Глава 3. Педагогическая типология аномального

ДЕТСТВА.

/. "Педагогика аномального детства" и ее задачи.

Аномальным считается только тот ребенок, у которого в связи с дефектом нарушен ход нормального психического развития.

Понятие аномальный ребенок отражает систему положений, характеризующих ребенка с дефектом с позиций развития.

Дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Дефект той или иной функции может привести к нарушению общего хода развития ребенка только при определенных условиях.

Таким образом, при определении понятия "аномальные дети речь идет об аномальном развитии, а не об отдельном дефекте.

Нужно учитывать, что понятие аномальное развитие ребенка отнюдь не ограничивается отрицательными признаками. Наряду с ними в развитии аномального ребенка обнаруживается целый ряд своеобразных проявлений, компенсаторно возникающих в силу социального приспособления ребенка.

Таким образом, аномальное развитие ребенка правильнее всего будет понимать как своеобразное, а не как дефектное развитие.

Для определения различных типов аномальных детей и обоснования их характеристики и дифференциации необходимо:

- четко отграничить контингент детей, входящих в группу аномальных

• определить цели и задачи типологии аномальных детей;

• выработать принципы построения типологии.

При определении классификации дефектов или типологии аномальных детей надо исходить из того, что всякая классификация имеет определенную цель. Одна классификация может служить диагностическим или лечебным целям, другая - целям обучения, третья - воспитательным целям и т.д.

Например, врачи, лечащие логоневрозы или диагносцирующие другие речевые нарушения (например, афазию), классифицируют речевые недостатки по этиологии, по неврологическим симптомам и клинической характеристике больного. Логопеды, разрабатывающие пути исправления речи или восстанавливающие речь, обязаны иметь свою педагогическую классификацию в целях создания различных способов преодоления нарушений речи, однако те и другие должны быть осведомлены в классификациях, осуществляемых в смежных науках.

Цель педагогической типологии аномального детства - построение и комплектование сети специальных учреждений, в которых проводится целенаправленная работа, отвечающая особенностям и закономерностям аномального развития детей, воспитывающихся и обучающихся в данном учреждении.

Эта общая педагогическая типология может иметь частные классификации, которые отвечают тем или иным частным педагогическим задачам. При осуществлении частной типологии или группировки аномальных детей внутри того или иного типа учреждении необходимо исходить из единого метода воздействия в целях коррекционного обучения и воспита­ния той или иной однородной группы детей.

Для выработки принципов построения типологии аномального детства и классификации дефектов необходимо рассматривать существующие проявления аномального развития ребенка с точки зрения общей теории развития.

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корреги-роваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

2. Современная педагогическая типология аномального детства.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушении в развитии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; В.И. Синев и Г.Н. Коберппк. О.П. Усанова). Большой интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизнитогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

• особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта – частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

• времени поражения (чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития):

• взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом (первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта: нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов):

• органическое поражение мозга и т.д. (вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномальною развития):

• межфункциональиых взаимодействий (к ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития).

Перечислеиные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты днзонтогенеза:

1- Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных, этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (ГДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере.

Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.

При возникновении какого-либо дефекта в детском возрасте с неизбежностью возникает нарушение всего развития; это происходит в силу того, что у ребенка еще не сформировались те психические процессы, развитие которых зависит от пострадавшей функции.

При разработке типологии аномальных детей необходимо прежде всего выделить ведущий симптом в аномальном развитии ребенка, т.к. вторичные отклонения, которые возникают при том или ином нарушении могут быть ошибочно приняты за "самостоятельные" дефекты, что может привести к неправильным диагностическим выводам.

При построении типологии чрезвычайно важно учитывать возраст ребенка, время наступления того или иного нарушения, т.к. в зависимости от этого по-разному формируются остальные его психические процессы, по-разному протекает его развитие.

Важнейшее значение для построения педагогической типологии имеет также степень нарушения пострадавшей функции. При построении классификации необходимо устанавливать не столько количественные, сколько качественные критерии, которые позволили бы диагносцировать и группировать аномальных детей для построения рациональной системы их обучения и воспитания.

