- •Дифференциальная психология
- •Раздел 1
- •1.1. Индивидуальность человека как объект научного исследования в психологии
- •1.2. Теория интегральной индивидуальности
- •1.2.1. Понятие «системы» как общенаучной методологической категории
- •1.2.2. Этапы становления системного подхода в отечественной психологии
- •1.2.3. Основные положения теории интегральной индивидуальности
- •1.3. Теоретические и прикладные аспекты
- •1.4. Способы математического анализа
- •1.5. Роль «внешней» и «внутренней»
- •Раздел 2
- •2.1. Влияние социума на специфику структур
- •Данные факторного анализа выраженности свойств интегральной индивидуальности до ротации (городская и сельская выборка)
- •Средние значения насыщенности каждого уровня интегральной индивидуальности значимыми весами
- •2.2. Влияние внутрисемейных отношений
- •Выраженность показателей степени отверженности ребенка в семье
- •2.3. Этнические детерминанты вариативности структур
- •2.3.1. Структура интегральной индивидуальности у студентов различных этнических групп
- •Раздел 3
- •3.1. Взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей и мотивационной сферы личности в студенческом возрасте
- •Результаты факторного анализа разноуровневых показателей в структуре интегральной индивидуальности у студентов с различной мотивацией
- •3.2. Особенности формирования
- •Распределение студентов по типам ценностных ориентации
- •Факторный анализ полученных данных и интерпретация результатов
- •Результаты факторизации данных, полученных в группе студентов со вторым типом ценностных ориентации
- •Показатели корреляционных связей в структуре интегральной индивидуальности студентов со вторым типом ценностных ориентации
- •3.3. Влияние уровня самоактуализации
- •Результаты факторного анализа
- •Факторное отображение структур интегральной индивидуальности студентов с высоким уровнем самоактуализации
- •Факторное отображение структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем самоактуализации
- •Анализ результатов корреляционного исследования
- •Данные корреляционного анализа для студентов с высоким уровнем самоактуализации
- •Данные корреляционного анализа для студентов с низким уровнем самоактуализации
- •Раздел 4
- •Приложения1
- •Тема 5. Способы математического анализа линейных и нелинейных связей между показателями свойств в структуре интегральной индивидуальности.
- •Тема 6. Соотношение «внешней» и «внутренней» детерминации в формировании интегральной индивидуальности.
- •Тема 7. Возрастные особенности становления интегральной индивидуальности.
- •Раздел 1. Проблема исследования интегральной
- •Раздел 2. Особенности структур интегральной индивидуальности в зависимости от «внешней» детерминации.....................................................42
- •Раздел 3. Особенности структур интегральной индивидуальности
- •Раздел 4. Возрастные особенности структур
1.5. Роль «внешней» и «внутренней»
ДЕТЕРМИНАЦИИ В ВАРИАТИВНОСТИ
МЕЖУРОВНЕВЫХ СВЯЗЕЙ В СТРУКТУРЕ
ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
Как уже отмечалось, проблема исследования внешней и внутренней детерминации индивидуальных различий в структурировании и, тегральной индивидуальности ведет начало с работ В. С. Мерлина его учеников. В рамках теории интегральной индивидуальности из чается зависимость специфики структуры индивидуальности от различных свойств субъекта деятельности (уровня мотивации, адаптированности к социуму и др.). Предметом исследования служили внешние детерминанты, такие как условия совместной и индивидуальной деятельности, обучающие технологии, условия семейного вое питания и др. -
Так, под руководством В. В. Белоуса выполнен ряд экспериментальных работ по изучению специфических структур интегральной индивидуальности в зависимости от условий жизнедеятельности (К. В. Макарова, 1992) обучения (Л. В. Мищенко, 1993; А. Т. Найманов, 1991 Н. В. Орлинкова, 1988; А. И. Осипова, 1991) и т. д. Исследовались особенности структур интегральной индивидуальности в различные возрастные периоды (подростковый, ранней юности, студенческий).
Так, К. В. Макаровой было проведено экспериментальное исследование структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности. Она исследовала свойства трех уровней интегральной индивидуальности подростка психодинамический, личностный и социально-психологический. Изучались особенности межуровневых связей у подростков в разных социальных условиях и влияние этой структуры на продуктивность учебной деятельности. Испытуемыми были школьники из благополучных семей и школы-интерната. В результате проведенного исследования выяснилось, что структура интегральной индивидуальности подростка из благополучной среды отличается от структуры интегральной индивидуальности подростка из школы-интерната. Связь разноуровневых свойств интегральной индивидуальности у подростков из школы-интерната более плотная, чем у подростков из благополучных семей.
