1. Долгое время исследователи исходили из ошибочного предположения, что, собственно, каждый психологический экспериментальный метод может быть использован в качестве теста. Для этого счита-

==302

ли достаточным только изменить расположение опыта, так сказать, по его направлению: в лаборатории уже было произведено очень много измерений определенного рода, относившихся к небольшому числу индивидуумов, - эти же методы были теперь применены к большому числу индивидуумов, зато каждый подвергался испытанию всего один раз или небольшое число раз. Если оказывалось, что при таком массовом опыте результаты, относившиеся к умственно более одаренным индивидуумам, давали в общем более высокую среднюю величину, чем для умственно менее одаренных, то уже думали, что метод можно считать тестом, пригодным для испытания умственной одаренности.

Для таких целей были испробованы в ранней стадии исследования при помощи тестов почти все методы, которые были знакомы психологу-экспериментатору: измерение времени реакции, определение разностного порога в различных областях ощущения, оптические иллюзии, эксперименты над ловкостью и силой движения, опыты с ассоциацией, тахистоскопом, заучиванием слов и другие. В частности, получались некоторые интересные данные; однако нужно сознаться, что много энергии было потрачено на эти опыты совершенно бесполезно.

2. Значительным шагом вперед был установившийся, наконец, взгляд, что такое слепое бессистемное исследование не может вестись дальше, что выбор тестов для испытания умственной одаренности должен исходить из в значительно большей степени определенных предположений о сущности умственной одаренности. Тогда стали искать точные экспериментальные методы, которые должны были вызвать прямо и явно именно деятельность ума. Конечно, первоначально проблема была слишком упрощена, так как за основной симптом умственной одаренности принимали определенный, отчетливо ограниченный психический феномен и на испытание этого особенного явления душевной жизни и направляли все внимание при составлении тестов.

Наиболее известный пример этого упрощения представляет так называемый комбинационный метод Эббингауза (теперь называемый лучше - методом дополнения). По мнению Эббингауза, каждая истинная умственная способность сводится в конце концов к акту «комбинирования», к соединению первоначально данных раздельно элементов сознания; поэтому он изобрел тот метод, при котором между разделенными вначале отрывками теста с пропусками испытуемые индивидуумы должны восстановить правильные соединения. Принцип комбинации и дополнения с различными изменениями был применен и некоторыми другими исследователями для составления тестов.

Так, Рис исследовал способность привести два понятия в логическую связь при помощи двух тестов: а) предлагаются пары слов, члены которых логически связаны друг с другом (например: огонь - дым, излишество - недостаток), и проверяется, вызывается ли в сознании при назывании первого элемента второй на основании связи по смыс-

==303

лу; b) называют отдельное слово, которое нужно дополнить словом, дающим с первым причинную связь. Родственен с этим метод Винтелера, в котором к названному слову должно быть прибавлено высшее, или низшее, или координированное понятие.

Очень часто применяется комбинационный тест Масселона: образовать из трех данных слов осмысленное предложение. Недавно Мейман перестроил этот метод особенным образом: он предлагает такие слова, которые соединяются или банально, без логической связи, или же на основании строго логического смысла (например, «осел», «удары»; решение, лишенное логической связи: «осла бьют»; решение на основании логической связи: «ленивого осла бьют»); склонность к той или иной форме решения задачи рассматривается как показатель той или иной степени умственной одаренности.

Способность к дополнению в оптической области исследует тест с картинками Гейльброннера: очертание предмета изображается на целом ряде карточек, который начинается с очень отрывочных набросков, переходящих все в более отчетливые очертания, и заканчивается полным изображением. Устанавливают при испытаниях, на какой фазе неполноты уже осуществляется узнавание (складывание разрезанных картин (метод русских психиатров Бернштейна и Россолимо) принадлежит также к этого рода тестам.

Другие психологи считали совершенно иные психические функции пробным камнем для умственной одаренности.

Так, Бине во время первого периода своей работы полагал, что сущность умственной одаренности заключается в приспособлении внимания; поэтому он употреблял тесты для испытания внимания: зачеркивание букв в определенном тексте («Проба Бурдона»), списывание предложений, эстезиометр (Бине видел в различении двух соседних концов циркуля не сенсорное явление, а явление внимания), раскладывание в порядке карточек, содержащих алфавит или цифры, и т.д. У Меймана мы находим иногда определенное одностороннее предпочтение пониманию абстрактного как основанию умственной одаренности, почему он особенно и рекомендовал в качестве теста испытание запоминания абстрактных слов. Целый ряд исследователей направили свое внимание особенно на емкость понимания как на признак умственной одаренности: отсюда предпочтительное применение в качестве тестов то испытания понимания картин, то испытания способности к подмечанию словесного материала различного содержания и объема.

3. В качестве третьей главной группы тестов мы можем рассматривать тесты, созданные по образцу известных педагогических задач. Существуют известные школьные работы, поддающиеся относительно точному измерению, так что можно выразить в числах как количество их содержания (объем сделанного в определенное время), так и его качество (количество ошибок). В особенности удобными для психоло-

==304

гических целей представлялись те школьные работы, исполнение которых довольно однородно: производство известных арифметических действий, письмо под диктовку, заучивание наизусть слов и стихотворений. И действительно, все эти работы производились в целях испытания умственной одаренности. Конечно, большой недостаток всех названных работ состоит в том, что они в высокой степени зависят от внешних условий обучения, так что нельзя при их помощи производить сравнительного испытания умственной одаренности индивидуумов, которые находятся или находились в различных школьных условиях.

4. Четвертая группа тестов еще больше отступает от точности лабораторного эксперимента, зато значительно приближается к естественным условиям повседневной жизни. Эти тесты состоят в фиксировании таких симптомов умственной одаренности, которые и в повседневной жизни признаются исключительными признаками ума. Эти прямые испытания ума установлены прежде всего психиатрами, которые заставляли своих пациентов определять, сравнивать, различать, объяснять смысл пословиц и острот, указывать нелепость утверждений или изображений. Эти тесты имеют то преимущество, что при их посредстве умственная одаренность исследуется безусловно более непосредственно, чем при помощи других тестов; зато градуирование их по степеням трудности в этом случае по большей части невозможно. Это «альтернативные тесты», которые допускают только грубое решение вопроса: верно или неверно (+ или -). Отдельного теста, таким образом, недостаточно для более подробной характеристики испытуемого, для определения его относительного положения на шкале умственной одаренности.

Штерн В. Отдельные тесты и серии тестов // Умственная одаренность Пер. с нем. - СПб., 1997. - С. 14-18.

ВЕДУЩИЕ СПЕЦИАЛИСТЫ ФИЛАДЕЛЬФИЙСКОГО ЦЕНТРА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. ПОБЕГИ ИЗ ДОМА

...Образ ребенка школьного возраста, который вызывающе утверждает, что убежит из дома и будет жить самостоятельно, прочно вошел в американскую культуру, развлекая родителей и воодушевляя детей на романтические приключения. Однако реальность выглядит угрожающей и с точки зрения родителей, и с точки зрения их детей.

Даже если потенциальный ребенок-беглец только попытается осуществить свою угрозу, спрятавшись где-нибудь или убежав в дом дру-

==305

зей или родственников, этот поступок вызовет чрезвычайно болезненную эмоциональную реакцию в семье. «Беглец» на собственном опыте почувствует, какое бессилие, зависимость от других и одиночество можно испытать, а его родители, волнуясь за ребенка, не могут не почувствовать себя отвергнутыми, оскорбленными, не верящими в свои силы.

Как только ребенок, угрожавший убежать, действительно оказывается один на один с улицей, имея серьезные намерения или не имея их, он сразу же подвергает себя опасности. Злость, обида, замешательство, царящие в душе ребенка, делают его особенно часто жертвой несчастных случаев. Ребенок становится более беззащитным перед внушением и принуждением, и, к сожалению, на улицах появляется все больше хулиганов, преступников и авантюристов, умело и опасно внушающих и принуждающих.

Чтобы не дать ребенку возможности воплотить свои угрозы, связанные с побегом, или справиться с этими угрозами, когда они возникают, следуйте приведенным ниже рекомендациям: Не допускайте, чтобы споры перерастали в словесные битвы. Большинство угроз, связанных с побегами, являются последним аргументом ребенка в жарком споре с родителями. Поэтому старайтесь не спорить до такой степени, когда вы и ребенок запугиваете друг друга. Если вы чувствуете, что ситуация выходит из-под контроля, сделайте перерыв на несколько минут и успокойтесь, а затем продолжайте разговор.

Никогда прямо или косвенно не предлагайте побег из дома как один из вариантов решения проблемы.

Не провоцируйте ребенка на побег из дома и не попрекайте его неспособностью жить вне семьи. Всегда объясняйте ребенку, что хотите, чтобы он жил вместе с вами, потому что любите его, а не только потому, что должны заботиться о нем.

Кроме того, не проводите резкую черту, разделяя дом и внешний мир в воображении ребенка. В разговорах или спорах никогда не используйте фразы типа «Поскольку ты живешь в моем доме, ты будешь делать так, как я скажу» или «Когда будешь жить самостоятельно, можешь делать все, что угодно, но до тех пор выполняй то, что тебе говорят».^·Подобные ремарки предлагают вашему ребенку сделать слишком опасный выбор.

Всегда принимайте всерьез любую угрозу ребенка относительно побега из дома.

В подавляющем большинстве ситуаций ребенок, угрожающий убежать, в действительности не хочет покидать свой лом. Просто он чувствует себя отвергнутым или не совсем комфортно у себя дома. Угроза убежать, в сущности, выражает потребность в признании, любви и благосклонном отношении. Если не обратите внимания на эту угрозу, то

==306

ребенок может не только почувствовать себя вдвойне отвергнутым, но ощутить двойную решимость совершить побег или сделать что-то нехорошее.

Поэтому никогда не высмеивайте, не отрицайте и всегда воспринимайте всерьез любую угрозу ребенка относительно побега из дома. Немедленно сообщите ребенку спокойно и твердо, что не хотите этого побега, это будет большим несчастьем для вас и вы сделаете все возможное, чтобы этого не случилось или чтобы вернуть ребенка домой, если побег все же произойдет.

Предложите ребенку другие пути решения проблемы.

Если вы почувствовали, что ребенок замышляет побег или ощущает себя чужим дома, постарайтесь сделать так, чтобы жизнь в семье его больше удовлетворяла. Если вам кажется, что ваш ребенок хочет побыть один, сделайте так, чтобы его не беспокоили некоторое время, или чтобы у него была своя комната. Если вы считаете, что ребенок окружен недостаточным вниманием, вы можете дать ему возможность находиться в центре какой-нибудь семейной деятельности.

Когда ребенок откровенно высказывает угрозу, связанную с побегом, спросите, нет ли другого способа решить проблему. Если он не находит возможных альтернатив, предложите ему побыть некоторое время отдельно от семьи. Возможно, ваш ребенок сможет посетить родственника или своего друга, родителям которого вы доверяете.

Без колебаний ищите ребенка, как только обнаружите, что побег произошел.

Часто родители убежавших детей убеждают себя не предпринимать немедленных действий, а дать ребенку некоторую возможность «остыть». Такая тактика, даже основанная на благих намерениях, все же слишком рискованна. Каждую минуту, когда ребенок-беглец думает, что никто не беспокоится о нем, его переполняют отрицательные эмоции. И хотя большинство убежавших детей в этом возрасте добровольно возвращаются домой в полном здравии не позже чем через сутки, все же эти беглецы подвергают себя огромной опасности. Поэтому никогда не следует ждать, нужно сразу же начинать поиски вашего ребенка-беглеца, чтобы вернуть его обратно домой.

Когда ребенок вернется домой, выразите свою любовь к нему и радость, что он вернулся.

Ваша главная задача в этой ситуации - убедить ребенка, что возвращение домой хорошо для него, и предотвратить возможное повторение побега.

