- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •1, Основные причины кризисного состояния
- •2. Пути минимизации причин кризисного состояния в системе специального образования
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •3. Гетерохронии в развитии психических функций
- •4. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии.
- •6. Роль социальных факторов « психическом развитии ребенка
- •7. Общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
- •8. Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.
- •Глава 3. Педагогическая типология аномального
- •3. Система специальных учебно-воспитательных учреждений для аномальных детей.
- •Протокол № Психолого-медико-педагогической консультации.
- •Формальные данные о ребенке
- •Глава 4. Предмет, задачи и методы олигофренопедагоги ки.
- •2. Общая характеристика развития олигофренопедагогики
- •Этапы многоступенчатого и непрерывного изучения умственно отсталых детей
- •Изучение возможностей я путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации. Метод изучения учащихся
- •Глава 5. Умственная отсталость как социально-педагогическая проблема.
- •1. Умственная отсталость. Олигофрения. Деменция.
- •Причины умственной отсталости
- •Глава 6 система учебно-воспитательных учреждении для умственно отсталых детей.
- •Задачи современной вспомогательной школы
- •Условия, необходимые для успешной коррекции недостатков умственно отсталого ребенка
- •Глава 7. Социально-педагогические аспекты формирования целей коррекционного обучения.
- •Глава 8. Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс.
- •4. Принципы построения коррекционных программ
- •6. Психологические основы организации и осуществления коррекционно-развивающего обучения
- •Средства коррекционно-воспитательной работы
- •Объекты приложения усилий, направленных на коррекцию недостатков в развитии умственно отсталых детей
- •Система коррекционных воздействий на учащихся
- •Основные требования, способствующие коррекционно-воспитывающему направлению обучения
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •1. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе.
- •2. Требования, обеспечивающие коррекционно-воспитательную направленность обучения.
- •3. Принципы коррекционного образования.
- •Принцип оптимистической перспективности
- •Принцип ранней педагогической помощи
- •Структура процесса обучения
- •Восприятие в обучении умственно отсталых детей
- •Приёмы и средства, направленные на развитие восприятия
- •Осмысливание в обучении
- •Корректировка мыслительной деятельности ребенка
- •Закрепление знаний и умений
- •Корректировка закрепления знаний и умений
- •Применение знаний и умений
- •Глава 10. Принципы обучения.
- •Глава 11. Содержание образования.
- •3. Содержание образования во вспомогательной школе.
- •5. Учебники и учебные пособия.
- •Корректировка применения знаний и умений
- •Факторы, влияющие на методы обучения
- •Учебные программы вспомогательной школы
- •Математика
- •Разделы программы:
- •География
- •Природоведение
- •История
- •Изобразительное искусство, пение и музыка
- •Физическая культура
- •Глава 12. Методы обучения
- •Современные классификации методов обучения.
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса.
- •2. Цель урока
- •3. Результат работы учителя и учеников
- •4. Классно-урочная система и ее альтернативы.
- •5. Тематическое (календарное) планирование занятий.
- •6. Планирование творческого (нетрадиционного) урока.
- •7. Экскурсия, как особая форма организации учебного процесса.
- •8. Организация учебной деятельности умственно отсталых школьников по выполнению домашних заданий.
- •9. Работа учителя вспомогательной школы по организации самоподготовки умственно отсталых школьников
- •Глава 14. Проверка и учет знаний, умений и навыков учеников.
- •1. Психолого-педагогические требования к проверке и оценке знаний, умений и навыков.
- •2. Критерии оценки результатов обучения.
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Виды трудовой деятельности и их коррекционно-воспитательное значение.
- •3. Система подготовки умственно отсталых детей к работе (пропедевтика, профессиональная диагностика, профориентация, трудовое обучение).
- •4. Профессионально-трудовое обучение во вспомогательной школе.
- •5. Экономическое воспитание во вспомогательной школе.
- •Основы системы трудового воспитания детей
- •Управление экономическим воспитанием
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы.
- •2. Реализация принципов воспитания во вспомогательной школе.
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе.
- •2. Проблемы социализации лиц с умственной отсталостью.
- •3. Особенности решения задач воспитания во вспомогательной школе. Национальное воспитание в современной школе.
- •4. Жизненные планы умственно отсталых школьников и проблемы их формирования в коррещионноп педагогике.
- •Структура процесса воспитания
- •Методы воспитания
- •Глава 18. Нравственное воспитание во вспомогательной школе.
- •2. Методы формирования нравственных представлений и понятий.
- •3. Правовое воспитание учеников вспомогательной школы.
