразно уровням и формам получения образования

сохранение школьных традиций

получение образования на родном языке

6.В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении учредителем государственного образовательного учреждения является …

федеральный орган государственной власти или орган государственной власти субъекта РФ +

частное лицо

коммерческая организация

орган местного самоуправления

7.Отношения между учредителем и общеобразовательным учреждением, не урегулированные уставом учреждения, определяются …

договором, заключенным между учредителем и общеобразовательным учреждением +

соглашением

контрактом

приказом

8.Вторая ступень образовательного процесса в образовательном учреждении предполагает нормативный срок освоения основного общего образования в течении ___ лет

5 +

3

4

2

9.Разграничение полномочий между руководителем и органами самоуправления общеобразовательного учреждения определяется …

Уставом общеобразовательного учреждения +

Законом Российской Федерации «Об образовании»

администрацией школы

Советом школы

10. Совет образовательного учреждения формируется в соответствии с …

Уставом общеобразовательного учреждения +

приказом руководителя

желаниями учащихся

трудовым договором

11.В Уставе образовательного учреждения в обязательном порядке указывается …

статус образовательного учреждения +

характеристика материальной базы

расписание занятий

структурное подразделение образовательного учреждения, имеющее право осуществлять образовательный процесс

12.Типовое положение об образовательном учреждении утверждается …

Постановлением Правительства Российской Федерации +

Государственной думой

Министерством образования Российской Федерации

муниципальным органом управления образованием

13.Нормативный документ, характеризующий цели, задачи, структуру определенных типов учебных заведений и устанавливающий порядок деятельности школ, - это …

Устав образовательного учреждения +

Типовое положение об образовательном учреждении

Программа деятельности образовательного учреждения

Концепция развития школы

14.Типовое положение об образовательном учреждении регламентирует деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений одного(ой) …

вида +

типа

организационно-правовой формы

уровня образования

112. Методика обучения решению текстовых задач табличным способом в курсе математики начальной школы.

Задачи, в которых зависимость между условием и требованием сформулирована словами, называются текстовыми. При этом главным отличием задачи от примера является не только наличие текста, но и наличие части условия или требования, выраженного на естественном (нематематическом) языке. По определению Л. М. Фридмана задачи, в которых хотя бы один объект есть реальный предмет, называются практическими (житейскими, текстовыми, сюжетными).

Под текстовой задачей я понимаю такую задачу, в которой речь идёт о реальных объектах, процессах, связях и отношениях. Реальные процессы – это движение, работа, наполнение и освобождение бассейнов, покупки, смеси, сплавы и др. 

ожно кратко определить значение текстовых задач в школьном курсе математики. Работа над задачей:

- развивает логическое мышление;

- помогает осмысливать и закреплять вычислительные навыки;

- имеет большое жизненно-практическое и воспитательное значение.[10]

А. В.Шевкин так определяет роль текстовых задач в курсе математики:

1. Текстовые задачи являются важным средством обучения математике. С их помощью учащиеся получают опыт работы с величинами, постигают взаимосвязи между ними, получают опыт применения математики к решению практических задач.

2. Использование арифметических способов решения задач развивает смекалку и сообразительность, умение ставить вопросы, отвечать на них, то есть развивает естественный язык, готовит школьников к дальнейшему обучению.

3. Арифметические способы решения текстовых задач позволяют развивать умение анализировать задачные ситуации, строить план решения с учётом взаимосвязей между известными и неизвестными величинами (с учётом типа задачи), истолковывать результат каждого действия в рамках условия задачи, проверять правильность решения с помощью обратной задачи, то есть формулировать и развивать важные общеучебные умения.

4. Арифметические способы решения текстовых задач приучают детей к первым абстракциям, позволяют воспитывать логическую культуру, могут способствовать созданию благоприятного эмоционального фона обучения, развитию у школьников эстетического чувства применительно к решению задачи (красивое решение!) и изучению математики, вызывая интерес сначала к процессу поиска решения задачи, а потом к изучаемому предмету.

5. Обучение и воспитание ребёнка во многом напоминает этапы развития человечества, поэтому использование старинных задач и разнообразных арифметических способов их решения позволяет вести обучение математике в историческом контексте, что повышает мотивацию учения, развивает творческий потенциал.