Помните, что убегающим ребенком движет ощущение, что его отвергают. Убедите вашего ребенка, что он нужен вам независимо от того, какие проблемы возникли в ваших отношениях.

При любой возможности старайтесь избегать наказания ребенка за побег из дома.

==307

Наиболее вероятно, что ребенок будет чувствовать смущение от того, что ему не удалось остаться самостоятельным, и сожаление от того, что вам пришлось переживать из-за него. Это уже само по себе достаточное наказание. Расценивайте происшествие как сигнал, что с вашей стороны необходимо большее внимание к ребенку, и ищите подходы к проблемам и дисциплинарным моментам, которые могли быть причинами побега. Может быть, следует устроить небольшой праздник по поводу возвращения вашего ребенка домой.

Поддерживайте любые надежные отношения вашего ребенка с другими взрослыми, которым вы доверяете.

Детям нужна помощь, чтобы понять своих родителей, и наиболее ценную поддержку в этом смысле могут оказать взрослые, не являющиеся членами данной семьи. Тесные отношения между вашим ребенком и другим взрослым человеком не только не уменьшат вашей близости с ребенком и вашего авторитета перед ним, но и увеличат их. Кроме того, этот человек может служить пристанищем, когда вы не очень ладите с ребенком, и вместо побега ребенок просто «выговорит» свои проблемы взрослому человеку, которому он доверяет и чьим мнением дорожит.

Школьный возраст: Побеги из дома // Эмоциональное здоровье вашего ребенка / Ведущие специалисты Филадельфийского центра развития ребенка. М., 1996.-С. 218-220.

ВЕДУЩИЕ СПЕЦИАЛИСТЫ ФИЛАДЕЛЬФИЙСКОГО ЦЕНТРА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

РАННЕЕ ДЕТСТВО. ВРЕМЯ ПОЯВЛЕНИЯ СТРАХОВ

Время появления страхов

Дети обычно испытывают различные типы страхов на разных этапах своего физического, ментального и эмоционального развития. Доминирующие страхи, характерные для каждого периода, рассмотрим по возрастным периодам.

От рождения до шести месяцев: любой громкий и неожиданный звук или шум; любое быстрое движение со стороны другого человека; падение, в том числе из рук взрослого; общая потеря поддержки.

Семь месяцев - один год: определенные громкие звуки (например, шум мусороуборочной машины);

==308

любые незнакомые люди; раздевание, переодевание и смена обстановки; отверстие стока в ванной или бассейне (где ребенка купают); высота; беспомощность перед неожиданной ситуацией. От одного до двух лет: определенные громкие звуки; разлука с родителем; любые незнакомые люди; отверстие стока ванны или бассейна (где ребенка купают); засыпание и сон (выключение сознания и ночные кошмары); травма; потеря контроля над физическими и эмоциональными функциями. Два - два с половиной года: определенные громкие звуки; разлука или отвержение со стороны родителя; незнакомые ровесники; уборные (особенно издающие шум); ночные кошмары; изменения в окружающей обстановке (например, перестановка мебели, переезд); плохая погода (особенно гром и молнии). От двух до трех лет: большие, непонятные и угрожающие на вид объекты; незнакомые сверстники; неожиданные события, изменение установившегося порядка жизни; исчезновение или передвижение внешних объектов; кошмары.

СЛУЧАЙ ИЗ ПРАКТИКИ

Пережидая грозу

Когда Кэрли исполнилось два с половиной года, она стала бояться грозы. Как только небо темнело, она становилась тихой и осторожной. Если начинался ливень, она принималась плакать. Гром и молнии вызывали у нее приливы ужаса.

Родители Кэрли решили отвлечь ее внимание от грозы, устраивая во время непогоды семейные праздники. Как только начиналась гроза, они объявляли: «А сейчас - праздник!» После этого они расстилали в гостиной одеяло, играли некоторыми игрушками Кэрли, слушали музыку и ели лакомства.

В первых трех таких празднествах, устроенных родителями, Кэрли поначалу забывала о своем страхе, но сильные порывы ветра и раскаты грома вновь будили в ней тревогу. Во время четвертого праздника

==309

чувство страха ее уже не беспокоило, и она оставалась в хорошем настроении и после праздника, даже если гроза все еще бушевала.

В конечном счете отпала необходимость и в самих праздниках во время непогоды. Кэрли научилась отвлекаться и развлекать себя сама.

Раннее детство: Время появления страхов // Эмоциональное здоровье вашего ребенка / Ведущие специалисты Филадельфийского центра развития ребенка. - М., 1996.-С. 65-67.

ВЕДУЩИЕ СПЕЦИАЛИСТЫ ФИЛАДЕЛЬФИЙСКОГО ЦЕНТРА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. СТРАХ

От шести до семи лет: странные, громкие и резкие шумы (например, издаваемые животными, похожие на звонок телефона или будильника, на звуки ветра и грома); призраки, ведьмы и другие «потусторонние» существа; повреждение тела; потеря родителей или собственная пропажа; одиночество ночью (и появление кошмаров или «дьявольских» созданий); уход в школу (так называемый школьный страх); физическое насилие или неприятие, исходящие от кого-либо в школе.

От семи до восьми лет: темнота и темные места (например, уборная, чердак, подвал); реальные катастрофы, показанные в телевизионных программах, фильмах, описанные в книгах (например, похищение детей, наводнения, пожары, ядерный взрыв); утрата любви окружающих; опоздание в школу или внезапная оторванность от школьной или домашней жизни; физическое насилие, нанесенное кем-либо в школе, или неприязнь, исходящая от кого-либо в школе.

От восьми до девяти лет: личное оскорбление; неудача в школе или игре; собственная ложь или нехороший поступок, замеченные другими; физическое насилие (исходящее от известных ребенку или чужих людей, совершенное с умыслом или случайно);

К оглавлению

==310

травма родителей, их потеря или ссоры с ними. От девяти до одиннадцати лет: неудача в школе или спорте; заболевание; отдельные животные (особенно те, которые крупнее людей или которые нападают на людей); высота и ощущение «верчения» (например, головокружение); зловещие люди (например, убийцы и хулиганы). От одиннадцати до тринадцати лет: неуспех в школе, спорте, среди ровесников; собственные «странные» поступки или внешность; смерть или угрожающие жизни заболевания; секс (привлечение или отталкивание других, чья-либо агрессия); попадание в ситуацию, демонстрирующую собственную глупость, или где «промывают мозги»; потеря личных вещей, ограбление.

Школьный возраст: Страх // Эмоциональное здоровье вашего ребенка / Ведущие специалисты Филадельфийского центра развития ребенка. - М., 1996. С. 196-197.

А. И. ЗАХАРОВ

ПРОИСХОЖДЕНИЕ СТРАХА

Социально-культурные и психологические предпосылки. Страх, как тень, преследовал человека еще с незапамятных времен. Был он и у первобытного человека, постоянно подвергавшегося опасностям. Но его страх имел инстинктивную природу и возникал в ситуации непосредственной опасности для жизни. Страх - неотъемлемое звено в эволюции человеческого рода, так как всегда предотвращал слишком опасные для жизни, безрассудные и импульсивные действия.

По мере развития психики человека и усложнения форм его жизни страх приобрел социально опосредованный характер и стал выражать все более психологически тонкую гамму нравственно-этических чувств

и переживаний.

Как и человек на ранних ступенях своего социального развития, ребенок первых лет жизни боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что он и его родители будут жить вечно. У маленьких детей все реально, следовательно, их страхи также носят реальный

==311

характер. Баба Яга - это живое существо, обитающее где-то рядом, а дядя только и ждет, чтобы забрать их в мешок согласно угрозам родителей. Только постепенно складывается объективный характер представлений, когда учатся различать ощущения, справляться с чувствами и мыслить абстрактно-логически. Усложняется и психологическая структура страхов вместе с приходящим умением планировать свои действия и предвидеть действия других, появлением способности к сопереживанию, чувством стыда, вины, гордости и самолюбия.

Эгоцентрические, основанные на инстинкте самосохранения, страхи дополняются социально опосредованными, затрагивающими жизнь и благополучие других, вначале родителей и ухаживающих за ребенком людей, а затем и людей вне сферы его непосредственного общения. Рассмотренный процесс дифференциации страха в историческом и личностном аспектах - это путь от страха к тревоге, о которой можно уже говорить в старшем школьном возрасте и которая как социально опосредованная форма страха приобретает особое значение в школьном возрасте.

Во многих цивилизациях дети в своем развитии испытывают ряд общих страхов: в дошкольном возрасте - страх отделения от матери, страх животных, темноты, в 6-8 лет - страх смерти. Это служит доказательством общих закономерностей психического развития, когда созревающие психические структуры под влиянием социальных факторов становятся основой для проявления одних и тех же страхов. Насколько будет выражен тот или иной страх и будет ли он выражен вообще, зависит от индивидуальных особенностей психического развития и конкретных социальных условий, в которых происходит формирование личности ребенка.

Продолжающийся процесс урбанизации удаляет человека от естественной среды обитания, ведет к усложнению межличностных отношений, интенсификации темпа жизни. Прямо и косвенно, через родителей, это может неблагоприятно отражаться на эмоциональном развитии детей. В условиях большого города иной раз трудно найти друга и поддерживать с ним постоянные отношения. К тому же отсутствует достаточная самостоятельность в организации свободного времени вне дома из-за излишней опеки со стороны взрослых.

У детей, живущих в отдельных квартирах, страхи встречаются чаще, чем у детей из коммунальных квартир, особенно девочек. В коммунальной квартире много взрослых людей, больше сверстников, больше возможности для совместных игр и меньше страхов. В отдельных, благоустроенных квартирах дети лишены непосредственного контакта друг с другом. У них больше вероятность появления страхов одиночества, темноты, страшных снов, чудовищ и т.д. В первую очередь это относится к единственным детям, по отношению к которым больше беспокойства и опеки.

==312

Недостаточная двигательная и игровая активность, а также потеря навыков коллективной игры способствуют развитию у детей беспокойства. Большинство из них уже не могут с азартом играть в прятки, в «казаки-разбойники», в лапту и т.д. Отсутствие эмоционально насыщенных, шумных и подвижных игр существенно обедняет эмоциональную жизнь детей и приводит к чрезмерно ранней и односторонней интеллектуализации их психики. В то же время игра была и остается самым естественным способом изживания страхов, так как в ней в иносказательной форме воспроизводятся многие из вызывающих страх жизненных коллизий. В результате, чтобы устранить страхи, приходится применять уже в специально создаваемых для этого условиях те же игры, в которые могли бы играть, но не играют современные дети. Не играют же они не только потому, что живут в большом построенном для взрослых городе, но еще и потому, что имеют слишком принципиальных или строгих родителей, считающих игру только баловством и пустым времяпрепровождением. Кроме того, многие родители опасаются игр, так как боятся за детей, ведь, играя, ребенок всегда может получить травму, испугаться. Общение с детьми у родителей, которые без конца поучают, строится преимущественно на абстрактно-отвлеченном, а не наглядно-конкретном уровне. Вследствие этого ребенок как бы учится беспокоиться по поводу того, что может произойти, а не активно и уверенно преодолевать различные жизненные трудности.

Страх, беспокойство у детей могут вызвать постоянно испытываемые матерью нервно-психические перегрузки вследствие вынужденной или преднамеренной подмены семейных ролей (прежде всего роли отца). Так, мальчики и девочки боятся чаще, если считают главной в семье мать, а не отца. Работающая и доминирующая в семье мать часто беспокойна и раздражительна в отношениях с детьми, что вызывает у них ответные реакции беспокойства. Доминирование матери также указывает на недостаточно активную позицию и авторитет отца в семье, что затрудняет общение с ним мальчиков и увеличивает возможность передачи беспокойства со стороны матери. Если мальчики 5-7 лет в воображаемой игре «Семья» выбирают роль не отца, как это делают большинство их сверстников, а матери, то страхов у них больше.