Для построения педагогической типологии необходимо комплексное изучение аномального ребенка различными специалистами - врачами, физиологами, педагогами, психологами.

При создании педагогической типологии аномальных детей необходимо учитывать факты, демонстрирующие закономерное изменение психических возможностей аномального ребенка.

Например, у ребенка с недостатками слуха в процессе развития непрерывному изменению подвергается не только речь, но и слух. У ребенка с умственным недоразвитием в процессе обучения изменяются интеллектуальные возможности. То же касается и других аномальных детей.

Педагогическая типология аномального детства разрабатывается в целях:

а) организации дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений и их комплектования;

б) построения научно обоснованной системы обучения в каждом из этих учреждений;

в)осуществления рационального дифференцированного коррекционно-воспитательного подхода к различным группам аномальных детей

г) выработки дифференцированных методов обучения.

Отсюда вытекает ряд требовании к группировке аномального детства:

а) при группировке детей нужно учитывать особенности аномального развития ребенка в отличие от взрослого;

б) для каждой группы следует выделить свой существенный симптом", т.е. ведущее проявление аномального развития, различая при этом первичные и вторичные нарушения;

в) при анализе аномального развития необходимо учитывать время возникновения дефекта, степень и распространенность поражения, педагогические условия развития до начала обучения, индивидуальные особенности ребенка, особенности личности, сложившиеся к началу аномального развития в процессе его жизнедеятельности;

г) следует учитывать не только особенности организма самого по себе, но и особенности организма, взаимодействующего с окружающем средой;

д) разрабатывая типологию аномальных детей, необходимо различать особенности развития при полном и частичном нарушении. При этом важно проанализировать и систематизировать основные затруднения, какие встречаются у данных аномальных детей в обычных условиях обучения и воспитания, и выявить то своеобразие развития каждой группы детей, которое требует создания специальных условии с целью преодоления этих затруднений.

Наиболее рабочей классификацией практической деятельности специалистов является следующая.

К первой труппе относятся дети с нарушениями анализаторов - слуха и зрения.

Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:

глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышаших без речи (ранооглохших); б) неслышащих. сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышаших детей понижение слуха от 75-80 дБ:

слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20-75 дБ.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:

слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0.04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков)^.

слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем глазу от 05-0,4 (с применением очков).

Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменцш (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогрединтная (прогрессирующая).

Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильностъ (более легкая по сравнению с идиотией), дебилъностъ - наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией

С 1999 года психиатры Украины перешли на международную классификацию психических и поведенческих расстройств (МКБ-10), которой пользуются их зарубежные коллеги уже около 10 лет.

Мы предлагаем сокращенный вариант данной классификации, в котором освещены только рубрики, чаще всего встречающиеся в работе ПМПК:

F 0 - Органические, включая соматические, психические расстройства

(F 00- F 05)

F 1 - Психические и поведенческие расстройства вследствие употребления

(F 10- F 19) психоактивных веществ

F 2 - Шизофрения, шизотипические и бредовые расстройства

(F 20- F 23)

F З - Аффективные расстройства настроения

(3 F 0- F 35)

4 F - Невротические, связанные со стрессом и соматоформные расстройства

(F 40- F 44)

F 5 - Поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями

(F 50- F 53) и физиологическими факторами

F 6 - Расстройства зрелой личности и поведения у взрослых

(F 60- F 65)

F 7 - Умственная отсталость

F 70 - Легкая степень умственной отсталости.

F 71 - Умеренная умственная отсталость.

F 72 - Тяжелая умственная отсталость.

F 73 - Глубокая умственная отсталость.

F 78 - Другая умственная отсталость

F 79 - Неуточненная умственная отсталость.

F 8 Нарушение психического развития

F 80 - Специфические расстройства развития речи.

F 81 - Специфические расстройства развития школьных навыков.

Р82 - Специфические расстройства развития двигательных функций.

F 83 - Смешанные специфические расстройства развития

F 84 - Общие расстройства развития.

F 88 – Другие расстройства развития.

F89 - Неуточненные расстройства развития.