- •4. Религия в воспитании морали у умственно отсталых учеников.
- •Составные части нравственного воспитания
- •Глава 19. Эстетическое воспитание.
- •1. Особенности воспитания эстетических чувств, представленйи и понятий у умственно отсталых детей.
- •2. Искусство в эстетическом воспитании умственно отсталых школьников.
- •Эстетические воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 20. Физическое воспитание.
- •1. Коррекция психофизических недостатков учеников вспомогательной школы способами физического воспитания. Учет типологических, возрастных и индивидуальных особенностей в физическом воспитании.
- •Недостатки развития физической сферы
- •Глава 21. Ученические организации во вспимигательной школе
- •1. Роль ученических организаций в решении задач воспитания умственно отсталых школьников.
- •2. Формы, содержание работы ученических организаций. Ученическое самоуправление. Ученический комитет. Роль педагога в руководстве деятельностью ученических организаций.
- •Глава 22. Изучение и формирование детского коллектива,
- •Предпосылки, которые способствуют формированию детского коллектива
- •Особенности работы по созданию и укреплению детского коллектива
- •Характеристика детского коллектива во вспомогательной школе
- •Ученический коллектив вспомогательной школы Стадии формирования детского коллектива
- •Глава 23. Внеклассная работа во вспомогательной школе.
- •1. Особенности внеклассной работы в школе-интернате и группах продленного дня.
- •2. Формы организации внеклассной работы.
- •Формы организации внеклассной работы
- •Задачи и содержание внеклассной работы во вспомогательной школе
- •Глава 24. Взаимодействие вспомогательной школы, семьи и общественности в воспитании и жизненном становлении учеников вспомогательной школы.
- •1. Задачи и принципы взаимодействия вспомогательной школы семьей по совершенствованию коррекционно-воспитательноп и социально-адаптационной работы.
- •2. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы
- •4. Работа школы с родительским активом.
- •5. Примерная тематика лекций и бесед для родителей учащихся вспомогательной школы, рассчитанных па весь период школьного, обучения
- •IV класс
- •V класс
- •VIII класс
- •IX класс
- •Глава 25. Управление во вспомогательной школе.
- •1. Системный подход в управлении педагогическим процессом. Руководящая деятельность администрации вспомогательной школы. Совет школы. Педагогический совет.
- •3. Повышение профессионального уровня педагогов-дефектологов. Методическая работа во вспомогательной школе.
- •Глава 26. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта
- •1. Краткая психолого-педагогическая характеристика глубоко умственно отсталых детей. Цели, задачи и содержание работы по социально-трудовой адаптации глубоко умственно отсталых детей.
- •Глава 27. Дети с задержкой психического развития
- •1. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.
- •Глава 28. Дети с нарушениями слуха
- •2. Специфические особенности мышления и речи детей с нарушениями слуха. Проблемы компенсации глухоты.
- •3. Содержание обучения и воспитания глухих детей в зависимости от степени и тяжести поражения слуха и нарушения речи.
- •Глава 29. Дети с нарушениями зрения.
- •2. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения.
- •3. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями зрения в зависимости от степени и тяжести поражения зрительного анализатора.
- •4. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей
- •Целостность, структурность и детальность восприятия.
- •7. Константность восприятия.
- •8. Апперцепция и антиципация
- •Глава 30. Дети с нарушениями речи
- •2. Функции речи в жизнедеятельности человека.
- •Виды речи.
- •4. Язык и речь.
- •5, Развитие речи в онтогенезе.
- •6. Нарушения речи. Понятие речевого нарушения
- •7. Классификация речевых нарушений.
- •8. Качественные особенности речевой деятельности.
- •Глава 31. Дети с нарУшЕниями опорно-двигательного аппарата
- •I. Клинические формы детского церебрального паралича.
- •2. Нарушения вегетативной нервной системы
- •3. Нарушения речи
- •4. Нарушение слуха.
- •5. Нарушение зрения.
- •6. Психические нарушения.
- •7. Коррекциоиио-есдагогическая работа при обучении детей с церебральными параличами.