Беспокойство у эмоционально чувствительных детей первых лет жизни возникает и вследствие стремления некоторых матерей как можно раньше выйти на работу, где сосредоточена основная часть их интересов. Эти матери испытывают постоянное внутреннее противоречие из-за борьбы мотивов, желания сразу успеть «на двух фронтах». Они рано отдают детей в дошкольные детские учреждения, на попечение бабушек и дедушек и других родственников, нянь и недостаточно учитывают их эмоциональные запросы.

==313

Честолюбивые, не в меру принципиальные, с болезненно заостренным чувством долга, бескомпромиссные матери излишне требовательно и формально поступают с детьми, которые всегда не устраивают их в отношении пола, темперамента или характера. У гиперсоциализированных матерей забота - это главным образом тревога по поводу возможных, а потому и непредсказуемых несчастий с ребенком. Типичная же для них строгость вызвана навязчивым стремлением предопределить его образ жизни по заранее составленному плану, выполняющему роль своего рода ритуального предписания. А эмоционально чувствительные и впечатлительные дети дошкольного возраста формально правильное, но недостаточно эмоциональное, теплое и нежное отношение матери воспринимают с беспокойством, поскольку именно в этом возрасте они нуждаются, как никогда, в любви и поддержке взрослых.

Уже к концу старшего дошкольного возраста дети в этих условиях эмоционально «закаляются» до такой степени, что перестают реагировать на излишне требовательное отношение матери, отгораживаясь от нее стеной равнодушия, упрямства и негативизма. Они погружаются в свой мир переживаний, а иногда их поведение становится похожим на поведение матери. Другие дети устраивают истерики по поводу недостаточного внимания матери или, переживая ее отношение к себе, становятся беспокойными, подавленными, неуверенными. Возрастающая из поколения в поколение эмоциональная чувствительность детей и потребность в теплом и заботливом отношении вступают, таким образом, в противоречие со стремлениями некоторых матерей освободиться от ухода за ребенком и формализовать процесс его воспитания.

Наиболее чувствительны к конфликтным отношениям родителей дети-дошкольники. Если они видят, что родители часто ссорятся, ругаются, то число их страхов выше, чем когда отношения в семье хорошие.

Девочки более эмоционально ранимо, чем мальчики, воспринимают отношения в семье. При конфликтной ситуации девочки чаще, чем мальчики, отказываются выбирать роль родителя того же пола в воображаемой игре «Семья», предпочитая оставаться сами собой. Тогда мать может надолго потерять свой авторитет у дочери.

Заслуживающим внимания фактом является обнаружение у детей-дошкольников из конфликтных семей более частых страхов животных (у девочек), стихии, заболевания, заражения и смерти, а также страхов кошмарных снов и родителей (у мальчиков). Все эти страхи являются своеобразными эмоциональными откликами на конфликтную ситуацию в семье.

У девочек не только больше число страхов, чем у мальчиков, но и их страхи более тесно связаны между собой, т.е. в большей степени

==314

влияют друг на друга как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Другими словами, страхи у девочек более прочно связаны с формирующейся структурой личности, и прежде всего с ее эмоциональной сферой. Как у девочек, так и у мальчиков интенсивность связей между страхами наибольшая в 3-5 лет. Это возраст, когда страхи «цепляются друг за друга» и составляют одно целое - психологическую структуру беспокойства. Поскольку это совпадает с бурным развитием эмоциональной сферы личности, то можно предполагать, что страхи в этом возрасте наиболее «скреплены» эмоциями, в наибольшей степени мотивированы ими.

Максимум страхов в 5-8 лет, в возрасте, когда заметно уменьшается интенсивность связей между страхами, но когда страх более сложно психологически мотивирован и несет в себе больший интеллектуальный заряд. Как известно, эмоциональное развитие в основных чертах заканчивается к 5 годам, когда эмоции отличаются уже известной зрелостью и устойчивостью. Начиная с 5 лет на первый план выходит интеллектуальное развитие, в первую очередь мышления (вот почему во многих странах с этого возраста начинается обучение в школе). Ребенок в большей степени, чем раньше, начинает понимать, что способно причинить ему вред, чего следует бояться, избегать. Следовательно, в возрасте наиболее часто выявляемых страхов, т.е. в старшем дошкольном возрасте, можно уже говорить не только об эмоциональной, но и об интеллектуальной основе страхов как особой психической структуре формирующейся личности человека.

На частоту появления страхов оказывает влияние количественный состав семьи. Как у девочек, так и у мальчиков старшего дошкольного возраста число страхов заметно выше в неполных семьях, что подчеркивает особую чувствительность этого возраста к разрыву отношений между родителями. Именно в 5-7 лет дети в наибольшей степени стремятся идентифицировать себя с родителем того же пола, т. е. мальчики хотят быть во всем похожими на авторитетного для них в эти годы отца как представителя мужского пола, а девочки хотят быть похожими на свою мать, что придает им уверенность в общении со сверстниками того же пола. Если у мальчиков отсутствие отца, незащищенность им и чрезмерно опекающее, замещающее отношение матери ведут к несамостоятельности, инфантильности и страхам, то у девочек нарастание страхов скорее будет зависеть от самого факта общения с беспокойной, лишенной опоры матерью.

Наиболее подвержены страху единственные дети в семье, как эпицентр родительских забот и тревог. Как правило, единственный ребенок находится в более тесном эмоциональном контакте с родителями и перенимает их беспокойство, если оно есть. <...>

Ближе к 3 годам в кошмарных снах начинает фигурировать и Баба Яга, отражающая проблемы ребенка во взаимоотношениях со строгой

==315

матерью, которая недостаточно ласковая и теплая, часто грозит наказаниями. Уносящая к себе «плохих» детей и расправляющаяся с ними Баба Яга приходит к малышам из мира, где царят насилие, несправедливость и бессердечие. Вот почему 2-летние дети серьезно просят иногда родителей убить Бабу Ягу и волка, чтобы защитить их от ночных кошмаров. Обычно роль защитника поручается отцу, если он достаточно сильный в представлении ребенка. Подобные просьбы нельзя игнорировать и считать их пустым капризом, так как волк и Баба Яга, живущие в подсознании ребенка, всегда говорят о каких-то тревожащих обстоятельствах его жизни, связанных, как правило, с отношениями со взрослыми членами семьи.

Перенесенный и не осознаваемый ребенком ужас или страдание, которое не может заявить о себе днем, превращает ночь в борьбу с воображаемыми чудовищами, порождаемыми фактически родителями. Если ребенок просыпается ночью от страха и его удается успокоить, убаюкать, то травмирующее влияние кошмарных сновидений выражено меньше. Заметим, что уже со второго полугодия жизни некоторые эмоционально чувствительные и беспокойные дети нуждаются в том, чтобы их иногда перед сном укачивали, убаюкивали, нежно пели песни, ласково гладили и обнимали. В этом нет ничего плохого, скорее, это умение матери создать малышу эмоциональный комфорт, в котором он так нуждается.

Если ребенок не может проснуться во время кошмарного сна и позвать на помощь, то острое чувство беспомощности, ужас перед неотвратимо надвигающейся опасностью являются таким переживанием, которое не может перенести повышенно эмоциональный, впечатлительный, а также нервный и физически ослабленный ребенок. Если же он не может закричать, парализованный страхом, то возникший спазм голосовых связок может проявиться и днем - голос при сильном беспокойстве и в новой обстановке прерывается от волнения и тормозится начало речи. Дополнительным источником такого заикания может быть любое внезапное воздействие, которое ассоциируется у ребенка с типичными для этого возраста страхами неожиданных звуков.

Как волк, так и Баба Яга символизируют угрозу для жизни, физическое уничтожение, прекращение жизни или, как мы потом скажем, страх смерти. Вместе с сильной, внезапно возникающей болью при физических травмах, заболеваниях образы волка и Бабы Яги предваряют появление психологически мотивированного страха смерти у детей в 6 и 7 лет. Оба этих образа аккумулируют страх перед чем-то совершенно чуждым, отвратительным, агрессивно-бездушным и безжизненным в противоположность близости, нежности, ласковости и сердечности.

Чтобы ночью ребенок спал спокойно, без страшных сновидений, он должен знать, что ему ничто не угрожает, что его любят и всегда

==316

защитят. День его должен быть наполнен движениями, играми, радостью, смехом, новыми, но не чрезмерными впечатлениями. В таком случае и сон будет легкий, светлый. Не надо укладывать малыша слишком рано или слишком поздно. Иначе он перевозбудится и у него нарушится естественный биоритм сна. Время засыпания должно быть всегда одно и то же, но продолжительность самого сна изменяться с возрастом в сторону укорочения. <...>

Полученные данные показывают повышенную чувствительность детей преддошкольного возраста к внезапным и болевым воздействиям, одиночеству и отсутствию поддержки взрослых. Соответственно, все, что связано с семейными конфликтами, медицинскими манипуляциями, нахождением в больнице или помещением в ясли может быть существенным источником эмоционального стресса, беспокойства и страхов. <...>

Нередко во сне детям этого возраста может привидеться разлука с родителями, обусловленная страхом их исчезновения и потери. Подобный сон опережает страх смерти родителей в младшем школьном возрасте. Таким образом, в 5-7 лет сновидения воспроизводят настоящие, прошлые (Баба Яга) и будущие страхи. Косвенно - это указывает на наибольшую насыщенность старшего дошкольного возраста страхами.

В страшных снах отражается и характер отношения родителей, взрослых к детям: «Я поднимаюсь по лестнице, спотыкаюсь, начинаю падать со ступенек и никак не могу остановиться, а бабушка как назло вынимает газеты и ничего не может сделать», - говорит девочка 7 лет, отданная на попечение тревожной и больной бабушке. Мальчик 6 лет, имеющий строгого отца, который готовит его к школе, рассказал нам свой сон: «Иду я по улице и вижу, как навстречу мне идет Кощей Бессмертный, он отводит меня в школу и задает задачу: «Сколько будет 2+2?» Ну, я, конечно, сразу проснулся и спросил маму, сколько будет 2+2, снова заснул и ответил Кощею, что будет 4». Страх ошибиться преследует ребенка даже во сне, и он ищет поддержки у матери.

Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти. Его возникновение означает осознание необратимости в пространстве и времени происходящих возрастных изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление на каком-то этапе знаменует смерть, неизбежность которой вызывает беспокойство как эмоциональное неприятие рациональной необходимости умереть. Так или иначе, ребенок впервые ощущает, что смерть - это неизбежное. Как правило, дети сами справляются с подобными переживаниями, но только в том случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят бесконечно о болезнях, о том, что кто-то умер и с ним (ребенком) тоже может что-то случиться. Если ребенок и так

==317

беспокойный, то тревоги подобного рода только усилят возрастной страх смерти.

Страх смерти - своего рода нравственно-этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств, их глубину, и поэтому выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, обладающих к тому же способностью к абстрактному, отвлеченному мышлению. Страх смерти относительно чаще встречается у девочек, что связано с более выраженным у них в сравнении с мальчиками инстинктом самосохранения. Зато у мальчиков прослеживается более ощутимая связь страха смерти себя и в последующем - родителей со страхами чужих, незнакомых лиц начиная с 8 мес жизни, т.е. мальчик, боящийся других людей, будет более подвержен страхам смерти, чем девочка, у которой нет такого резкого противопоставления.

По данным корреляционного анализа, страх смерти тесно связан со страхами нападения, темноты, сказочных персонажей (более активно действующих в 3-5 лет), заболевания и смерти родителей (из более старшего возраста), страшных снов, животных, стихии, огня, пожара и войны. Последние 6 страхов наиболее типичны именно для старшего дошкольного возраста. Они, как и ранее перечисленные, имеют своей мотивацией угрозу для жизни в прямом или косвенном виде. Нападение со стороны кого-либо (в том числе животных), равно как и болезнь, может обернуться непоправимым несчастьем, увечьем, смертью. То же относится к буре, урагану, наводнению, землетрясению, огню, пожару и войне как непосредственным угрозам для жизни. Это и оправдывает данное нами определение страха как аффективно заостренного инстинкта самосохранения.

