- •1. Делайте все вовремя
- •2. Не болтайте лишнего
- •3. Будьте любезны, доброжелательны и приветливы
- •4. Думайте о других, а не только о себе
- •5. Одевайтесь, как положено
- •6. Говорите и пишите хорошим языком
- •4. Развития этических требований в деловой сфере
- •5. Восприятие и понимание в деловом общении
- •6. Технология разрешения конфликтов.
- •1.1 Определение конфликта
- •3.1. Поведение в конфликтах
- •7. Виды стилей взаимоотношений участников образовательного процесса.
- •1 Педагогическое взаимодействие
- •2 Педагогическое общение как форма взаимодействия педагогов и учащихся
- •8 Стили отношений участников образовательного процесса, предложенные н.А.Березовиным, я.Л.Коломинским.
- •9. Основные варианты взаимоотношений, предложенные а.Ершовым.
- •10. Понятие о личности как высшей системы отношений человека к миру, людям и самому себе.
- •11. Межличностные отношения как межсубъектные связи, отличающиеся избирательностью и динамизмом развития. Функционально - ролевые взаимоотношения и эмоциональные.
- •§ 2. Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений
- •12. Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников.
- •13. Ориентация образовательного процесса на личность каждого участника образовательного процесса.
- •14. Гуманистическая педагогика о формировании педагогически целесообразных отношениях. Позиция в.Ф.Шаталова по формированию педагогически целесообразных отношениях.
- •15. Я.Л.Коломинский о типах педагогического взаимодействия. Педагогическое взаимодействие: виды
- •16. Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений.
- •17. Педагогические требования в регулировании отношений участников образовательного процесса.
- •19. Авторитарный вариант взаимодействия между участниками образовательного процесса.
- •20. Особенности взаимодействия между участниками педагогического процесса в условиях урока.
- •21. Причины искаженных взаимоотношений между участниками образовательного процесса.
- •22. Система авторитарного воспитания и. Ф. Гербарта.
- •1. Открытое авторитарное давление.
- •2. Скрытое давление.
- •4. Самовоспитание.
- •23. Формы и технологии взаимодействия с субъектами образовательного процесса.
- •24. Понятие о доверии в психологии, педагогике, философии и социологии.
- •25. Доверительные отношения и их стадии.
- •3.2.6. Психотехнические приемы развития доверительных отношений
- •26. Доверие к воспитанникам. Процесс построения доверительных взаимоотношений участников образовательного процесса и их роль в организации построения.
- •27. Различия авторитета роли (авторитет власти и власть авторитета).
- •28. Формирование авторитетных отношений. Этапы становления авторитета.
- •1.3 Педагогические условия формирования истинного авторитета учителя
- •29. Личностные и характерологические качества, способствующие завоеванию авторитета личности бакалавра.
- •30. Педагогика ненасилия.
12. Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников.
В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Она является условием более успешного решения всех профессиональных задач и установления педагогически целесообразных взаимоотношений педагогов и учащихся. Именно чувства, которые возникают у учителя в ходе познания учащихся, начинают затем оказывать воздействие и на последующую оценку их личностно-деловых качеств.
Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление, как идеализация, т.е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества и наоборот. Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на формировании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.
Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков. Так, учитель математики идеализирует учащихся, хорошо успевающих по его предмету, хотя часто в коллективе они не занимают ведущего положения. Естественно, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться на "любимых" учеников, а это не только не помогает, а, напротив, затрудняет установление педагогически целесообразных взаимоотношений.
Однако выделение "любимчиков" — явление, часто психологически неосознаваемое и не всегда отрицательное. Ровное отношение со всеми учащимися не всегда залог успеха. Одинаковое отношение и к добросовестному ученику и к нерадивому, с одной стороны, понижает активность первого и отрицательно сказывается на отношениях учителя с классом, а с другой — создает благоприятные условия для "нарушителей спокойствия". Чтобы этого не случилось, нужно четко дифференцировать отношение учителя не только к разным группам учащихся, но и к каждому ученику в отдельности, не снижая при этом требовательности.
Таким образом, свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика в контексте общей (предварительной) оценки личности.
13. Ориентация образовательного процесса на личность каждого участника образовательного процесса.
В настоящее время в научной и педагогической среде активно развивается личностно-ориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности (отсюда деление учеников на сильных, средних и слабых). Другие связывают его с инновационными процессами в образовании, открытием гимназий, лицеев, колледжей. Однако большинство авторов связывают личностно-ориентированное обучение с индивидуальностью ребенка, условиями ее становления, развитием и саморазвитием личности в условиях и под влиянием обучения.