F 9 Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F 90 - Гиперкинетические расстройства

F 91 - Расстройства поведения

F 92 - Смешанные расстройства поведения и эмоций

F 93 - Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста

F 94 - Расстройства социального функционирования с началом, специфическим для детского возраста

F 95 - Тикозные расстройства

F 98 - Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте

F 99 - Неуточненное психическое расстройство

В особую труппу выделяются дети с диагнозом ЗПР - "Задержка психического развития. Эти дети не могут быть отнесены к умственно отсталым, так как и пределах имеющихся знании они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую "зону ближайшего развития".

Этих детей подразделяют на 4 труппы:

ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм;

ЗПР соматогенного происхождения:

ЗПР психогенного происхождения;

ЗПР церебрастенического характера.

К третьей группе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

Все виды речевых нарушении можно разделить на 2 большие группы:

• нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия):

• нарушения письменной речи (дисграфия).

К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы.

Основной контингент этой категории - дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.

К детям с комбинированным дефектом, т.е. к пятой труппе, относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например:

умственно отсталые неслышащие или слабослышащие;

умственно отсталые слабовидящие или незрячие:

слепоглухонемые и т.п.

К шестой группе относятся дети с искаженным развитием -психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений.

Современные клиницисты и специальные психологи выделяют две основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

• эндогенные (генетические);

• экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

- различные наследственные заболевания (например, аплазия - недоразвитие внутреннего уха. которое приводит к глухоте; микрофтальм - грубое структурное изменение глаза, характеризующееся уменьшением размеров одного или обоих глаз, что приводит к понижению остроты зрения; миопатия - нарушение обмена веществ в мышечной ткани, характеризующееся мышечной слабостью, и т. п.);

- заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, - хромосомные аберрации (например, полиплодия - увеличение хромосомного набора в несколько раз; трисомия - увеличение хромосом в одной паре; моносамия - уменьшение хромосом в паре на однуну; лесамия - отсутствие какой-либо пары хромосом; дупликация - удвоение отдельных участков хромосомы; деления - утрата части материала хромосомы; инверсия - уменьшение расположения участков хромосомы; транслокация - перенос участка или всей хромосомы на другую, не гомологичную ей хромосому от другой пары).

Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Даун.- Для синдрома Дауна характерны раскосые глаза, короткий нос с плоской широкой переносицей, маленькие деформированные уши, выступающая вперед челюсть, увеличенный язык, короткие пальцы, «сандалевидная» щель на стопах, поперечная ладонная кожная складка, деформация черепа. У новорожденных часто отмечается мышечная гипотония, переразгибание конечностей в суставах, отставание в росте, снижение двигательной активности, вялость, нарушение глотания, сознания. Нередко отмечаются ожирение, расстройство кожной трофики, врожденные пороки сердца, атрезии и стенозы пищевого канала, диафрагмальные грыжи. У всех больных отмечается олигофрения. Выявляются нарушение координации и вегетативно-трофические расстройства.

Прогноз для жизни чаще благоприятный (описаны случаи, когда больные доживали до 60-70 лет), для выздоровления - неблагоприятный.

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:

• в пренатальнын (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности, особенно недостаток белков, микроэлементов; витаминов; резус-конфликт; травмы; влияние лучевой энергии и т. п.);

• в натальный (родовой) период (родовые травмы; инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);

- в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые; травмы анализаторов, конечностей и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и т.п.

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Среди детей с отклонениями в поведении мы можем выделять педагогически запущенных детей, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.

Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

Образовательные потребности могут реализоваться в специальных образовательных учреждениях (образовательное учреждение, коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созданные для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.

Приведенная типология аномальных детей не исчерпывает всех отклонений в детском развитии, при которых возникает необходимость в новой организации педагогического процесса. Таковы, например, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Они могут быть также отнесены к категории аномальных детей, хотя и не должны обучаться по особым программам и при помощи специальных методов.

Наряду с такими отклонениями наблюдаются отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы у детей с различными формами физической инвалидности, вследствие травм или соматических заболеваний. Такие дети нередко страдают чувством собственной малоценности, что может привести к отклонениям от нормального развития.