При неблагоприятных жизненных обстоятельствах страх смерти способствует усилению многих связанных с ним страхов. Так, девочка 7 лет после смерти любимого хомячка стала плаксивой, обидчивой, перестала смеяться, не могла смотреть и слушать сказки, так как от жалости/к героям плакала навзрыд и долго не могла успокоиться. Главным же было то, что она панически боялась умереть во сне, как хомячок, поэтому не могла заснуть одна, испытывая от волнения спазмы в горле, приступы удушья и частые позывы в туалет. Вспомнив, как мать, однажды сказала в сердцах: «Лучше бы мне умереть», стала бояться и за ее жизнь, в результате чего мать была вынуждена спать вместе с дочерью. <·..>

В интересующем нас младшем школьном возрасте страх и боязнь, тревожность и опасения могут быть представлены в одинаковой степени. Тревога же как преходящее чувство беспокойства возможна в любом возрасте.

Ведущий страх в данном возрасте - это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Другими словами, это страх не соответствовать социальным требованиям ближайшего

==318

окружения, будь то школа, сверстники или семья. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, неправильно, не так, как следует, как нужно. Они говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. о том, что объединено в понятие «совесть», как центральное психологическое образование данного возраста. Совесть неотделима от чувства вины как регулятора нравственно-этических отношений еще в старшем дошкольном возрасте. Рассмотренные ранее страхи не успеть, опоздать и будут отражением гипертрофированного чувства вины из-за возможного совершения осуждаемых взрослыми, прежде всего родителями, неправильных действий. Переживание своего несоответствия требованиям и ожиданиям окружающих у школьников - тоже разновидность чувства вины, но в более широком, чем семейный, социальном контексте. Если в младшем школьном возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных предписаний, то в дальнейшем это будет весьма трудно сделать, так как упущено самое благоприятное время для формирования социального чувства ответственности. Из этого вовсе не следует, что страх несоответствия - удел каждого школьника. Здесь многое зависит от установок родителей и учителей, их нравственно-этических и социально-адаптивных качеств личности. Можно опять же перегнуть палку и связать детей таким количеством правил и условностей, запретов и угроз, что они будут бояться, как кары небесной, любого невинного для возраста и тем более случайного нарушения поведения, получения не той оценки и, более широко, любой неудачи. Закодированные таким образом младшие школьники будут находиться в состоянии постоянного психического напряжения, скованности и, нередко, нерешительности из-за трудностей своевременного, не регламентированного свыше самостоятельного принятия решений. Недостаточно развито чувство ответственности у детей безалаберных, скользящих по поверхности и умственно неглубоких родителей, у которых «все хорошо» и «нет проблем». Полное отсутствие чувства ответственности характерно для детей родителей с хроническим алкоголизмом, ведущих к тому же асоциальный образ жизни. Здесь не только генетически ослаблен инстинкт самосохранения, но и психологически повреждены социально-правовые устои жизни в обществе. Имеет место и задержка развития чувства ответственности в случаях психического инфантилизма и истерии, когда ребенок вследствие чрезмерной опеки и отсутствия ограничений настолько отвыкает от самостоятельности и ответственности, что дает реакции протеста и негативизма при любой попытке заставить думать самостоятельно и действовать инициативно и решительно.

Часто встречаемой разновидностью страха быть не тем будет страх опоздания в школу, т.е. опять страх не успеть, заслужить порицание,

==319

более широко - социального несоответствия и неприятия. Большая выраженность этого страха у девочек не случайна, так как они раньше, чем мальчики, обнаруживают принятие социальных норм, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.

Существует термин «школьная фобия», что подразумевает навязчиво преследующий некоторых детей страх перед посещением школы. Нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.

Иногда родители боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняя вместо детей все задания, а также контролируя их по поводу каждой написанной буквы.

В результате у детей появляются чувство неуверенности в своих силах, сомнения в своих знаниях, привычка надеяться на помощь по любому поводу. При этом тщеславные родители руководствуются соображениями успеха любой ценой, забывая, что дети даже в школе остаются детьми - им хочется поиграть, побегать, «разрядиться», и нужно время, чтобы стать такими сознательными, какими их хотят видеть взрослые. <...>

Чаще всего страх быть не собой означает страх изменения. Поэтому эмоционально чувствительные, впечатлительные подростки боятся не только психического, но и физического уродства, что иногда выражается в нетерпимости к физическим недостаткам других людей или в навязчивых мыслях о собственной «уродливой» фигуре, некрасивых и обращающих на себя внимание чертах лица. Страх изменения имеет и физиологическое обоснование, поскольку в периоде полового созревания происходят волнующие сдвиги в деятельности организма (будь то появление менструаций у девочек или поллюций у мальчиков, увеличение или уменьшение массы тела, чрезмерно быстрый роет и болезненные преходящие ощущения в различных частях тела и т.д.). Как уже отмечалось, в младшем школьном возрасте страх смерти родителей начинает преобладать над страхами смерти себя, достигая максимального развития, как и страхи войны, в подростковом возрасте. У подростков выражены также страхи нападения и пожара, у мальчиков, к тому же, страхи заболеть, у девочек - стихии и замкнутого пространства. Все перечисленные страхи носят главным образом характер опасений и так или иначе связаны со страхом смерти, т.е. напоминают о нем подчеркнутым и определенным образом сфокусированным инстинктом самосохранения.

У девочек подростковый возраст более насыщен страхами, чем у мальчиков, отражая их большую склонность к страхам вообще. Тем

К оглавлению

==320

не менее среднее число всех страхов как у них, так и у мальчиков заметно уменьшается в подростковом и младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным.

Все страхи можно условно разделить на природные и социальные. Природные страхи основаны на инстинкте самосохранения и, помимо основополагающих страхов смерти себя и родителей, включают страхи чудовищ, призраков, животных, темноты, движущегося транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, замкнутого пространства, огня, пожара, крови, уколов, боли, врачей, неожиданных звуков и т.д. Социальные страхи - это страхи одиночества, каких-то людей, наказания, не успеть, опоздать, не справиться, не совладать с чувствами, быть не собой, осуждения со стороны сверстников и т.д. Специальный опрос подростков 10-16 лет показал явное преобладание природных страхов в 10-12 лет и социальных - в последующие годы с максимальным нарастанием в 15 лет. Мы видим своеобразный перекрест рассматриваемых страхов в подростковом возрасте — уменьшение инстинктивных и увеличение межличностно обусловленных страхов. По сравнению с мальчиками у девочек больше число не только природных страхов, но и социальных. Это не только подтверждает большую боязливость девочек, но и указывает на более выраженную у них тревожность, поскольку в социальных страхах преобладает тревожный регистр личностного реагирования. Для уточнения этих данных использована специально разработанная шкала тревожности из 17 утверждений типа: «Часто ли тебя охватывает чувство беспокойства в связи с какими-либо предстоящими событиями?», «Беспокоит ли тебя, что ты в чем-то отличаешься от сверстников?», «Волнует ли тебя будущее своей неизвестностью и неопределенностью?», «Трудно ли тебе переносить ожидание контрольных и ответов?», «Часто ли у тебя от волнения перехватывает дыхание, появляется комок в горле, дрожь в теле или красные пятна на лице?», «Имеешь ли ты обыкновение собираться раньше большинства твоих сверстников?» и т.д. Выяснилось, что тревожность, как и социальные страхи, достигает своего максимума у мальчиков и девочек в 15 лет, т.е. к концу подросткового возраста, причем у девочек тревожность достоверно выше, чем у мальчиков. Нарастание тревожности и социальных страхов является одним из критериев сформирования самосознания личности у подростков, повышающейся чувствительности в сфере межличностных отношений.

В 12 лет у мальчиков меньше всего выражены страхи, как природные, так и социальные, и вместе с ними эмоциональная чувствительность, Девочки в этом возрасте меньше всего боятся смерти. Снижение эмоциональной чувствительности и обусловленное этим уменьшение отзывчивости и общего количества страхов, прежде всего у мальчиков, объясняется началом периода полового созревания и свой-

==321

ственным ему заострением возбудимости, негативности и агрессивности. Следовательно, чем больше выражен уровень агрессивности, тем меньше страхов, и наоборот, чем больше страхов, тем меньше способность к причинению другим физического и психического ущерба. Недаром мы видим, как одни, расторможенные в поведении, самоуверенные и агрессивные, подростки бахвалятся своим бесстрашием и бесцеремонностью, отсутствием нравственно-этических установок, а другие страдают от неспособности защитить себя, будучи неуверенными в себе.

Захаров А. И. Происхождение страха // Как помочь нашим детям избавиться от страха.-СПб., 1995.-С. 12-57.

Д.БРЕТТ

БОЯЗНЬ ТЕМНОТЫ

Боязнь темноты - один из наиболее распространенных страхов у детей. Часто она начинается лет с трех и длится до предподросткового и даже подросткового возраста.

Большинство из нас в темноте теряет ориентацию. Все знакомые нам ориентиры исчезают. И даже если не исчезают, то изменяют свой облик и кажутся более зловещими и таинственными, чем их дневные двойники. Темнота - это мир теней и загадок. Это - время, когда мы чувствуем себя изолированными, остаемся наедине со своими мыслями, фантазиями и страхами.

Для большинства детей боязнь темноты сопряжена со страхом неизвестности. Иногда этот страх вызывается самим состоянием темноты, становясь фобией темноты. Эту разновидность страха можно рассматривать и лечить по типу других страхов и фобий.

При рассмотрении темы данной главы я исхожу из предположения, что боязнь темноты у ребенка в основном связана со страхом перед чудовиэдами, которые якобы могут скрываться там.

«Видение» чудовищ в темноте - явление настолько обычное, что может считаться почти всеобщим. Обладая богатым воображением, дети зачастую не способны отличить фантазию от действительности. Для них чудовища, которых они якобы видят, так же реальны, как вы или я. Обычно вы стараетесь убедить напуганных детей, что нет никаких чудовищ, ведьм или каких-то других мерзких тварей, которые им чудятся. Но дети вам не верят. Они могут согласиться, что сейчас, когда вы с ними, чудовищ в комнате нет, но они совершенно уверены, что стоит вам только уйти и выключить свет, они появятся вновь. Бо-

==322

лее того, когда вы утверждаете, что чудовищ не существует и это все плод их глупых фантазий, дети чувствуют себя униженными и непонятыми. Под гнетом страха дети считают себя в какой-то степени неполноценными и без этого дополнительного стресса. Можно, конечно, порекомендовать родителям включать свет и показывать ребенку, что страшное чудовище, которое он «видел», в действительности всего-навсего оставленная на стуле одежда и т.д. Но важно также снабдить детей средством, которое поможет им справиться с воображаемыми чудовищами в ваше отсутствие. Другими словами, необходимо помочь им почувствовать себя более сильными перед лицом представляющихся опасностей.

Нередко чудовища являются проекцией злости, раздражения или дурного настроения ребенка. Они содержат в себе «дурные» чувства и эмоции, с которыми ребенку трудно справиться. Таким образом, предоставляя ребенку возможность изучить этих чудовищ и противостоять им, вы в то же время указываете ему на путь владения собой.

Иногда ночные страхи детей сосредоточены вокруг грабителей и похитителей детей, особенно если такие события действительно имели место и обсуждались взрослыми. С детьми, которые боятся грабителей, похитителей детей и т.п., полезно прорепетировать действия, которые они могли бы предпринять, обнаружив в доме, скажем, вора-взломщика. Они могут, например, побежать в комнату своих родителей и позвать их. Покажите детям, что двери и окна их дома заперты и, стало быть, ночью им ничто не угрожает. Дети могут также сами сконструировать для себя сигнализацию или системы устрашения взломщиков. По своему воздействию они подобны «волшебному средству», позволяющему ребенку вернуть самообладание.

Важно, чтобы постель, спальня стали местом, где ребенок успокаивается, а не местом, где он «отбывает наказание». В последнем случае постель и спальня могут вызывать у него отрицательные эмоции. А комната, вызывающая такие эмоции, становится вместилищем всевозможных страхов.

