Глава 9 427 Адаптация и твшрчество 426

Социальное положение и школьная успеваемость. До начала нашего века в большинстве западных стран на ребенка смотрели как на «взрослого в миниатюре», который более или менее быстро (в зависи­мости от социального происхождения) приобщается к миру взрослых. Если ребенок принадлежал к обеспеченному слою, то его воспитанием занимались гувернер или учителя, обучавшие его законам жизни общест­ва и тому, как правильно себя в этом обществе вести. Напротив, дети «из народа» с семи или восьми лет постепенно приобщались к труду-будь то в поле, в лесу, в мастерской или на заводе. В этом трудовом мире интеллектуальное развитие было тесно связано с усвоением профес­сиональных навыков и в значительной мере зависело от трудового коллектива и от взаимоотношений с этим коллективом и начальством. Важнейшим фактором развития интеллекта был род занятий ребенка: в одних случаях нужно было постоянно думать о повышении мастер­ства, а в других, наоборот, требовалась монотонная отупляющая ра­бота.

Так незаметно ребенок вступал во взрослую жизнь, и надо сказать, что по этому пути пока еще идут три четверти всего населения Земли. Мышление и интеллектуальные проявления формировались в опреде­ленных рамках, характерных для той среды, в которой предстояло жить будущему взрослому человеку. У представителей привилегированных слоев интеллект развивался в более «абстрактном» направлении в соот­ветствии с их уровнем культуры. В народных же массах интеллект должен был носить «практический» характер и отражать профессио­нальные навыки. Что касается женщин, то из-за традиционного подхода к их роли в обществе различия были выражены в меньшей степени. От них требовался достаточно практический ум для ведения хозяйства. На это могли наслаиваться в зависимости от социального происхождения женщины некоторые элементы культуры.

При демократизации начального, а затем среднего образования была поставлена задача дать каждому человеку возможность максимально развить свои способности с тем, чтобы он мог полностью реализовать имеющиеся у него возможности. В то же время школа взяла за основу старую модель обучения, и в ней сохранились ценности и представления о культуре и интеллекте, свойственные (как раньше, так и по сей день) привилегированным слоям. Это было сделано в надежде на то, что представления, характерные для низших классов, смогут измениться в пользу «элитарной» культуры. При этом не была учтена социальная действительность, которая не может меняться столь быстро-по про­шествии сотни лет она все еще остается прежней.

В низших слоях и неблагополучных этнических меньшинствах жиз­ненная реальность все рассматривается как ежедневная борьба за выжи­вание, а не как возможность эстетического и интеллектуального разви­тия. Поэтому такие группы населения все еще остаются мало восприим­чивыми к культуре, никак не связанной с их повседневными нуждами (Caouette, 1979).

Ребенок, вышедший из низших слоевз, оказывается в «подвешенном» состоянии мгжду школьным воспитаншем, которое не находит отклика в его семье,: одной стороны, и повседневной жизнью, свойственной его среде и застшляющей его.как можно бьистрее приобщиться к миру труда с целью обретения самостоятельности i(Snyders, 1976).

Даже в том случае, когда в семн>е для таких детей создаются благоприятше условия и они получают возможность пойти по дороге, которая мояет привести к диплому спещиалиста, им все равно придется столкнуться с ограниченностью традищионного воспитания в школе, чаще всего 1бсолютно оторванной от жизни (см. документ 9.2). Ясно, что в подобюй системе только благодаря особым личностным свойст­вам и сильюй внутренней мотивации {ребенок из низших слоев может преодолеть те препятствия, которые встанут перед ним на пути к «интеллигентности» и университетскому образованию. Именно в такой системе шюльного воспитания и на базе присущих ей оценочных критериев были разработаны так называемые тесты на умственное развитие.

Оценка интеллекта

Тесты дтя оценки интеллекта появились еще в начале нынешнего века, когда оранцузское правительство торучило Бине составить шкалу интеллектуа.гьных способностей для школьников. В 1881 году было введено всеобщее обязательное обученше. Это быстро привело к тому, что в перегруженных классах оказались вместе и «одаренные», и явно «отсталые» дети, объединенные лишь псо возрастному признаку. Задача Бине заклк>¹алась в том, чтобы более травильно распределить школь­ников по степеням обучения в зависим гости от их «интеллекта».

Требоваше, которое школа предъявляла (и, как мы уже знаем, предъявляет по сей день) к ученику, - этю быстрое выполнение заданий, требующее мобилизации памяти, форкиирования понятий и решения проблем, имеющих порой лишь отдалешное отношение к повседневному опыту ребенса. Главной бедой преподавателей при этом стала медлен­ная работа некоторых детей, из-за которых отставал весь класс. В связи с этим понадобились критерии для того, чтобы «медленных» детей направлять ) более младшие классы, а «средние» и «быстрые» ученики могли продвигаться с достаточной по принятым педагогическим крите­риям скоростью.

Именно 1сходя из такой концепции обучения и соответствующего ей типа интеллекта, Бине и создал свою шкалу, которая была опубликована им в 1905 гсду.

Первый тест и представление об умственном возрасте

Вначале Вине собрал весьма обширную информацию о тех знаниях и навыках, соторые давались школой. Выгонялось, что от учеников требуется, ншример, знать названия частей тела, повторять какие-то