- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •1, Основные причины кризисного состояния
- •2. Пути минимизации причин кризисного состояния в системе специального образования
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •3. Гетерохронии в развитии психических функций
- •4. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии.
- •6. Роль социальных факторов « психическом развитии ребенка
- •7. Общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
- •8. Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.
- •Глава 3. Педагогическая типология аномального
- •3. Система специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей.
- •Протокол № Психолого-медико-педагогической консультации.
- •Формальные данные о ребенке
- •Глава 4. Предмет, задачи и методы олигофренопедагоги ки.
- •2. Общая характеристика развития олигофренопедагогики
- •Этапы многоступенчатого и непрерывного изучения умственно отсталых детей
- •Изучение возможностей я путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации. Метод изучения учащихся
- •Глава 5. Умственная отсталость как социально-педагогическая проблема.
- •1. Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция.
- •Причины умственной отсталости
- •Глава 6 система учебно-воспитательных учреждении для умственно отсталых детей.
- •Задачи современной вспомогательной школы
- •Условия, необходимые для успешной коррекции недостатков умственно отсталого ребенка
- •Глава 7. Социально-педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения.
- •Глава 8. Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс.
- •4. Принципы построения коррекционных программ
- •6. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
- •Средства коррекционно-воспитательной работы
- •Объекты приложения усилий, направленных на коррекцию недостатков в развитии умственно отсталых детей
- •Система коррекционных воздействий на учащихся
- •Основные требования, способствующие коррекционно-воспитывающему направлению обучения
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •1. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе.
- •2. Требования, обеспечивающие коррекционно-воспитательную направленность обучения.
- •3. Принципы коррекционного образования.
- •Принцип оптимистической перспективности
- •Принцип ранней педагогической помощи
- •Структура процесса обучения
- •Восприятие в обучении умственно отсталых детей
- •Приёмы и средства, направленные на развитие восприятия
- •Осмысливание в обучении
- •Корректировка мыслительной деятельности ребенка
- •Закрепление знаний и умений
- •Корректировка закрепления знаний и умений
- •Применение знаний и умений
- •Глава 10. Принципы обучения.
- •Глава 11. Содержание образования.
- •3. Содержание образования во вспомогательной школе.
- •5. Учебники и учебные пособия.
- •Корректировка применения знаний и умений
- •Факторы, влияющие на методы обучения
- •Учебные программы вспомогательной школы
- •Математика
- •Разделы программы:
- •География
- •Природоведение
- •История
- •Изобразительное искусство, пение и музыка
- •Физическая культура
- •Глава 12. Методы обучения
- •Современные классификации методов обучения.
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса.
- •2. Цель урока
- •3. Результат работы учителя и учеников
- •4. Классно-урочная система и ее альтернативы.
- •5. Тематическое (календарное) планирование занятий.
- •6. Планирование творческого (нетрадиционного) урока.
- •7. Экскурсия, как особая форма организации учебного процесса.
- •8. Организация учебной деятельности умственно отсталых школьников по выполнению домашних заданий.
- •9. Работа учителя вспомогательной школы по организации самоподготовки умственно отсталых школьников
- •Глава 14. Проверка и учет знаний, умений и навыков учеников.
- •1. Психолого-педагогические требования к проверке и оценке знаний, умений и навыков.
- •2. Критерии оценки результатов обучения.
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Виды трудовой деятельности и их коррекционно-воспитательное значение.
- •3. Система подготовки умственно отсталых детей к работе (пропедевтика, профессиональная диагностика, профориентация, трудовое обучение).
- •4. Профессионально-трудовое обучение во вспомогательной школе.
- •5. Экономическое воспитание во вспомогательной школе.
- •Основы системы трудового воспитания детей
- •Управление экономическим воспитанием
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы.
- •2. Реализация принципов воспитания во вспомогательной школе.
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе.
- •2. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью.
- •3. Особенности решения задач воспитания во вспомогательной школе. Национальное воспитание в современной школе.
- •4. Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррещионноп педагогике.