Установите ночное освещение, которое ребенок мог бы включать и выключать по своему желанию. Очень поможет также специальное придуманное устройство. Таковым может служить все что угодно - от карманного фонарика до пустого аэрозольного баллончика.

Можно также порекомендовать вашему ребенку рисовать чудовищ, а затем рвать эти рисунки в клочья или лепить их из глины, чтобы потом сплющить их в лепешки. Это позволяет вашему ребенку не только выразить свои «чудовищные» чувства и эмоции, но и меньше бояться чудовищ и в конечном итоге обрести власть над ними.

БреттД. Боязнь темноты // Жила-была девочка. - М., 1996. - С. 38-39.

==323

Д.БРЕТТ

КОМПУЛЬСИВНЫЕ ДЕТИ И ДЕТИ-ПЕРФЕКЦИОНИСТЫ

К компульсивным действиям и поступкам относятся действия и поступки, к совершению которых человек как бы невольно подталкивается. Даже если эти действия по существу рациональны, разумны, они могут повторяться до неразумных пределов. У леди Макбет, например, таким компульсивным действием было мытье рук. («Прочь, прочь, проклятое пятно!»). И если, как в случае с леди Макбет, мытье рук - действие нормальное и объяснимое, то его бесконечное повторение становится бессмысленным. Действиями леди Макбет руководила не необходимость скрыть следы преступления или врожденная чистоплотность аристократки, а потребность «смыть» чувство вины за совершенное преступление.

Но и среди нас, обыкновенных людей, не относящихся к категории убийц или аристократов, встречаются такие, для которых характерны компульсивные действия или навязчивые мысли или идеи.

В своей самой обычной форме компульсивность проявляется в маленьких ритуалах повседневной жизни, связанных с предрассудками. Большинство из нас, например, остерегаются проходить под лестницами, не открывают зонтов в помещении и стучат по дереву на счастье. Большинство из нас также испытывали проявление мягкой формы невроза навязчивых состояний - например мотив, который как гвоздь застревает в нашей голове, или разговор, который бесконечно «прокручивается» в нашем сознании.

Компульсивность нередко сочетается с перфекционистскими, т.е. «улучщательскими» тенденциями в нашем поведении. Мягкие проявления перфекционизма можно рассматривать как достоинство. Но до определенного предела, когда это качество может стать серьезным недостатком, отнимающим у нас время и силы. Перфекционизм может проявляться в различных причудах: от бесконечного переписывания рабочего предложения или заявления до многочасовой «вахты» у зеркала, KdS-да женщина, например, укладывает свои волосы, добиваясь, чтобы прическа была действительно безукоризненной.

В большинстве случаев эти компульсивные и перфекционистские тенденции остаются на управляемом уровне, т.е. на уровне, поддающемся коррекции. Они не подчиняют себе вею жизнь.

Но некоторые люди оказываются в плену своего компульсивного поведения. Оно руководит их жизнью и влияет на их взаимоотношения. Их перфекционистские «планки» часто недостижимы, что обычно вызывает чувство злости, неудовлетворенности и горечи от несбывшихся намерений и желаний.

==324

Нет ничего необычного в том, что в своем развитии дети могут быть подвержены компульсивности. В возрасте от двух до семи лет они играют в игры в строгом соответствии с принятым ритуалом. Они декламируют стишки, поют песенки и иногда начинают проявлять признаки компульсивности в некоторых аспектах поведения (например, стараются обходить трещины на тротуаре или пешеходной дорожке). Такое «ритуальное» поведение обычно вполне вписывается в повседневную жизнь ребенка. Но когда оно начинает создавать ему неудобства или причинять беспокойство, оно становится проблемой.

Компульсивные ритуалы и чрезмерный перфекционизм часто развиваются в результате поисков путей и способов понижения или предупреждения тревоги. Большинство из нас с этим знакомо; например, иногда мы скрещиваем пальцы во время лотереи, ожидая, когда объявят выигрышный билет. Но у компульсивных детей и детей-перфекционистов уровень тревоги и беспокойства более высок и стабилен Особенность их поведения, выражающаяся в многократно повторяемых действиях, возникла и укоренилась как способ приглушения или ослабления тревоги.

Помимо борьбы со страхом компульсивное поведение иногда служит для отсрочки события, вызывающего страх или тревогу. Большинство из нас, особенно женщины, сталкивались с этим в повседневной жизни: вспомним, как мы порой бесконечно поправляем свою одежду или проверяем и перепроверяем макияж, прежде чем показаться на людях. Дети, например, чинят и раскладывают карандаши и бумагу, тем самым откладывая выполнение домашнего задания. Если вы заметите, что ваш ребенок проявляет признаки компульсивного или перфекционистского поведения, чтобы избежать каких-либо ситуаций, нужно исследовать эти ситуации и отыскать причину стресса.

Компульсивное поведение иногда бывает в высшей степени символичным. «Ритуальное» раскладывание предметов по определенной строгой системе может означать попытку противодействовать внутренней неразберихе и хаосу. Подозрительно частое мытье рук, как это было в случае с леди Макбет, может указывать на символическую попытку смыть чувство вины. Дети-перфекционисты могут стремиться к совершенству, чтобы скрыть недостатки, которые они в себе видят.

Довольно часто компульсивные дети и дети-перфекционисты считают себя плохими, недостойными и несовершенными людьми. Они душевно терзаются, совершив даже малейший проступок, и испытывают затруднения в выражении эмоций. Особенно трудно им справиться со злостью.

Иногда это бывает результатом воспитания в слишком строгой семье, где многое считается «дурным» и «греховным» и где на выражение чувств, особенно отрицательных, налагается табу. Возможно также, что они переняли особенности характера своих родителей и смо-

==325

делировали себя «по их образу и подобию». В этом случае родителям необходимо изменить систему воспитания своих детей.

Самое главное - поднять самооценку компульсивных детей и детей-перфекционистов. Нужно поощрять их в проявлении своих эмоций и помогать им освободиться от навязчивого чувства вины. Им нужно научиться быть более снисходительными и мягкими к себе.

Им не следует отступаться от задач, которых они боятся и избегают при помощи компульсивного поведения. Научите их решать задачу поэтапно. Ставьте перед ними только достижимые цели. Научите их расслабляться и легче общаться. <...>

Если ребенок подвержен частым и продолжительным депрессиям, следует прибегать к профессиональному вмешательству специалистов. Помощь специалиста рекомендуется также в тех случаях, когда, несмотря на все ваши усилия, ребенок не в состоянии освободиться от обременительных пут компульсивного и перфекционистского поведения.

БреттД. Компульсивные дети и детиперфекционисты // Жила-была девочка. - М., 1996. - С. 67-69.

Д.БРЕТТ

ЗАСТЕНЧИВОСТЬ

Застенчивость - явление, гораздо более распространенное, чем думают многие, в особенности застенчивые люди. Исследования свидетельствуют, что около 40% подростков и взрослых считают себя застенчивыми. Когда вы или ваш ребенок будете особенно остро страдать от застенчивости, вспомните это, и вы почувствуете утешение, убедившись, что, даже если окружающие скрывают свою застенчивость, значительная часть из них испытывает то, что и вы.

Один исследователь квалифицировал застенчивость как самую легкую форму паранойи. Застенчивым людям кажется, что все смотрят на них критически или смотрели бы так, если бы их заметили. Поэтому они обычно стараются не быть на виду.

Застенчивые люди очень робки, а их самовосприятие обычно достаточно негативно. Так, они остро ощущают свои действительные и мнимые недостатки и не знают или не ценят своих положительных качеств. Многие, если не большинство из них, относятся к разряду «тонкокожих», т.е. особенно чувствительных к реальной или подразумевающейся критике.

Работая с застенчивыми детьми, важно не только научить их соответствующим социальным навыкам, но и укрепить, стимулировать их

==326

чувство собственного достоинства. Застенчивые дети часто принижают свои качества, поэтому им необходимо помочь в признании своих достоинств. Полезно, например, составить список их положительных качеств и способностей. Исключительно важна похвала. Доказывая своему ребенку, что вы о нем высокого мнения, вы поможете ему также быть высокого мнения о самом себе.

В обществе застенчивые дети часто избегают контакта с другими. Они постоянно испытывают какое-то беспокойство и считают себя хуже других детей. Они часто колеблются в принятии решений, не проявляют инициативы, не утверждают и не защищают себя. Нередко они неадекватно преподносят себя; их навыки общения бедны, а «телесный язык» слишком смиренен.

Таким образом, застенчивый ребенок часто попадает в порочную ловушку «самоисполняющегося пророчества». Его манеры и поведение указывают на неприятие другими, что, по существу, как раз делает это неприятие более вероятным. Чем больше он сторонится других или отвергается ими, тем большая вероятность того, что он останется застенчивым вследствие недостаточности практики или положительной обратной связи. Поэтому обучение социальным навыкам и приобретение такой практики в повседневных ситуациях очень важны.

При обучении застенчивых детей навыкам общения рекомендуется демонстрировать им незастенчивое поведение. Дети усваивают лучше, когда они воочию видят, что и как надо делать, и когда перед ними есть пример для подражания. Если вы застенчивы сами - у многих застенчивых родителей дети тоже застенчивы - оглянитесь вокруг и посмотрите, нет ли среди членов вашей семьи или друзей человека, который мог бы стать положительным примером в этом плане. Если нет подходящих кандидатур, вы и ваш ребенок можете постигать эту науку вместе, наблюдая за поведением социально уверенных людей и за тем, что они говорят. Обратите внимание на «язык» их тела и их слова.

Важно отличать застенчивого ребенка от ребенка, который просто менее экстравертирован и предпочитает уединение. Эти самодостаточные дети могут быть вполне довольны своей жизнью в отличие от застенчивых детей, которые воспринимают себя как людей «по ту сторону». Они рады были бы вкусить радости дружбы и общественной деятельности, но боязливость и недостаточная уверенность в себе мешают им.

Следует также заметить, что нет ничего аномального в том, что на определенных этапах дети переживают периоды застенчивости. Эта застенчивость недолговременна, преходяща, в отличие от застенчивого ребенка, у которого застенчивость - устойчивая черта характера.

Вследствие того, что застенчивые дети редко причиняют неприятности другим и обычно портят жизнь только себе, их часто не замечают. Стоит обратить внимание на проявление неудовлетворенности,

==327

печали и нереализованных возможностей, которые могут сопутствовать застенчивости. Уделите побольше времени нашему ребенку и приложите дополнительные усилия, чтобы помочь ему обрести уверенность, которая необходима для нормального участия в различных общественных ситуациях повседневной жизни.

БреттД. Застенчивость // Жила-была девочка.'- М., 1996. - С. 94-95.

Д.БРЕТТ

ИМПУЛЬСИВНЫЕ ДЕТИ

Поведение импульсивного ребенка может стать причиной злости, нарушения планов, неудач и других неприятностей не только для него самого, но и для родителей.

Импульсивные дети реагируют на происходящее не задумываясь, часто неадекватно, а иногда эта реакция может быть даже деструктивной.

Они не умеют планировать что-то заранее, взвешивать альтернативы, возможные последствия или отсрочивать немедленное исполнение своих намерений и желаний.

Обычно импульсивность характерна для гиперактивных детей, но ребенок может быть импульсивным и не будучи гиперактивным. К другим качествам, которые часто сопутствуют импульсивности, относятся низкая устойчивость внимания, т.е. неспособность сосредоточиваться на более или менее длительное время, и высокий уровень отвлекаемости.

Маленькие дети импульсивнее детей более старшего возраста. Взросление сопровождается развитием способности притормаживаться, оценивать и планировать, прежде чем безоглядно браться за какоенибудь дело. Некоторые исследования свидетельствуют, что крайняя импульсивность встречается столь же часто, как и гиперактивность, т.е. у 5-10% детей. Еще 10% детей относятся к категории достаточно импульсивных, чтобы довольно часто создавать проблемы для себя и родителей.