В методике обучения математике выделены

4 основных этапа процесса решения задачи:

1) осмысление текста задачи и анализ её содержания;

2) осуществление поиска решения и составление плана решения;

3) реализация плана решения;

4) анализ найденного решения, поиск других способов решения.

При работе с текстовой задачей на первом этапе предполагается первоначальная работа с целью понимания сюжета, выявление величин, которыми описывается ситуация, установление различных зависимостей между этими величинами, определение отношений, заданных условием задачи. Результаты такого предварительного анализа часто бывает удобно зафиксировать в схематической записи. Обычно говорят: «Сделать краткую запись». Для различных видов задач краткие записи могут быть разными. Это можно сделать в виде таблицы, отрезочных или столбчатых диаграмм, схематического чертежа, рисунков и т. д. Такая запись служит схематизации материала, даёт возможность одновременно видеть все связи между данными.

Второй этап работы над задачей является самым трудным для учащихся. Его результатом должна являться математическая модель ситуации. Поиск способа решения может занимать по времени самое большое место в общем процессе решения. При этом довольно часто поиск способа решения приходится производить не один раз, когда в процессе выполнения найденного способа решения мы убеждаемся в его ошибочности или сложности. Очень важно каждый раз в случае неудачи поиска решения возвращаться к анализу условия задачи.

Составление плана решения производится двумя методами: аналитическим и синтетическим. Анализ способа решения удобно начинать с вопроса к задаче и производить его по схеме: чтобы узнать – надо знать… Такой метод является аналитическим. Иногда поиск решения осуществляется синтетическим путём. Исходя из данных условия составляют первую простую задачу. Полученный при её решении результат и одна из величин основной задачи позволяют составить новую простую задачу; так поступают до тех пор, пока ответ на последнюю простую задачу не будет ответом на вопрос основной задачи. [13]

В процессе поиска решения обычно одновременно используют и анализ и синтез, то есть аналитико-синтетический метод. При этом ученик должен уметь:

1) переводить отношения между величинами на язык равенств;

2) записывать зависимости между величинами с помощью формул известных процессов и выражать величины из формул.

Таблица 1.

Основные отношения и их перевод на язык равенств.

1. А в сумме с В есть С 2. А>В на С 3. А<В на С 4. А>В в С раз 5. А<В в С раз 6. А составляет m/n от В 7. А составляет х % от В

А+В=С А=В+С А=В-С А=В С А=В:С А= m/n В А=х/100 В

А=С-В В=А-С В=А+С В=А:С В=А С В=А: m/n В=А: х/100

В=С-А С=А-В С=В-А С=А:В С=В:А m/n=А:В х/100=А:В

[13]

При арифметическом способе решения необходимо умение учеником найти в задаче три взаимосвязанные величины и по двум известным из них найти неизвестную.

Так успешное решение задач на «процессы» предполагает понимание отношений между величинами: скорость процесса (v) , время его протекания (t) и продукт или результат работы (s).

s=v t v=s:t t=s:v

Причём важно разбираться в отношениях между этими величинами как в условиях одного участника процесса, так и в условиях нескольких участников.

Третий этап работы с задачей предполагает решение построенной математической модели, интерпретацию результата решения математической модели в заданную ситуацию. Объяснение решения задачи может иметь такие формы:

1. Составление всего плана перед решением задачи и затем производство действий к каждому пункту плана.

2. Краткий вопрос и следующее за ним действие.

3. Краткое пояснение полученных результатов действий.

4. Производство всех действий с последующим подробным устным объяснением всего решения задачи.

5. Постановка полных вопросов с последующим решением. [10]

На практике чаще всего используются первые три вида объяснения.

На четвёртом этапе работы с задачей необходимо выполнить проверку результата решения, сравнить результат с условиями задачи, проверить его на достоверность. На этом этапе можно предложить другие варианты решения. Поиск наиболее рационального способа решения будят мысль ученика, развивают сообразительность и уводят его от шаблона, повышая в то же время интерес к работе.

Наконец, если ученик научится внимательно, вдумчиво анализировать задачу, вдумчиво решать каждую задачу, фиксируя в своей памяти все приёмы, с помощью которых были найдены решения, способы решения, то постепенно у него выработается умение решать любую задачу, пусть незнакомую. Известный математик, профессор Московского университета С. А.Яновская на вопрос «Что значит решить задачу?» дала короткий ответ: «Решить задачу – значит свести её к уже решённым.»