- •Структура процесса воспитания
- •Методы воспитания
- •Глава 18. Нравственное воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Методы формирования нравственных представлений и понятий.
- •3. Правовое воспитание учеников вспомогательной школы.
- •4. Религия в воспитании морали у умственно отсталых учеников.
- •Составные части нравственного воспитания
- •Глава 19. Эстетическое воспитание.
- •1. Особенности воспитания эстетических чувств, представленйи и понятий у умственно отсталых детей.
- •2. Искусство в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников.
- •Эстетические воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 20. Физическое воспитание.
- •1. Коррекция психофизических недостатков учеников вспомогательной школы способами физического воспитания. Учет типологических, возрастных и индивидуальных особенностей в физическом воспитании.
- •Недостатки развития физической сферы
- •Глава 21. Ученические организации во вспимигательной школе
- •1. Роль ученических организаций в решении задач воспитания умственно отсталых школьников.
- •2. Формы, содержание работы ученических организаций. Ученическое самоуправление. Ученический комитет. Роль педагога в руководстве деятельностью ученических организаций.
- •Глава 22. Изучение и формирование детского коллектива,
- •Предпосылки, которые способствуют формированию детского коллектива
- •Особенности работы по созданию и укреплению детского коллектива
- •Характеристика детского коллектива во вспомогательной школе
- •Ученический коллектив вспомогательной школы Стадии формирования детского коллектива
- •Глава 23. Внеклассная работа во вспомогательной школе.
- •1. Особенности внеклассной работы в школе-интернате и группах продленного дня.
- •2. Формы организации внеклассной работы.
- •Формы организации внеклассной работы
- •Задачи и содержание внеклассной работы во вспомогательной школе
- •Глава 24. Взаимодействие вспомогательной школы, семьи и общественности в воспитании и жизненном становлении учеников вспомогательной школы.
- •1. Задачи и принципы взаимодействия вспомогательной школы семьей по совершенствованию коррекционно-воспитательноп и социально-адаптационной работы.
- •2. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы
- •4. Работа школы с родительским активом.
- •5. Примерная тематика лекций и бесед для родителей учащихся вспомогательной школы, рассчитанных па весь период школьного, обучения
- •IV класс
- •V класс
- •VIII класс
- •IX класс
- •Глава 25. Управление во вспомогательной школе.
- •1. Системный подход в управлении педагогическим процессом. Руководящая деятельность администрации вспомогательной школы. Совет школы. Педагогический совет.
- •3. Повышение профессионального уровня педагогов-дефектологов. Методическая работа во вспомогательной школе.
- •Глава 26. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта
- •1. Краткая психолого-педагогическая характеристика глубоко умственно отсталых детей. Цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации глубоко умственно отсталых детей.
- •Глава 27. Дети с задержкой психического развития
- •1. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.
- •Глава 28. Дети с нарушениями слуха
- •2. Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты.
- •3. Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи.
- •Глава 29. Дети с нарушениями зрения.
- •2. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения.
- •3. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора.
- •4. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей
- •Целостность, структурность и детальность восприятия.
- •7. Константность восприятия.
- •8. Апперцепция и антиципация
- •Глава 30. Дети с нарушениями речи
- •2. Функции речи в жизнедеятельности человека.
- •Виды речи.
- •4. Язык и речь.
- •5, Развитие речи в онтогенезе.
- •6. Нарушения речи. Понятие речевого нарушения
- •7. Классификация речевых нарушений.
- •8. Качественные особенности речевой деятельности.
- •Глава 31. Дети с нарУшЕниями опорно-двигательного аппарата
- •I. Клинические формы детского церебрального паралича.
- •2. Нарушения вегетативной нервной системы
- •3. Нарушения речи
- •4. Нарушение слуха.
- •5. Нарушение зрения.
- •6. Психические нарушения.
- •7. Коррекциоиио-есдагогическая работа при обучении детей с церебральными параличами.