Крайняя импульсивность может иметь в своей основе причины органического характера: от неврологических дисфункций до генетического предрасположения. У некоторых детей импульсивность может быть приобретенной поведенческой моделью. Они могут, например, подражать импульсивным членам своей семьи или развить в себе это качество в процессе воспитания, предпочитающего быстроту старательности и вдумчивости. Возможно также, что их никогда не приучали быть более осмотрительными и вдумчивыми.

==328

Беспокойные, легко поддающиеся панике и депрессии дети менее способны ясно мыслить и смотреть вперед. Поэтому они более склонны к непродуманным, спонтанным, импульсивным действиям, которые зачастую оказываются деструктивными.

Исследования доказали, что слишком импульсивным детям можно помочь изменить свое поведение. Через посредство «беседы с собой» их можно научить притормаживаться, размышлять, что-то прикидывать или планировать, прежде чем реагировать. «Беседа» - это наш внутренний разговор с собой. Все мы это делаем. Даже те, которые думают, что они не разговаривают сами с собой, возможно, мысленно спросили себя: разве я разговариваю сам (сама) с собой? Нет, я сам (сама) с собой не разговариваю, - прежде, чем пришли к заключению, что это к ним не относится. Импульсивных детей надо научить применять такого рода беседу в качестве буфера между импульсом, порывом и слишком поспешным действием. Если такая проблема существует, ребенка обучают разговаривать с собой, используя пятиступенчатый метод, который включает определение или установление самой проблемы, нахождение наилучшего подхода к ее решению, сосредоточение внимания на ней, выбор ответа и похвалу или поощрение самого себя за хорошо выполненное задание.

Этот подход дает наилучший результат, если его сначала демонстрирует или моделирует родитель, психотерапевт или учитель. Взрослый человек начинает с разговора с собой, излагая проблему вслух. Затем ребенку предлагают записать на карточке все пять ступеней, используя язык самого ребенка. После этого ребенок начинает говорить с собой о своей проблеме. После того как ребенок немного попрактикуется в этом деле, взрослый снижает свой голос до шепота, проговаривая всю проблему. Ребенку предлагают последовать его примеру. Наконец, взрослый прибегает к молчаливому разговору с собой, который сопровождается соответствующими бессловесными действиями, например поглаживанием подбородка и т.п., указывающими на то, что мыслительные процессы продолжаются.

Обучая детей этим методам, не спешите, продвигаясь вперед шаг за шагом. Ребенок должен прочитывать все пять ступеней по своей карточке до тех пор, пока не будет знать их наизусть.

Существуют два варианта обучения ребенка «внутренней беседе». Первый - когда все идет гладко и без ошибок. Второй - когда взрослый умышленно делает ошибку для того, чтобы показать, как ее можно исправить. Дети, скорее всего, предпочитают второй вариант. Он позволяет им проявить большую гибкость в решении проблем, преподносимых самой жизнью, где попытка и ошибка бывают частью процесса. Моделируя пути и способы преодоления неудач и исправления ошибок, необходимо держать их в «перспективе». Например, «беседу» следует вести следующим образом: «Я ошибся. Ну, ничего, в следующий

==329

раз я сделаю лучше», а не так: «Я допустил ошибку, и у меня нет никакой надежды на ее исправление; это у меня никогда не получится!»

Способы разрешения проблем при помощи самобеседы могут быть применены и к ситуациям социального порядка.

Применяя описанный выше метод, детей обучают «прокручивать» в уме эти ситуации. Сначала ребенок определяет суть возникшей проблемы, включая вызванные ею эмоции. Затем он обдумывает несколько альтернативных вариантов реагирования, возможные последствия применения каждой альтернативы, а затем принимает решение - что надо делать и как надо поступать.

Работая над этой проблемой с ребенком, было бы полезно отрепетировать несколько различных ситуаций для того, чтобы ребенок смог попрактиковаться в применении этих приемов при решении разного рода проблем. Например: твой друг не хочет играть в игру, в которую хочешь играть ты; ты и твоя сестренка - оба хотите получить последний банан, оставшийся в вазе, и т.д.

Импульсивным детям, которым трудно заставить себя отсрочить исполнение своих желаний, можно помочь, обучив их методу «беседы с самим собой» или рассуждения с самим собой. Например: «Мне придется подождать минут 15 до того, как подойдет моя очередь играть в видеоигры. Я займусь пока своей коллекцией, и время пройдет быстрее».

Для того чтобы предотвратить или побороть нетерпение, можно обучить детей игре воображения. Например, если обещанную бейсбольную перчатку невозможно раздобыть раньше следующего дня, вы могли бы описать своему ребенку, насколько увлекателен бейсбол и определенные приемы этой Игры, тем самым помогая ему подключить свое воображение. Можно воспользоваться «историей про Энни» о релаксации <...> в качестве руководства и просто заменить тематику, связанную с бейсболом, на волшебные ковры или что-то вроде этого. Или можно прямо с ходу начать разговор с вопроса, который занимает ребенка, например: «Если бы ты играл в бейсбол, кого бы ты выбрал в свою команду?» - и предложить пофантазировать. Дети обычно охотно подхватывают предложенную идею, и большинство из них обладает способностью живо откликаться на такого рода увлекательные фантазии.

Следует также помнить, что чем конкретнее вы поставите перед импульсивным ребенком какую-то задачу, тем легче ему будет понять ее. Например, вместо того чтобы сказать: «Может быть, ты положишь свое грязное белье в бельевую корзину?» - рекомендуется объяснить просьбу или задание в деталях, разбив его на отдельные простые этапы.

Импульсивные дети обычно очень легко отвлекаются, но этот недостаток можно преодолеть. Прежде всего нужно проследить, чтобы стол, за которым они выполняют свои домашние задания, был свободен от посторонних и отвлекающих внимание предметов.

К оглавлению

==330

Можно также затеять игру с ребенком, предложить ему выполнить лишь определенные задания, в то время как вы специально делаете какую-то отвлекающую работу возле него, например подметаете пол у него под ногами или что-то вроде этого. Если ребенок справляется со своим заданием, он получает звездочку или какую-то другую награду. Пусть сначала задание будет коротким и несложным, а отвлекающие внимание вещи и маневры - минимальными, а затем постепенно усложняйте их. Таким способом можно научить вашего ребенка сосредоточиваться, даже если что-то отвлекает его внимание.

Аналогичную игру можно придумать для того, чтобы приучить детей слушать. Скажите им что-нибудь и попросите их повторить суть того, что вы сказали. Полезно также научить их, слушая собеседника, поддерживать с ним зрительный контакт. И здесь также рекомендуется поощрение в виде звездочки или какой-нибудь другой награды.

Старайтесь найти причины или повод для выражения похвалы своему ребенку в ходе обыденных житейских дел и событий. Если, например, вы видите, что ребенок думает о том, какую краску лучше выбрать для своего рисунка, похвалите его за то, что он над этим задумался.

Ежедневно используйте любую возможность для развития у ребенка вдумчивого, а не поспешного подхода к событиям и вещам. Например, делая покупки в магазине, говорите вслух о преимуществах одного продукта над другим во время их выбора.

Наблюдая за вами, дети испытывают необходимость чувствовать себя такими же компетентными. Похвала или поощрение в виде какой-то награды даже за пустяковый, незначительный прогресс поведенческого или иного характера укрепит в ребенке уверенность в себе и поощрит его на дальнейшие перемены к лучшему.

БреттД. Импульсивные дети//Жила-была девочка. - М-, 1996.-С. 168-172.

==331

00.htm - glava10

2. ОТРОЧЕСТВО

00.htm - glava11

2.1. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ

A.C.APCEHbEB

ПОДРОСТОК ГЛАЗАМИ ФИЛОСОФА

...О психических новообразованиях подросткового возраста и их роли в душевной жизни и поведении подростка написано очень много. Факторы, которые при этом обычно исследуются, связаны с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим половое созревание и все, что с ним связано, и социальными — конец детства, вступление в мир взрослых.

Первый из этих моментов связан с внутренними гормональными и физиологическими изменениями, влекущими за собой изменения телесные, а также эмоционально-чувственные. Последние разворачиваются в подсознании и приводят в смятение сферу сознательную. Этот вихрь новых, сталкивающихся между собой и с сознательными установками чувств, желаний, мотивов и т.д. и связанная с ним неустойчивость, зачастую неожиданность для самого подростка, спонтанность его переживаний и поступков хорошо описаны в литературе как психологической, так и художественной. В данном очерке он не рассматривается, но должен иметься в виду как мощная энергетическая основа и фон, на котором разыгрывается то, что происходит в сознании. Основой же собственно человеческого, личностного развития становится духовная, сознательная сфера, вступающая в конфликт с телесно-эмоциональной и социальной.

Второй момент - окончание детства и переход в мир взрослых оказывается гораздо более сложным, чем представляется современным психологам и педагогам, и связан, как я считаю, с развитием в сознании подростка критического рефлексирующего мышления в рассудочной форме. Это и есть определяющее новообразование в его психике. Оно и создает основное ведущее противоречие в жизни подростка... <...>

Новая форма, новая фаза рефлексии, возникающая у подростка, характеризуется критичностью и непримиримым протестом против обнаруживаемых им противоречий. Он задает себе и окружающим вопрос: «Почему мне говорят одно, а я вижу совсем другое?» И если он заметит, что вы ему лжете, ваш авторитет воспитателя упадет до нуля, даже если он будет продолжать еще вас любить. Вы можете поставить

==332

его в ситуацию, когда в его душе одновременно будут и любовь к вам, и презрение за вашу ложь. И только вступив в юность как новую ступень личностного развития (если ему это удастся и он не будет преждевременно «социализирован»), о которой речь впереди, он сможет вас простить. <...>

Рассудочная, т.е. формальная, жесткая, силлогистическая логика овладевает умом подростка. Именно так: не он овладевает этой логикой, но она возникает в его сознании как некая объективная принудительная сила. Она требует на любой вопрос однозначного ответа и оценки: «истина» или «ложь», «да» или «нет». И это создает в сознании подростка определенную тенденцию к максимализму, заставляет его жертвовать дружбой, становиться в антагонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности и человеческих отношений не укладываются в рамки рассудочной логики, а он готов отвергнуть все, что не соответствует этой логике, так как именно она - господствующая сила в его сознании, критерий его суждений и оценок.

Но ведь эта же логика господствует в окружающем современного подростка мире взрослых: в математике, науке (а ему их преподавали в школе) и вообще во всех вещных отношениях, включая сюда и отношения социальные. Она и есть логика мира вещных отношений, господствующих в современной западной цивилизации. Таким образом, по логике мышления подросток равен взрослому. И это одно из главных оснований его требования, чтобы к нему относились как к взрослому, и его критики мира взрослых. Он видит, что взрослые бесконечно нарушают эту логику, совершают нелогичные поступки, лгут. Мир взрослых представляется ему чудовищно лживым, фальшивым и лицемерным (и здесь он прав, но совершенно в другом смысле, чем ему кажется). Это подростковое восприятие мира взрослых хорошо показано в романе Д.Сэллинджера «Над пропастью во ржи». Подросток в определенном смысле «панлогист»: мир должен соответствовать его логике.

Но будучи по типу логики мышления равным взрослому, по жизненному опыту и содержанию сознания подросток остается еще ребенком. Протестуя против лжи, лицемерия и господства над ним мира взрослых, он в то же время нуждается в душевной теплоте, ласке, понимании, одобрении и прощении взрослых.

Отвергая авторитеты, он одновременно нуждается в авторитете, в таком взрослом, которому он мог бы полностью доверять. <...>

Появляется тенденция к обособлению и от мира детства, и от мира взрослых, к созданию своего собственного мира сверстников, внутренне синтонных друг другу. Возникает молодежная «контркультура». Разнообразие ее направлений, мотивов и проявлений соответствует сложности и противоречивости души подростка. Каждое из этих на-

==333

правлений можно рассматривать как акцентуацию одной из сторон этой души, определяемую реакцией на индивидуальные условия жизни и индивидуальные же априорные задатки и качества.