Кроме того, у первых в структуре интегральной индивидуальности доминирует психодинамический уровень, а у подростков из благополучной среды — показатели когнитивной сложности межличностных отношений. Наконец, на показатели успеваемости подростков из разной социальной среды влияют разные уровни интегральной индивидуальности. Личностный уровень определяет успеваемость подростков из школы-интерната, а метаиндивидуальный и психодинамический — подростков из благополучной среды.
Итак, структура интегральной индивидуальности не статичное образование, она находится в непрерывном динамическом развитии. Благодаря специфической структуре и функциям интегральной индивидуальности создаются благоприятные условия для гармонизации человека и среды.
Особенно отчетливо специфика структуры интегральной индивидуальности проявляется в раннем юношеском возрасте. В экспериментальной работе А. А. Осиповой (1991) изучалась взаимосвязь структуры интегральной индивидуальности и продуктивности индивидуальной работы на компьютере в раннем юношеском возрасте. Предметом исследования, как и в описанной выше работе, служили три уровня интегральной индивидуальности: психодинамический, личностный и Уровень метаиндивидуальности. Особенности взаимоотношения разноуровневых свойств интегральной индивидуальности определялись методами корреляционного и таксономического анализов. Корреляционный анализ выявил влияние психодинамики на формирование личностного уровня и уровня метаиндивидуальности, а также влияние личностного уровня на уровень метаиндивидуальности.
Эти данные позволяют говорить о том, что структура интегральной индивидуальности в раннем юношеском возрасте совпадает со структурой интегральной индивидуальности студентов 4-го курса вуза. Но такого рода совпадение является скорее внешним, нежели внутренним.
У студентов 4-го курса по линии «темперамент — личность — статус» доминируют свойства психодинамики. У старшеклассников — личностные свойства.
Кроме того, установлено, что социометрический статус старшеклассников в значительной степени определяется свойствами личностного уровня интегральной индивидуальности. Возрастные изменения структуры интегральной индивидуальности происходят под воздействием как внешних (новый социовакуум), так и внутренних (гетеро- хронность и неравномерность развития) причин.
Таксономический анализ исходных данных позволил описать нелинейные зависимости в структуре интегральной индивидуальности и выделить ряд автономных уровней. После преобразования индивидуальных показателей интегральной индивидуальности в интегральные 1 был выделен таксон, содержащий взаимные связи всех изученных уровней у испытуемых раннее юношеского возраста.
В экспериментальной работе Ф. М. Шидаковой (1992) исследовались особенности структуры интегральной индивидуальности в зависимости от разных ступеней обучения в вузе. Эксперимент проводился в Карачаево-Черкесском педагогическом университете. В нем приняли участие студенты 1-го и 4-го курсов художественно-графического факультета. Независимо от ступени обучения диагностировались три уровня интегральной индивидуальности: психодинамический, личностный и социально-психологический. Обработка исходных данных производилась методами корреляционного и факторного анализов.
Анализ корреляционных связей показал, что структура интегральной индивидуальности студентов 1-го курса совершенно отлична от 1 структуры интегральной индивидуальности студентов 4-го курса. Оказалось, что у студентов 1-го курса наиболее отчетливо прослеживается I межуровневая связь по линии «темперамент — метаиндивидуальность» и «темперамент — личность». Отсутствует попарная корреляция между личностью и метаиндивидуальностью. На четвертом курсе в струк-1 туре интегральной индивидуальности значительно расширяется диапазон свойств темперамента, участвующих в детерминации личностного уровня и уровня метаиндивидуальности. Появляется новая связь между личностным уровнем и уровнем социально-психологическим.
Это означает, что чем выше ступень обучения студентов в вузе, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности. На всех исследуемых уровнях прослеживается маркирующая роль психодинамического уровня, причем не только на первом, но и на четвертом курсе психодинамический уровень обусловливает уровень метаиндивидуальности.