- •Глава 32. Дети с нарушениями общения и поведения
- •Глава 33. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом
- •2. Комплексный подход к изучению и организации коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения
- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •Глава 10. Принципы обучения
- •Глава 12. Методы обучения
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса
- •Глава 14. Проверка и учет знании, умении и навыков учеников
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе
2. Общая характеристика развития олигофренопедагогики
Специальное образование как самостоятельное направление педагогической науки и практики достаточно молодо.
Начальный этап этого довольно длительного периода характеризуется стремлением выяснить сущность слабоумия (Ф. Платтер, Ф. Пиннель, Ж. Итар, Ж. Эскироль - впервые введён термин «умственная отсталость»).
На протяжении всего XIX столетия под влиянием социально-экономических сдвигов происходит формирование общественной мысли о необходимости специального ухода за такими детьми, их воспитании, создании специальных лечебно-воспитательных учреждений. С этим процессом связано появление публикаций, посвященных не только лечению, диагностике и классификации умственной отсталости, но и вопросам оказания им педагогической помощи. Важным шагом на пути формирования теории обучения и воспитания умственно отсталых детей явилась педагогическая и научная деятельность Э. Сегена, в частности, его труд "Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей" (1846). До возникновения специальной педагогики воспитание и обучение умственно отсталых детей было предметом лечебной педагогики. Основные положения её строились на теории и практике психической ортопедии и сенсомоторной культуры, (Р. Вайс, Б. Менель, М. Монтессори. Ж. Филипп, А. Фукс). Они внесли значительный вклад в сближение педагогики с медициной в вопросах обучения аномальных детей. Теоретические работы и практическая деятельность психологов и педагогов (Ь.К. Грачёвой, В.П. Кащенко, М.П. Постовской, А. Н. Граборова) сделали более ощутимой педагогическую направленность работы с ними.
Большое влияние на развитие в России общественного воспитания лиц со сниженным интеллектом оказали педагогические мысли К. Д. Ушинского и П. Ф. Лесгафта, революционно - демократические идеи А. И..; Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова.
На втором съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН, 1924 г.) были выдвинуты важные положения, которые имели принципиальное значение для создания новой теории и практики воспитания.
3- Методы научных исследований в олигофренопедагогике.
Предмет исследования олигофренопедагогики - научное обобщение практики и разработка теории обучения, воспитания и коррекции умственно отсталых детей.
В исследовании педагогических явлений олигофренопедагогика использует общеизвестные педагогические, психологические и клинические методы и методики: наблюдение, беседу, различные виды психолого- педагогического эксперимента, клиническое обследование, анализ продуктов деятельности учащихся, социологические методики (опрос, интервью, анкетирование, самооценка).
При использовании методов широко применяется сравнение нормального и аномального развития, показателей учеников различных клинических форм умственной отсталости. Основными направлениями исследований являются:
а) педагогическое изучение учеников;
б) определение условий, способствующих коррекции недостатков умственного развития;
в) разработка новых способов педагогического влияния на учеников;
г) изучение возможностей и путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации.
Решение любой научной проблемы включает выдвижение некоторых догадок, предположений, а чаще всего более или менее обоснованных гипотез, с помощью которых исследователь пытается объяснить факты, которые не укладываются в старые теории.
Объект исследования - это та достаточно широкая область научной деятельности, в рамках которой ведется исследование. Объект - это то, что будет глубоко и всесторонне изучаться исследователем.
В качестве объекта педагогического исследования может быть выбран, например, целостный учебно-воспитательный процесс или обучение какому-либо конкретному предмету (система внеклассной работы или факультативные занятия в школе и т.д.).
Предмет исследования - это конкретно взятая сторона, часть объекта, которая исследуется наиболее глубоко и тщательно. Так, если объектом исследования выбран учебно-воспитательный процесс, то в качестве предмета может быть его содержание или, например, методы, стимулирующие творческую деятельность учащихся.
