19. Авторитарный вариант взаимодействия между участниками образовательного процесса.

Долгое время в нашей стране преобладала концепция образования, которая впоследствии стала называться «ав­торитарной». Сразу надо оговориться, что этим «терми­ном» называется система, а не работа всех учителей по­головно. Согласно этой системе в учебно-воспитатель­ном процессе личности учителя и ученика не важны. Есть субъект — учитель, и объект, на который он воздейству­ет, — ученик. Мастерство учителя заключается в его про­фессиональных знаниях, умениях и способностях, а не в личностных качествах и творческом подходе к делу. Доказательством могут служить хотя бы два следующих определения.

1965г., «Педагогическая энциклопедия»: «Педагогичес­кое мастерство — высокое и постоянно совершенствуе­мое искусство воспитания и обучения, доступное каждо­му педагогу, работающему по призванию и любящему детей».

1987г., «Основы педагогического мастерства. Учеб­ное пособие для педагогических вузов»: «Педагогическое мастерство — высокое и постоянно совершенствуемое ис­кусство воспитания и обучения, доступное каждому пе­дагогу, в основе которого лежат формирующиеся про­фессиональные знания, умения и способности. Главное содержание мастерства воспитания — знания и основан­ные на них умения».

Итак, личностей нет. Детей любить уже не надо. Ка­кова же альтернатива? Как известно, личность воспиты­вается личностью, духовность производится духовностью. Значит, необходимо организовать такое педагогическое взаимодействие, которое обеспечивает совместный лич­ностный рост, совместное личностное развитие учителя и учеников. Этому могут помочь психологические прин­ципы организации личностного педагогического взаимо­действия. В науке выделяют 4 таких принципа.

1) Принцип диалогизации педагогического взаимодей­ствия, т.е. организация учебного процесса как диа­лога учителя с учениками и учеников между со­бой.

2) Принцип проблематизации — стимулирование ис­следовательской активности детей.

3) Принцип персонализации — взаимодействие лич­ностей, а не ролей.

4) Принцип индивидуализации — выявление индиви­дуальных особенностей, способностей каждого, учет индивидуальных и возрастных возможностей и осо­бенностей.

Как выяснилось в исследованиях А.Б.Орлова, толь­ко 10% учителей обладают достаточным уровнем разви­тия таких профессионально важных качеств, как при­стальное и постоянное внимание к личности другого че­ловека, глубокое ее понимание, уважение к ней, искрен­ность в выражении своих чувств и переживаний в меж­личностном общении. Подавляющее большинство учи­телей не склонны вникать во внутренний мир детей, в контекст их проблем и переживаний, не склонны дове­рять детям. Отсюда постоянное стремление контролиро­вать учащихся и навязчивое желание идентифицироваться с авторитарными ролями, что приводит к чрезмерной строгости и властности в преподавании и воспитании, к желанию учителя любой ценой утвердить свою домини­рующую позицию в глазах учащихся.

Каждому педагогу сравнительно легко согласиться с этими принципами, признать их разумность и справед­ливость, однако очень трудно сделать их внутренними императивами каждодневного поведения, взаимодействия с детьми.

Проблемой гуманизации обучения занимаются не только отечественные, но и многие зарубежные ученые. Это поистине всемирная проблема. Американский пси­холог К.Роджерс, характеризуя традиционное обучение как единство предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, внешних оценок успеваемости, показывает, что альтернативой этой практике обучения является лишь ориентированная на учащихся гуманистическая практика. Роджерс различает 2 типа учения: бессмысленное и осмысленное. Первое является принудительным, безличностным, интеллекту­ализированным, оцениваемым извне, направленным на усвоение значений, второе, напротив, — свободным и самостоятельным, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. Основная задача учите­ля — стимулирование или облегчение, способствование осмысленному учению.

Роджерс рассматривает три основные установки учи­теля-помощника, придерживающегося осмысленного типа учения:

• «истинность» и «открытость» — предполагает откры­тость учителя своим собственным мыслям и пере­живаниям, способность открыто выражать и пере­давать их учащимся;

• «принятие» и «доверие» — личностная уверенность учителя в возможностях и способностях учащихся;

• «эмпатическое понимание» — видение учителем внутреннего мира и поведения каждого учащегося с его внутренней позиции, как бы его глазами.

Роджерс отмечает, что каждый учитель вырабатыва­ет на основе этих установок свой собственный инстру­ментарий обучения. Вместе с тем существуют общие ме­тодические приемы, применяемые в различных модифи­кациях многими учителями:

1) использование средств обучения и создание усло­вий, обеспечивающих их физическую и психологи­ческую доступность учащимся;

2) создание в процессе обучения разнообразных «об­ратных связей» между учителем и учащимися (оп­рос, беседы, групповые формы общения и т.п.);

3) заключение индивидуальных или групповых «кон­трактов» с учащимися, в которых после совместно­го обсуждения фиксируется четкое соотношение объемов учебной работы и ее оценок;

4) организация процесса обучения в разновозрастных ученических диадах, где один ученик выполняет функции учителя;

5) распределение учащихся класса на две группы, в одну из которых входят учащиеся с позитивными установками в отношении гуманистического обу­чения, а в другую — те, кто более склонен к авто­ритарному типу;

6) организация групп свободного общения (для уча­щихся, для учителей и смешанных) с целью фор­мирования гуманистических личностных установок.

Для оценки эффективности деятельности учителя-помощника К.Роджерс предложил следующие критерии:

• активность учащихся на уроке;

• количество вопросов учителю и их содержание;

• время, затрачиваемое на решение учебных задач;

• опора на мышление или на память в своей учебной деятельности;

• контакт глаз учителя и учеников.

Анализ поведения учащихся на уроках учителей, об­ладающих способностью к стимулированию осмыслен­ного учения, показал, что по сравнению с поведением на традиционных уроках учащиеся больше говорят с учите­лем и между собой, более инициативны в речевом обще­нии, задают больше вопросов, больше времени заняты решением учебных задач, обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, боль­ше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше — на мнемические), чаще смотрят в глаза учителю. Они реже пропускают занятия, обладают более высокой самооценкой, демонстрируют более вы­сокие академические достижения по всем учебным дис­циплинам, создают меньше проблем для учителя на уро­ках.

И хоть это исследование было посвящено в основном обучению, исследователи обратили внимание на более высокий уровень воспитанности учеников эксперимен­тальных классов. Они были более личностно зрелыми, чем их сверстники, высказывали обоснованные суждения, имели ценностные ориентации, были раскрепощенными, независимыми.

Таким образом, гуманистический подход эффективен не только в обучении, но и в воспитании. Однако, как отмечалось выше, только 10% учителей обладают таки­ми установками. По-видимому, этим установкам можно обучать в период профессиональной подготовки в вузе, но на сегодняшний день такая программа не разработа­на, следовательно, учителя формируют их у себя в про­цессе работы опытным путем и самовоспитанием. Полагаем, что в будущем ситуация изменится.