Итак, исходя из всего вышеизложенного, мне кажется, главным противоречием подросткового возраста можно считать противоречие между рассудочной формой возникшей в сознании подростка рефлексии, ставшей для него ведущей формой сознательного отношения к миру, и наличным миром взрослых, не укладывающимся в рамки рассудочности, и в то же время провозглашающим рассудочность («сознательность») основанием своего бытия.

Это противоречие присуще и современной цивилизации в целом с ее господством вещности, экономики, науки, как выше было сказано. Но мир взрослых адаптировался, смирился, пожертвовал своим личностным началом, отмиранием целого измерения души, связанного с актуальной бесконечностью, продал свое духовное первородство за возможность стать потребителем вещей. Он создал для самооправдания соответствующую идеологию и мораль, скрывающие это противоречие. У подростка же оно проявляется как первозданное, in statu nascendi (в момент образования), не сглаженное, не завуалированное чечевичной похлебкой вещности, а потому во всей своей непримиримой остроте и обнаженности. Современный мир взрослых компромиссный: при господстве технологически-вещного отношения в социальной сфере на индивидуальном уровне каждый пытается создать нишу квазиличностного существования, маскирующего в той или другой степени господство вещности, создающего иллюзию человеческих отношений, хотя технологичность и вещность проникают и сюда и только индивидам с высоким личностным потенциалом удается им противостоять.

Максимализм подростка не принимает этого компромисса, и возникают протестные формы подростковой «контркультуры».

Таким образом, подросток, чувствуя себя по строю мышления равным взрослому, хочет войти в мир взрослых, «социализироваться» и в то же время он не может принять этот мир с его лживостью и лицемерием.

Возникает вопрос «Что делать?».

Рассмотрим два принципиально противоположных на него ответа.

Ответ «научной» психологии и педагогики (я пишу слово «научной», потому что есть и ненаучная, например клерикальная, антропософская и другие психология и педагогика. А в кавычки я беру это слово, так как считаю ее скорее наукообразной, чем научной): нужно «социализировать» подростка, преодолеть его стремление к отчуждению от социума, найти методы и средства воспитания, которые помогли бы включить его в нормальные социальные отношения как полноправного и полезного члена общества.

==334

Главным же средством социализации провозглашается «общественно-полезный труд». <...>

Другой ответ на этот вопрос, к которому я пришел, исходя из философских представлений о человеке, личности и логике развития органических систем, прямо противоположен описанному выше. Нужно помочь подростку «выключиться» из социума, из социальных отношений, из господствующих форм коллективности (К. Маркс называл их «мнимой коллективностью»). Это, выражаясь философским языком, «обособление», рефлексия, уход от внешних отношений и внешнего функционирования, самоуглубление, противопоставление себя коллективу - необходимая ступень («фаза») его личностного развития.

Представление о необходимости обособления в процессе личностного развития исходит из идеи примата индивидуальности над обществом, из того, что ведущими исторический процесс всегда являются «индивиды». Общество, как таковое, всегда консервативно и не обладает творческими потенциями. <...>

Обособление в подростковом возрасте необходимо для того, чтобы перевести рассудочную форму рефлексии, господствующую в сознании подростка, в рефлексию разумную, где жесткость и однозначность понятий «размываются» и рационализм выходит за пределы самого себя. Этим переходом можно обозначить и переход от подросткового возраста к юношескому. Эта «подфаза» развития завершает собой фазу рефлексии, начинающуюся с возникновения рефлексии рассудочной, и вместе с тем делает возможным переход к фазе, где преобладает трансцендирование. Можно назвать это нормальным переходом к взрослости. Нормальным в том смысле, что юноша, полностью прошедший обе подфазы рефлексии, включающие в себя подростковую и юношескую (качественно различные: в юношеской «снимается» и превращается в «свое другое» подростковая), готов из обособления вернуться в общество, но не просто как член той или другой коллективности, готовый в ней раствориться, не как конформист, но как самостоятельное «целое в себе», как личность. Его личностное «Я» способно вступать в общение с другим «Я» на уровне непосредственно Я-Ты отношения - личностном уровне, исключающем, оставляющем «внизу» или «во вне» социальные, культурные, семейные и прочие конечным образом определенные формы. «Исключительно острое ощущение другого человека как другого (здесь и далее выделено автором. -A.A.) и своего Я как голого Я предполагает, что все те определения, которые облекают Я и другого в социально-конкретную плоть, - семейные, сословные, классовые - и все разновидности этих определений утратили свою авторитетность и свою формообразующую силу. Человек как бы непосредственно ощущает себя в мире как целом, без всяких промежуточных инстанций, помимо всякого социального коллектива, к которому он принадлежал бы. И общение этого Я с другим и с дру-

==335

гими происходит прямо на почве последних вопросов, минуя все промежуточные, ближайшие формы» (Бахтин Μ. Μ. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 186). Под «последними вопросами» здесь имеются в виду вопросы героев Ф.М.Достоевского о смысле жизни и смерти, о Боге и Мире, о добре и зле, о свободе и т.п., т.е. вопросы, затрагивающие области религии и философии.

Таким образом, возвращение в общество, в коллективность происходит так,· что личностное «Я» не растворяется в коллективности, не самоотождествляется с какой-либо деятельностью, но, участвуя в деятельности, сохраняет свою самостоятельную целостность, находясь одновременно в позиции вненаходимости. «Не слияние с другим, а сохранение своей позиции вненаходимости...» (Там же. - С. 324). Можно было бы охарактеризовать такое общение как парадоксальное состояние неслиянности-нераздельности с другими «Я», входящими в ту или другую коллективность, при вненаходимости по отношению к социальной стороне коллективности.

Если попытаться схематически изобразить социальное общение (результат социализации) с личностным, то, вероятно, это можно было бы сделать примерно так:

Здесь парадоксальным образом ломаная линия, проходящая через вершину, означает непосредственность личностной связи, а штриховая горизонтальная - опосредованностъ, вторичность связи социальной.

Но к такому (личностному) общению с «захватом» всей бесконечности Мира как целого подросток способен лишь после прохождения подфазы юности, т.е. подфазы рефлексии разумной, так как только она может перейти в противоположную ей фазу трансцендирования, выходя за пределы самой себя, открываясь в бесконечность, где возможно совпадение противоположностей, их перетекание друг в друга без саморазрушения.

Следует также отметить, что переход от подростка к юноше связан с существенным изменением этического сознания. Подросток готов

==336

признать необходимость норм морали (если ему ее докажут, что в общем-то не так сложно сделать, так как эти нормы могут быть обоснованы с помощью рассудочной логики) и требовать их проведения в жизнь, даже в тех случаях, когда голос совести (голос нравственности) протестует. Юноша рассудочность и все конечные формы, определения и нормы уже способен рассматривать с позиции «вненаходимости», видеть их ограниченность и условность. Он понимает и чувствует безусловность и бесконечность голоса совести (нравственности), его приоритет перед нормами морали и законами и, если не может в определенных ситуациях ему следовать, то принимает вину на себя.

Таким образом, «нормальное» развитие личности подростка требует не социализации, а противоположно направленного движения обособления и самоуглубления, в процессе которого осуществляется выход за пределы социальности и всех конечных форм вообще в область актуальной бесконечности, чем в онтогенезе личности и завершается очередная фаза рефлексии, включающая ступени (или лучше качественно различные подфазы) «подросток»-«юноша», и открывается возможность трансцендирования, т.е. возможность творчества во внешнем мире.

Я думаю, читателю ясно, что понимание терминов «подросток» и «юноша» я связываю не с возрастом (число лет), а именно с теми фазовыми различиями, о которых здесь говорится. Многие индивиды (и число таких катастрофически увеличивается) в наше время не проходят подфазу юности и оказываются духовными эмбрионами или духовными калеками в течение всей своей жизни. Некоторые «не дотягивают» и до подростка. <...>

В процессе онтогенеза личности индивид проходит различные ступени, или фазы, среди которых подростковая отличается особенно острой необходимостью во внутренней работе самоформирования, в обособлении от социальной среды и любой формы коллективности как таковой. И эта фаза обособления должна быть пройдена им с наивозможной полнотой, иначе ему грозит личностная ущербность. Так же точно, как в случае, если ребенок по тем или иным причинам «не доиграл» в соответствующем периоде детства, у него уже во взрослом состоянии могут возникнуть определенные трудности в различных жизненных ситуациях, что хорошо известно в психотерапии. И поэтому следует не мешать подростку в «отрыве от коллектива», не пытаться его «социализировать», классифицируя этот отрыв как «индивидуалистическую направленность личности», требующую исправления в «направленность коллективистическую». Опасность такого «исправления» состоит в том, что либо «негативизм» подростка окажется сильнее усилий педагогов, и тогда, сопротивляясь, он может действительно развить в себе такую форму индивидуализма, как эгоцентризм, что крайне затруднит саморазвитие его личности, либо же

==337

усилия воспитателей окажутся сильнее и он превратится в «человека массы», социального функционера, играющего в социуме определенные роли. Сочетание обеих этих возможностей может привести к развитию раболепного и одновременно торжествующего хама.

Надо понимать, что в случае обособления мы имеем дело не с отчуждением индивида от своей человеческой сущности. Отчуждение происходит в социальной среде и в развитии западной цивилизации завершается господством вещности (рыночной экономики и денег, как всеобщего эквивалента вещных отношений) - полюса, противоположного личности, превращающего индивидов в духовных калек. Это угрожающее Человеку направление развития цивилизации было ясно большинству глубоких мыслителей от Ж.Руссо до О.Шпенглера, А.Тойнби, Э.Фромма и других, включая практически всю русскую философию.

Обособление же - противоположный процесс - процесс становления Человека в индивиде, что и есть личностное развитие. <...>

Итак, мне кажется, что

1) подростковый возраст связан с преобладанием рефлексии; в начале рассудочной; 2) он может быть рассмотрен как фаза онтогенеза личности, требующая обособления для внутренней работы становления личности как «целого в себе»; 3) эта фаза распадается на две подфазы: собственно подростковость и юность (переход рефлексии из рассудочной в разумную); 4) полноценное прохождение обеих подфаз позволяет перейти к взрослости, не растворившись в социуме, а сохранив и укрепив личностное начало и творческий потенциал; 5) в подфазе подростка педагогические усилия должны быть направлены на то, чтобы, используя его потребность в «метафизике», помочь ему внутренне выйти за пределы не только социальности, но и наличного бытия в область «последних вопросов». Показать ему невозможность постановки этих вопросов в рамках рассудочности. Переход за эти рамки и есть переход к юности.

В подфазе юности использовать философию, религию, музыку, поэзию, романтическую литературу и т.д. - все, в чем человечество накопило потенциал трансцендентности и Тайны, чтобы дать индивиду не только помыслить, но и глубоко почувствовать бесконечность Человека и Мира и в то же время конечность Человека в его наличном земном бытии. Это научит его принимать и любить себя и наличное бытие во всем их несовершенстве, прощать и «миловать» других.