После того, как вы выделили то, что является объектом и предметом вашего исследования, уточните цель исследования. Формулировка цели обычно начинается со слов: "определить", "обосновать, создать", "выявить", "проверить" и т.д. Обозначая цель исследования, вы, как правило, должны ответить на вопрос: "Чего вы хотите достичь в результате экспериментально-исследовательской работы?"
Цель педагогического эксперимента - это конкретный, качественно и количественно охарактеризованный, наиболее вероятный ожидаемый результат, который планируется достичь к определенному моменту времени. Для самоконтроля правильности формулировки цели педагогического эксперимента необходимо иметь в виду, что она (цель) должна соответствовать следующим семи критериям:
1) четкости формулировки;
2) полноте признаков ожидаемого конечного результата;
контролированности, то есть возможности оценить, сравнить с некоторым эталоном;
реальности достижения;
связи с проблемой, концептуально значимой идеей, гипотезой исследования;
временной определенности и ограниченности;
прогностичности, то есть она должна отвечать на вопрос не что нужно сделать, а чего следует достичь?
Гипотеза эксперимента - это лаконично, ясно сформулированное предположение о причинно-следственных связях явлении, процессов, достоверность которых можно проверить не иначе как экспериментально.
Следует помнить, что гипотеза всегда содержит в себе вероятностное знание, нуждающееся в экспериментальной проверке. Выдвижение гипотезы чаще всего осуществляется: а) по аналогии, б) в результате дедуктивных выводов, в) на основе обобщения эмпирических фактов. Гипотеза должна быть непротиворечивой, экспериментально проверяемой, эвристичной, то есть обладающей информационной новизной, предсказательно-объясняющей.
Чтобы проверить правильность формулировки выдвигаемой вами гипотезы, необходимо иметь в виду, что она должна отвечать следующим требованиям-критериям:
Концептуальности - гипотеза должна развивать ранее существующую педагогическую концепцию или быть основой для разработки новой педагогической теории.
Новизне - гипотеза должна отражать новую для педагогической теории и педагогической практики идею.
Проверяемости - гипотезу необходимо сформулировать так, чтобы ее можно было экспериментально проверить.
Практической значимости - гипотеза, будучи реализована на практике, должна позитивно и существенно влиять на педагогическую практику, то есть повышать эффективность и качество учебно-воспитательного процесса.
Объяснительности и доказательности - гипотеза должна объяснять и доказывать некоторую совокупность ранее не объясненных, недоказанных фактов, явлений.
Формулировка задач исследования - это разбивка проблемы с учетом целей и гипотезы эксперимента на ряд взаимосвязанных задач, из которых некоторые могут быть решены теоретически, другие - экспериментально, третьи - на основе осмысления и обобщения результатов эксперимента. Например:
Изучить педагогическую и методическую литературу по организации и приемам стимулирования учебно-творческой деятельности учащихся в процессе решения творческих задач по естественному циклу предметов.
Отобрать и структурировать педагогические приемы и правила в виде эвристических предписаний для учащихся.
Проверить экспериментально эффективность применения эвристических предписаний для решения определенного класса творческих задач в обучении физике, химии, биологии в старших классах.
4. "Проанализировать и обобщить результаты экспериментально - исследовательской работы.
Этапы экспериментально-исследовательской деятельности. Следует иметь в виду, что процесс исследовательской деятельности, чаще всего с учетом решаемых задач - разделяется на ряд этапов.
I этап - как правило, этап теоретического изучения исследуемой проблемы и проведения, если это соответствует логике исследования, отдельных кратковременных поисковых и педагогических экспериментов.
II этап - проведение развернутых долговременных экспериментов с использованием средств педагогической диагностики - проведения, как это принято говорить у педагогов-исследователей, "срезов" с помощью анкет, тестов, педагогических наблюдений, особенно на начальном и конечном этапе педагогического эксперимента.
Ш этап - обработка материалов педагогического эксперимента, теоретическое осмысление и обобщение его результатов, написание статей и выступления по итогам экспериментально-исследовательской работы на научных семинарах, конференциях с целью обсуждения полученных результатов.
IV этап - более широкое внедрение полученных результатов в педагогическую практику.
Схема 2