113. Методика изучения элементов синтаксиса и пунктуации: Содержание разделов синтаксиса и пунктуации в школьной программе; лингвистические критерии выбора дидактического материала для разбора по членам предложения; возможные виды работы с предложением на уроках русского языка.

Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь несколько значений).

В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).

2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).

3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Термин «синтаксис» - раздел лингвистики, занимающийся изучением всех синтаксических единиц. Синтаксис как наука – это взаимодействие нескольких направлений лингвистической мысли, например, предложение как синтаксическая единица рассматривается с точки зрения: Теории членов предложения (предполагает деление текста на составляющие – словосочетания и слова) Теории актуального членения (рассматривает предложение как часть более сложной синтаксической единицы – текста, а так же роль предложения в конкретном тексте) Теории речевых актов (рассматривает предложение с точки зрения его коммуникативной направленности и конкретных целей высказываний).

Методика работы над словосочетанием Словосочетание выделяется как компонент предложения. Сам термин «словосочетание» в учебник не включен, не дается и определения. Но практически младшие школьники подводятся к осознанию следующих существенных признаков словосочетания: Словосочетание — это два слова, связанные между собой по смыслу и грамматически. В словосочетании одно слово главное, а второе — зависимое. Главное — это слово, от которого ставим вопрос, а зависимое — то, которое отвечает на вопрос. Приемы работы над словосочетанием: Составление словосочетаний из данных слов Постановка вопросов от слова к слову Составление словосочетаний и определение рода, числа, падежа Склонение словосочетаний Составление глагольного словосочетания и распознавание падежей сущ Замена словосочетаний, противоположных по смыслу Подбор словосочетаний близких по смыслу Умение выделять словосочетание в составе предложения формируется постепенно и требует длительной тренировки. Используется система упражнений, которая направлена на то, чтобы учащиеся поняли сущность зависимости одного слова от другого в пределах словосочетания. а) Распространение предложения. Можно заранее указать, какой член предложения требуется распространить. б) Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов «находятся» словосочетания. Например грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких. в) Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания. г) Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания. д) Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают? Кто? е) Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры. В целом работа над словосочетанием идет в двух аспектах: словосочетание в структуре предложения рассматривается как составная его часть; словосочетание рассматривается как распространенное название предмета, например: слово дорога и словосочетания железная дорога, лесная дорога, шоссейная дорога.

В I классе, согласно программе, учащиеся учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и что о них говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. С эмпирического уровня владения предложением учащиеся поднимаются на уровень понятийный. Происходит это вследствие того, что учащиеся овладевают существенными признаками предложения, вводится определение главных членов, входят в практику термины подлежащее и сказуемое. Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, т. е. словосочетания. В III-IV классах дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах

Ознакомление младших школьников с пунктуацией. I—III классы — начальный этап обучения пунктуации, которая, как известно, представляет собой совокупность правил постановки знаков препинания. В начальных классах предметом изучения является постановка четырех знаков препинания: точки, вопросительного знака, восклицательного знака, запятой. Употребление последней ограничено простым предложением с однородными членами. При знакомстве младших школьников со знаками препинания учитель прежде всего показывает их роль, их назначение в письме иной речи. (Элементарный прием ознакомления с ролью точки — чтение сплошного текста, не поделенного на предложения. Чтение и понимание такого текста затруднено.) Вопросительный и восклицательный знаки также вводятся в практику обучения в букварный период. Учащиеся читают предложения, которые по цели своего высказывания являются вопросительными (в них содержится вопрос и говорящий данным предложением хочет о чем-либо узнать). Учащиеся учатся правильно произносить такие предложения, повышая в конце предложения голос. Постановку восклицательного знака учащиеся связывают с передачей чувства (удивления, радости, восторга и т. д.) и с особым интонированием предложений. При изучении в III классе предложений с однородными членами учащиеся знакомятся с интонацией перечисления и с функцией запятой при перечислении. Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность работы над элементами синтаксиса и пунктуации, является связь уроков чтения и русского языка. Школьники учатся выразительно читать, точно употреблять слова, грамматически правильно оформлять свои мысли, опираясь на знания из области синтаксиса как на уроках чтения, так и на уроках русского языка.