Личностно-ориентированное обучение тесно связано с тем направлением психологии, которое предлагает строить обучение в соответствии с принципом “развивающей помощи”. Он состоит в том, чтобы не указывать человеку, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя и разбудить его собственную активность и внутренние силы, чтобы он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.
В традиционной школе проходит авторитарное, несвободное обучение, где процесс учения сводится к усвоению учебной программы и знаний, отобранных учителем. Следует ввести другой тип обучения, при котором школьники учатся в ходе свободной самостоятельной деятельности, на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания, ее самореализация. Знания, школьная программа – средство развития. Чтобы создать такое обучение, необходимо следующее: сменить позицию учителя; создать атмосферу “свободы учения” в классе, использовать методы, стимулирующие активность ученика и его развитие. Позиция учителя – это позиция консультанта и во многом психотерапевта, осуществляющего “развивающую помощь”.
Идея личностно-ориентированного обучения проявляется сегодня на двух уровнях: обыденном и научном. На обыденном уровне личностный подход рассматривается через идеи уважения личности ребенка, партнерства, сотрудничества, диалога, индивидуализации образования. Что касается научного представления о личностно-ориентированном обучении, в рамках предмета дидактики, то он связан с целями, содержанием образования, методами обучения и входящими в их состав конкретными технологиями, деятельностью преподавания и учения, критериями эффективности образовательного процесса. Концепция личностно-ориентированного образования обновляет эти компоненты.
Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропуская учеников “стройными рядами” через определенный стандарт образования, может дать лишь образовательные и социальные суррогаты. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Собственно личностные функции обучаемого “включаются” в образовательном процессе в том случае, когда ориентировка на усвоение только знаний уже не может обеспечить активную позицию ученика в учебном процессе. Личностные функции – это в данном случае те проявления человека, которые, собственно, и реализуют социальный заказ “быть личностью”.
В качестве таковых функций выделим следующие:
- функция мотивации (принятие и обоснование деятельности);
- функция опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
- функция коллизии (видение скрытых противоречий действительности);
- функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);
- функция рефлексии (конструирование и удержание определенного образа “Я”);
- функция смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного – сути жизни);
- функция ориентации (построение личностной картины мира, индивидуального мировоззрения);
- функция обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира;
- функция творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);
- функция самореализации (стремление к признанию своего образа “Я” окружающими);
- функция обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).
Полнота этих функций, представленность в деятельности субъектов учебного процесса могут свидетельствовать о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своей организации.
Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия. Реализация личностно-ориентированного обучения требует специальной разработки содержания образования, в которую включены не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания.
Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
В какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования? Очевидно, в такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально-деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в каждую историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала. Мысль о необходимости включения в содержание, кроме задаваемых извне стандартных компонентов, еще и эмоционально-ценностных, личностных элементов, которые неотделимы от самого процесса обучения с присущим емумежсубъектным общением, присутствует в различных концепциях содержания образования (например, опыт эмоционально-ценностного отношения, о котором говорится в разделе 1.2).
Следует различать знания и информацию. Научная информация дается через содержание учебного материала. При усвоении этой информации ученик “пропускает” ее через свой субъектный опыт и превращает в индвидуальное знание. Иного пути формирования знания просто нет. Но и учитель, сообщая научную информацию, выражает своё отношение к ее содержанию, использует собственный субъективный опыт. Происходит сложное согласование двух равноправных носителей знания – ученика и учителя.
Термин “субъектный опыт” означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт – это личный, собственно индивидуальный, прошлый, житейский, стихийный и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Он принадлежит конкретному человеку как носителю собственной биографии.
Каково же содержание субъектного опыта? В него входят: 1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи. Структура субъектного опыта определяется соотношением входящих в него элементов, их иерархией. В опыте отдельного ученика могут доминировать те или иные элементы. Уровень их развитости тоже может быть различным.
Функция субъектного опыта в усвоении (познании) заключается в том, что с позиции этого опыта “наводится порядок” в восприятии действительности через своеобразную избирательность, обеспечивающую индивидуальное видение бытия. Субъектный опыт делает всех учеников разными, неповторимыми. Цель личностно-ориентированного обучения - максимально раскрыть эти различия. Источники субъектного опыта различны: собственная биография ученика (влияние семьи, национальной, социокультурной принадлежности); результаты его повседневной жизнедеятельности, реального взаимоотношения с миром вещей и людей; итоги обучения (в том числе и предшествующего, специально организованного).