- •Глава 32. Дети с нарушениями общения и поведения
- •Глава 33. Обучение и воспитание детей со сложным (комбинированным) дефектом
- •2. Комплексный подход к изучению и организации коррекционной работы с детьми, имеющими комбинированные нарушения
- •Глава 1. Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
- •Глава 2. Закономерности психического развития аномальных детей
- •Глава 9. Процесс обучения во вспомогательной школе
- •Глава 10. Принципы обучения
- •Глава 12. Методы обучения
- •Глава 13. Формы организации учебного процесса
- •Глава 14. Проверка и учет знании, умении и навыков учеников
- •Глава 15. Трудовое обучение и воспитание во вспомогательной школе
- •Глава 16. Сущность, задачи и принципы воспитания учеников вспомогательной школы
- •Глава 17. Содержание, основные направления и методы воспитания во вспомогательной школе
4. Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей
В соответствии с концепцией Л С. Выготского новые качества восприятия формируются только во взаимосвязях с другими психическими функциями (памятью, мышлением, речью и т. д.). В онтогенезе на развитие высших форм восприятия, связанных с другими когнитивными процессами, оказывают влияние созревание структур мозга, индивидуальный опыт ребенка, культурный и образовательный уровень социальной среды.
У слабовидящих, частичновидящих, глухих с низким зрением вследствие сенсорной и общей психической депривации созревание структур мозга и психических образований может быть замедлено. Индивидуальная деятельность и опыт ребенка могут быть существенно ограничены. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно - когнитивного развития детей является совместная с педагогом и индивидуальная деятельность ребенка в специально организованной среде коррекционных занятий.
Восприятие - очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении ребенка. Многомерная иерархия этого системного образования включает ощущения, в той или иной мере процессы внимания, памяти, мышления, а иногда эмоциональные и другие компоненты. Акт восприятия связан с поиском и обнаружением объекта, выделением и различением его существенных признаков. На основе мысленного анализа и синтеза комплекса признаков формируется зрительный образ, который сличается с образом-эталоном, сформированным в предыдущем опыте и хранящимся в памяти. Сличение может быть сукцессивпым, состоящим в последовательном подборе и сравнении признаков формирующегося образа и эталона, или симультанным - одномоментное сопоставление образа и эталона. В результате сличения происходит опознание - отнесение образа, соответствующего воспринимаемому объекту, к определенной категории.
Формирование зрительного образа осуществляется в процессе отражения свойств конкретного объекта. Сенсорно-перцептивный образ составляют в совокупности все признаки, которые могут сохраняться на разных уровнях памяти, извлекаться из нее с целью идентификации воспринятого объекта. Для регуляции деятельности и поведения детей недостаточно только сенсорных данных. Очень важно выделение в них существенного и закономерного, определение их семантического значения. При нормальном зрении восприятие тесно связано с языком и речью. В образе гармонично сочетаются чувственные и семантические компоненты.
У детей с глубокими нарушениями зрения формирование и опознание образов, основывающиеся на информации об ограниченном числе признаков внешних воздействий, требуют определенного уровня развития других когнитивных процессов. Этот уровень включает когнитивные операции, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, и овладение стратегиями опознания образов.
В процессе коррекционных занятий необходимо формировать системный зрительный образ, содержащий несколько компонентов: перцептивный компонент, связанный с сенсорно-перцептивными механизмами обработки зрительной информации; когнитивный компонент (операции анализа-синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения и т. д.); семантический компонент.
Нейро-психофизиологическая основа системного образа - формирование ансамблей нейронов, объединяющих следы сенсорной стимуляции. Установлена зависимость ансамблевой организации корковых областей от созревания нервных связей. Не все нервные связи созревают в один и тот же период онтогенеза. Не все нервные связи в главной степени чувствительны в одно и то же время к средовым воздействиям. Скорость созревания разных систем нервных связей различна, их наиболее интенсивный рост и высокая чувствительность приходятся на различные периоды онтогенеза. Развитие зрительной перцептивной системы происходит в течение длительного времени (до 20 лет) и имеет несколько сензитивных периодов.
В раннем онтогенезе (от 0 до 1 года) высокая пластичность первичной зрительной коры определяет повышение специфичности корковых нейронов под влиянием воздействий внешней среды. С возрастом усичивается пластичность межнейронных связей проекционной и ассоциативных областей коры мозга, что обеспечивает реализацию механизмов сложных актов восприятия. В возрасте 6 -7 лет формируются механизмы опознания целостных образов и этот возраст рассматривается как сензитивный период в формировании системной организации зрительного восприятия. В возрасте 9-10 лет усиливается межцентральная интеграция проекциоиной и заднеассоциативных областей коры, что сопровождается усложнением механизмов обработки зрительной информации. Созревание лобных областей после 10 лет играет важную роль в формировании механизмов категоризации. В возрасте 9-10 лет наблюдается значительное совершенствование активационпых процессов мозга и организации внимания; формируется избирательное регулирование активационных процессов, обеспечивающих восприятие. На основе вышеизложенных данных можно полагать, что младший школьный возраст является сен-зитивным периодом для развития качеств восприятия, включенного в когнитивную деятельность.