То, что свойства темперамента имеют значительное влияние на свойства метауровня на первом курсе, легко объяснимо: новая социальная ситуация, новые социальные роли, неустойчивость межличностных отношений, начало в становлении профессиональных свойств индивидуальности выдвигают на первый план психодинамический фактор. Однако у студентов четвертого курса роль темперамента в определении статуса студентов в учебной группе также остается ведущей. Хотя, казалось бы, по мере роста профессионализма, по мере адаптации личности в сложившихся межличностных отношениях ведущими должны выступать личностные качества. Видимо, такой, достаточно неожиданный, факт является следствием специфики обучения студентов художественно-графического факультета. Для этой деятельности характерно развитие стремления быть свободным, независимым от других, иметь свое «лицо», ярче проявлять свою индивидуальность и своеобразие. Факторизация матриц интеркорреляций разноуровневых свойств интегральной индивидуальности не только подтвердила данные корреляционного анализа, но и обнаружила новые экспериментальные факты. Факторизация проводилась с учетом и без учета успеваемости студентов. Выяснилось, что на начальной стадии обучения студентов без учета успеваемости структура интегральной индивидуальности представляет собой ряд относительно самостоятельных факторов. Учет успеваемости студентов коренным образом изменил результат факторизации: на печать был выдан один-единственный фактор, включающий психодинамические, личностные и социально-психологические характеристики индивидуальности. То есть разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, взаимодействуя друг с другом, обеспечивают продуктивность индивидуальной учебной деятельности.
Структура интегральной индивидуальности на завершающей ступени обучения не имеет существенных отличий. Успеваемость теряет Роль организатора структуры интегральной индивидуальности и без ее Учета обнаруживается фактор, наполненный свойствами всех трех уровней интегральной индивидуальности.
С учетом успеваемости студентов структура интегральной индивидуальности расщепляется на серию автономных факторов. Автор считает, что диаметрально противоположные результаты факторизации с Учетом и без учета успеваемости студентов 1-го и 4-го курсов объясняются тем, что на начальной ступени обучения в вузе решающую роль, играет мотив выживаемости, сохранения приобретенного статуса студента. Для этого необходима взаимообусловленная деятельность многих разнопорядковых свойств интегральной индивидуальности. Этой мотив как появляется в определенных ситуациях, так и исчезает в иных' условиях учебной деятельности. На завершающей ступени обучения возникают новые мотивы деятельности, которые и определяют целостность интегральной индивидуальности. К ним, в частности, относятся мотивы профессионального роста, честолюбия, творческого воплощения индивидуальности.
Это совершенно новая проблема исследования, затрагивающая проблему «внешнего» через «внутреннее». Прямых фактов нет, и судить об этом можно лишь по косвенным данным. Так, в экспериментальной] работе Л. В. Мищенко изучалась специфика структур интегральной индивидуальности у высокомотивированных студентов 1 -го и 4-го курсов разного профиля обучения (Л. В. Мищенко, 1993). У всех студентов диагностировались пять уровней интегральной индивидуальности: нейродинамический, первичные и вторичные свойства индивида, личностный уровень и уровень метаиндивидуальности. В эксперименте участвовали студенты с высокой мотивацией достижения успеха в учебной деятельности.
Статистическая обработка экспериментального материала осуществлялась на основе корреляционного и факторного анализа. Установлено, что у студентов 1-го курса разного профиля содержание факторов совпадает на 80%. Из четырех (всего выделено пять) совпадающих факторов три (с первого по третий) — личностный и два психодинамических — автономны. Разнородные свойства интегральной индивидуальности практически не влияют друг на друга, за исключением четвертого фактора — биосоциального. То есть структура интегральной индивидуальности начинающих студентов является аддитивной. Разные уровни интегральной индивидуальности на данном возрастном этапе слабо согласованы между собой. По мнению Л. В. Мищенко, это связано с тем, что студенты 1-го курса попадают в новые условия, требующие адаптации, у них меняются требования к учебной деятельности, и все это, вероятно, разрушает ранее сложившиеся связи разное уровневых свойств интегральной индивидуальности, делает структуру аддитивной, неустойчивой, готовой к изменениям, к установлению! новых связей межуровневых основ индивидуальности. Из всех свойств интегральной индивидуальности студентов начального этапа обучений разных вузов выделяется роль свойств психодинамического уровня, а также прослеживается взаимосвязь свойств нейродинамического уровня и свойств уровня метаиндивидуальности. Следовательно, у высокомотивированных студентов 1-го курса разного профиля структуры интегральной индивидуальности имеют высокую степень сходства.
У студентов завершающего этапа обучения гуманитарного и естественно-научного профилей структуры интегральной индивидуальности практически не имеют сходства (различие составляет 80%). У студентов естественно-научного направления прослеживаются тесные связи свойств психодинамического уровня со свойствами личности; наблюдается тесная связь свойств нервной системы со свойствами уровня метаиндивидуальности, а также свойств индивидуального уровня со свойствами уровня метаиндивидуальности. У студентов гуманитарного профиля обучения в трех факторах видны тесные связи свойств всех трех уровней.
Кроме того, структура интегральной индивидуальности студентов завершающего этапа обучения как педагогического, так и фармацевтического институтов становится неаддитивной. То есть на завершающем этапе обучения структура интегральной индивидуальности перестает представлять собой суммативный набор свойств, связь разноуровневых свойств становится более выраженной и специфической.
Итак, в экспериментальной работе Л. В. Мищенко обнаружены два взаимоисключающих факта. В одном случае у высокомотивированных студентов 1-го курса в условиях разного социума обнаруживаются приблизительно равные структуры интегральной индивидуальности. В другом случае у высокомотивированных студентов 4-го курса в тех же социумах проявляются совершенно различные структуры интегральной индивидуальности, то есть налицо противоречие в соотношении мотивации и стимуляции у студентов разного возраста.
В работе Т. В. Копань (1996) проблема соотношения мотивации и стимуляции также решалась с позиции теории интегральной индивидуальности. Учитывалась разная стимуляция (городские и сельские Школьники) и разная мотивация (высокая и низкая). Обнаружено, что в зависимости от мотивации достижения успеха в равных социумах проявляются разные структуры интегральной индивидуальности. И наоборот, независимо от мотивации достижения успеха в равных социумах наблюдаются одинаковые структуры интегральной индивидуальности. Следовательно, стимуляция действует через мотивацию и определяет своеобразие структур интегральной индивидуальности.
Полученный фактический материал имеет не только теоретическое, но и первостепенное практическое значение. Вот некоторые педагогические соображения, вытекающие из признания диалектического единства мотивации и стимуляции в формировании структур интегральной индивидуальности.
Такой подход имеет несколько существенных особенностей.
1. Ведущую роль в системе «учитель—ученик» играет принцип встречной активности. Ответственность несут не только учителя, но и ученики. Взаимоответственность порождает взаимодоверие, субъектно-субъектные взаимоотношения. Активность школьников становится опорой для творчества учителя. На передний план выдвигаются эвристические и развивающие методы обучения.
2. В центре внимания оказывается усвоение приемов и способов мыслительной деятельности, умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д. Рассуждающая личность способна без сверхусилий приобретать нужные ей знания, умения, навыки. Для этого используются споры, диспуты, дискуссии и иные формы активного развития индивидуальности.
3. Данный подход приводит к признанию того, что недостаточно организовать микросреду для всестороннего развития личности. Heдостаточно изменить деятельность, чтобы изменить сознание людей! Факты говорят о том, что деятельность может быть новой, а сознание прежним. Сейчас в 4-м классе решают сложные алгебраические уравнения. Содержание учебной деятельности существенно изменилось. Но значит ли это, что у четвероклассника такое же математической мышление, как у ученика 9-го класса? Оказывается, ученики 4-го класса решают теоретические задачи на основе наглядных образов. Наглядный образ выполняет функцию символа. Одним словом, математические уравнения четвероклассники решают на основе наглядного мышления. Следовательно, недостаточно изменить программы, учебные планы, содержание обучения, чтобы новым стало мышление.
4. Человек формируется не только в предметной, но и в непредметной деятельности. Дети черпают образцы поведения не только в школе, но и в дворовых компаниях и т. д. Общаясь друг с другом, школьники изменяют свои установки, мнения и т. п., что, в свою очередью может служить основанием для новообразований личности.
5. Акцентирование внимания на учете индивидуального в человеке. Быть индивидуальностью — это значит быть свободным творчески. Творчество учителя наиболее ярко проявляется в индивидуальном стиле деятельности.
Благоприятные условия для развития интегральной индивидуальности складываются на основе этих практических рекомендаций.