Итак, в младшем школьном возрасте высокая пластичность межцентральных связей церебральной коры обусловливает развитие высших форм восприятия и его основных качеств. В этот период может быть достигнута эффективная компенсация нарушений развития качеств восприятия. Все это свидетельствует о необходимости специального перцептивного обучения, направленного на развитие взаимосвязей проекционной и ассоциативных корковых зон, формирование сложных функциональных систем, реализующих восприятие как сложный системный акт.
Известно, что восприятие реализуется механизмами взаимосвязанных зрительных функций (световая и контрастная чувствительность, цветоразличение, разрешающая способность и т.д.). При патологии зрительной системы, нарушающей ее структуру и функции, имеют место изменение и рассогласование сенсорно-перцептивных механизмов, что затрудняет формирование основных качеств восприятия. Кроме того, уровень общего психического развития влияет па формирование качеств восприятия. У детей с умственной отсталостью или задержкой психического развития формирование ряда качеств восприятия (обобщенность, категориальность, апперцепция, антиципация) существенно нарушено.
С целью компенсации нарушений развития качеств восприятия в процессе перцептивного обучений предложены методики, использование которых в наглядно-образном плане способствует максимальному вовлечению - в перцептивный процесс мнемонических, мыслительных операций и речи. Интеллектуализация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует нарушения восприятия, формирование и опознание зрительных образов осуществляются на основе активной ориентации в наглядном материале, определенных мыслительных операций и способности к предвосхищению перцептивного результата.
Набор методик, которые описаны ниже, направлен на формирование предметности и избирательности, целостности, структурности и детальности, константности, апперцепции, антиципации, осмысленности и обобщенности восприятия. Работа с методиками предусматривает организацию зрительной поисковой активности ребенка, улучшение стратегии обработки отличительных признаков объектов, формирование перцептивно-когнитивных операций.
5. Предметность и избирательность восприятия.
Предметносгь - отражение в формирующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира; она характеризуется отнесением сведений, полученных об объекте, к этому объекту. Предметность - фундаментальное качество восприятия, производными от которого являются все другие качества.
Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка.
Предметность и избирательность зависят от качества отражения внешних воздействий. У детей со снижением зрения вследствие нарушений механизмов сенсорного отражения предметность восприятия может быть обеднена, что приводит к схематизму зрительных образов. Уменьшение эмоциональных воздействий на ребенка некоторых признаков объектов (яркость, цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на активность и избирательность восприятия.
В онтогенезе формирование предметности восприятия осуществляется в течение длительного периода времени. Постижение предметных значении осуществляется с помощью ориентировочно - обследовательских движений глаза и руки. Система глаз - рука рассматривается как единая система, в которой глаз и рука связаны между собой внутренними обратными связями. В соответствии с теорией функциональных систем П.К. Анохина формирование зрительного образа предмета и действия с ним вначале связано с "акцептором действия", образно-действенным отражением, а уже затем с понятийным отражением, опосредствованным знаками и символами.
Единая система "глаз - рука" формируется в процессе предметно-практическон деятельности ребенка. Раннее формирование этой системы очень важно, так как адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук под зрительным контролем требуются в различных видах учебной и трудовой деятельности. Работа детей с предметами развивает движения рук, мелкую моторику пальцев, зрительно-моторные координации, целенаправленные манипуляции с предметами, навыки ориентировки в микропространстве, формирует взаимосвязи между глазомером и проприоцептивмо - двигательной памятью. Когда ребенок ощупывает рукой и осматривает объект, совершая при этом движения глаз, происходит формирование предметности восприятия на основе сложного тактильно-моторного и зрительного взаимодействия.
На коррекционных занятиях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предметам относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур, предметы жизнедеятельности людей, растительного и животного мира. В дидактическом материале должно быть как можно больше предметов и их моделей, с которыми ребенок сталкивается в быту, и они имеют для него определенную значимость (предметы домашнего обихода, посуда, одежда, мебель и т.д.). С помощью моделей необходимо формировать предметность тех зрительных образов, с которыми ребенок может встретиться в учебно-воспитательном процессе в реальной жизни. Модель - это или точная копия натурального предмета или таковая с изменением масштаба. Модель дает возможность ознакомить ребенка со свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях натурой. Кроме того, в дидактическом материале должны быть представлены соответствующие изображения натуральных предметов и моделей. Подбор материала для занятий должен производиться в зависимости от возраста, общего психического развития ребенка, состояния его зрения и этапа коррекционного курса.