После этого можно надеяться (хотя в наше время и не слишком), что, включившись в мир «взрослости», наш индивид сможет сохранить дары юности и продолжать развиваться как личность, хотя слишком много социальных факторов мешает сегодня такому благополучному исходу. <...>

==338

...Принцип смены фаз рефлексии и трансцендирования, по-видимому, может быть основанием определения периодизации протекания различных органических процессов, в частности онтогенеза личности как в целом, так и различных его сторон. При этом следующие «одноименные» фазы могут быть похожими на бывшие ранее, и не только похожими, но воспроизводящими на новом уровне наиболее глубокое и важное для последующего развития содержание, извлекая его из глубин, где оно пребывало в скрытом виде как «свое другое». Я не занимался исследованием периодизации онтогенеза, поэтому могу говорить об этом лишь в гипотетической форме. Например, мне представляются в некотором смысле идентичными периоды раннего детства (как оно охарактеризовано, например, в книге В.Зеньковского «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии». - М., 1993), юности и пожилого возраста. <...>

Теперь, если мы обратимся к филогенезу личности, то, по-видимому, он также должен проходить подобные фазы. В статье «Глобальный кризис современности и Россия» («Континент», № 3, 1992) я попытался с этой точки зрения показать антропогенез, но так же можно рассмотреть и западную цивилизацию. Я не берусь здесь рассматривать различные ее фазы, но хочу обратить внимание, что в ее современном состоянии господствуют вещные отношения и соответствующая рассудочная рефлексия, пронизывая собой науку, экономику, политику и «здравый смысл» обывателей. Я уже говорил выше, что это та же форма рефлексии, которая, являясь новообразованием подфазы подростка, господствует в его сознании. Это здравый смысл и логика той жизни, которую подросток видит вокруг себя, в которую он погружен. Возникает резонанс между его сознанием и этой логикой, который еще многократно усиливается стараниями взрослых его «социализировать».

Этот резонанс между онто- и филогенезом удерживает и затягивает его, мешая его нормальному личностному росту, для которого необходимы обособление и переход в подфазу юности. Подсознательно в нем живет потребность вырваться из этого резонанса, который несет смертельную опасность его личности, грозит превратить его в «человека массы», включив во внешнюю деятельность. Он нуждается, образно говоря, в окукливании, чтобы стать бабочкой, а его пытаются путем социализации превратить в вечную гусеницу. Его воспитывают, учат, убеждают, уговаривают, подключая все средства массовой информации, что гусеницей быть хорошо, особенно жрущей больше других. <...>

Воздействуя отрицательно на всем протяжении онтогенеза личности, резонанс имеет ярко выраженный пик именно в подростковом возрасте, так как резонирует его собственное внутреннее новообразование - рассудочная рефлексия - с господствующей в социуме формой сознания и вещной формой отношений. <...>

==339

И наконец, как философ не могу не сказать еще об одном проявлении резонанса. Я имею в виду попытки ввести преподавание философии начиная с младших классов школы. Я отношусь к этим попыткам отрицательно по двум причинам. Первая состоит в том, что это не тот возраст, когда именно философское рациональное размышление о бесконечном отношении Человека к Миру в целом становится внутренней потребностью и необходимой ступенью онтогенеза личности. Такому размышлению должно предшествовать религиозное отношение (философия - рациональная сторона этого более целостного отношения, захватывающего всего человека и потому способствующего становлению целостности внутреннего «Я»). В детском возрасте естественным является религиозное воспитание как база возможного в будущем развития философского взгляда на мир. Возраст, в котором наступает это будущее, - момент появления «метафизической интоксикации» - внутренней потребности в философском размышлении (выше говорилось, почему для нее невозможно отыскать внешних причин).

Религия закладывает в детстве тот фундамент, который, доживая до порога юности, иногда скрыто, глубоко в подсознании как «свое другое», через возникновение в сознании «последних вопросов» актуализируется и позволяет подростку преодолеть резонанс, чтобы войти в юность. Здесь может и должна помочь настоящая глубокая философия, связанная с размышлением над «последними вопросами».

Вторая причина моего отрицательного отношения к преподаванию философии детям состоит в том, что, познакомившись с несколькими соответствующими программами, я увидел, что они пытаются привить ребенку в основном все те же навыки рассудочной логики, то есть «работают» на усиление резонанса. Это не только может помешать в будущем освоить глубокую философию, но и, усилив резонанс в подфазе подростка, закрыть дорогу перехода в юность, то есть в конечном счете не развивать личность, а штамповать «человека массы». <...>

Выше я писал о двух причинах, заставивших меня рассматривать именно западную цивилизацию. Но есть и еще одна причина, связанная с, может быть, самой острой и сложной для нас в настоящее время проблемой - проблемой России и, соответственно, воспитания нашего российского подростка в условиях нынешнего дня ничем не сдерживаемой, разрушительной экспансии западной цивилизации. Я думаю, что эта проблема требует углубленного исследования и обсуждения в различных аспектах. Здесь я могу только высказать необходимое, на мой взгляд, предупреждение: не копировать Запад, в том числе и в педагогике. Экспансия западных форм жизни и массовой культуры грозит уничтожить еще сохраняющийся в России (может быть, сегодня единственной в этом отношении стране) личностный потенциал. Правительство вкупе с различного рода мафиозными структурами и так называемыми «новыми русскими» по мере сил помогают этому

К оглавлению

==340

уничтожению. Задача воспитания также по мере сил противостоять этому разрушительному процессу.

Россия изначально в своей основе (а значит, и предназначенности) не Восток и не Запад. А основа (здесь, безусловно, прав Н.Я.Данилевский) не может быть изменена. Например, рыночная экономика не может стать основой жизни России, так же как и демократия западного типа. Конечно, судьба России может сложиться и таким образом, что она перестанет быть самой собой и не выполнит свое предназначение. Но это будет ущерб не только для нее, но и для всего Мира.

Об особенностях «русской души» существует целая литература. Я не могу останавливаться на этом в настоящем очерке (очень коротко я коснулся этого вопроса в упомянутой статье в «Континенте»). Хотелось бы обратить внимание воспитателей лишь на следующие моменты: максимализм (способность к «беспределу» в положительном и отрицательном смысле) и связанные с ним диффузность сознания и поведения, недисциплинированность сознания и поведения, склонность к анархии, а также потребность в харизматическом лидерстве; суггестивность, широкая способность «заражаться» чужими идеями при недооценке гораздо более глубоких своих собственных - все это обратная сторона универсальности, способности (и потребности!) выхода за пределы наличного бытия и высокого творческого потенциала. Русского не удовлетворяют гражданские свободы и «права человека», ему нужна «воля». Подсознательно он «дикий», нецивилизованный, «недовоплощеннный». И потому он еще способен испытывать и глубокую, часто неосознанную потребность в религиозном отношении к миру, и настоящий метафизический голод (особенно при пробуждении рефлексии в подростковом возрасте). Вместе с тем, как «дикарь», он легко «ловится» на разные соблазны и подмены (религиозное воспитание могло бы в какой-то степени предохранять его от этих заблуждений).

Русский подросток воспринимает жизнь Запада как свободу, хотя на самом деле это более глубокая и тонкая форма рабства, чем господствовавшие у нас идеологический пресс и запреты. Последние лежат на поверхности и порождают такой же поверхностный протест. Западная цивилизация «поверхностно» свободна, ограничивая поведение индивида лишь демократическим законодательством, гарантирующим к тому же гражданские права и свободы. Но привязывая человека к миру вещей и вещных отношений, делает его рабом в гораздо более глубоком и общем смысле, разрушая не только сознание, но и более глубокие слои психики, захватывающие глубокие психические «архетипы». Борьба против нее в России также пока происходит на подсознательном уровне. Это - не сознательный протест, это, скорее, бунт. Ему подвержены многие подростки. Он может быть «бессмысленным и беспощадным».

==341

Уберечь от этого нашего подростка можно, только противопоставив поверхностным «ценностям» современного Запада, против которых протестует герой селлинджеровской «Над пропастью во ржи», только ценности, более глубоко и целостно захватывающие его душу. Предпосылки для этого есть. Я вижу эти предпосылки именно в тех качествах, которые принято считать отрицательными: например, в диффузности, расплывчатости сознания, означающей его открытость к радикально новому, бесконечному, в способности к положительному «беспределу». Они же «обоюдоостры» и представляют «твердый орешек» для воспитателей). Есть ли эти предпосылки в системе воспитания и образования?

В юности происходит возрождение и реализация того непосредственного восприятия Мира, которое было заложено в раннем детстве. Что могут заложить в душу ребенка наши воспитатели детских садов и учителя младших классов? Кстати, одно из проявлений господства вещных отношений: считается, что для учителя-предметника нужна вузовская подготовка, а для воспитателя детсада и учителя младших классов достаточно педучилища. Между тем учителю-предметнику достаточно знать свой предмет, соответствующие методики и иметь элементарные навыки общения с детьми, а воспитатель детсада и учитель младших классов в своем лице представляет ребенку весь Мир, включая и природу, и культуру, да еще в период, когда закладываются основы целостного восприятия Мира. Мне кажется, что в этот период к воспитанию должны допускаться лишь наиболее широко образованные, культурные, творчески одаренные люди, обладающие знаниями детской психологии, могущие войти в мир игры и фантазии.

Таким образом, переход в фазу юности связан с основой, заложенной в раннем детстве, вернее, со степенью и формой (положенной этой фазе) реализации духовно-душевного потенциала, заложенного в человеке как таковом. Адекватная форма этой реализации - воспитание религиозного отношения к миру. И требуется найти форму, соответствующую этому возрасту (может быть, это окажется образ Христа как живой Личности). <...>

Идея смены фаз в онто- и филогенезе личности, вводящая в это развитие обязательное соприкосновение с областью актуальной бесконечности, представлена здесь в самой общей форме как гипотеза, могущая служить одним из возможных оснований для естественной периодизации онтогенеза. <...>

Ситуация крайне сложная. С одной стороны, уничтожение идеологического пресса, штамповавшего социальных функционеров и конформистов, как будто бы открывает дорогу воспитанию личности, с другой стороны, хлынувшая в образовавшийся вакуум связанная с господством рыночных отношений идеология индивидуализма, вещизма и ее продукт - массовая культура являют собой более глубо-

==342

кую, тонкую и соблазнительную подмену всего собственно человеческого и личностного, угрожающую стереть все своеобразие России и, включив ее в систему западной цивилизации, лишить собственной исторической судьбы.

Филогенез личности в западной цивилизации «застрял» на подфазе подростка, специализировался на ней, остановился и начал разлагаться. Резонируя с соответствующей подфазой онтогенеза, он препятствует переходу индивида в фазу юности. Дорогие воспитатели! В лице русского подростка вы имеете уникальный, может уже в какой-то степени «реликтовый», материал - существо, из которого может вылететь бабочка личности. Не препятствуйте пройти ему фазу «окукливания». Помогите, а не терзайте, не разрушайте, не превращайте в вечную гусеницу (пять с лишним миллиардов гусениц дожевывают нашу прекрасную планету!). Для такой помощи не пригодны «научные» штампы, нужны любовь и глубокое понимание воспитателем того, что он делает (сравните хотя бы язык В.Зеньковского со штампованным языком «научной» психологии). Разумеется, для этого вы должны сами включиться в процесс становления самого себя как личности. В наших условиях это очень трудно, но все же легче, чем в условиях господства рыночной экономики. Вспомните, что «не боги горшки обжигают», что «под лежащий камень вода не течет» и удачи вам в этом трудном, но благородном деле.

АрсенъевА.С. Подросток глазами философа. - Алматы, 1996.-С. 13-72.

Э.ЭРИКСОН

ОТРОЧЕСТВО

С прогрессом технологии связано расширение временных рамок подросткового возраста - периода между младшим школьным возрастом и окончательным получением специальности. Подростковая стадия становится все более заметной, и, как это традиционно существовало в истории некоторых культур, эта стадия является каким-то особым способом существования между детством и взрослостью. На первый взгляд кажется, что подростки, зажатые в кольцо физиологической революцией полового созревания и неопределенностью будущих взрослых ролей, полностью заняты своими чудаковатыми попытками создать собственную подростковую субкультуру. Они болезненно, а чаще, по внешнему впечатлению, странно озабочены-тем, что их собственное мнение о себе не совпадает с мнением окружающих их людей, а также тем, что их собственные идеалы не являются

==343

общепринятыми. В своих поисках нового чувства преемственности и самотождественности, которое теперь должно включать половую зрелость, некоторые подростки вновь должны попытаться разрешить кризисы предшествующих лет, прежде чем создать для себя в качестве ориентиров для окончательной идентификации устойчивые идолы и идеалы. Помимо всего прочего, они нуждаются в моратории для интеграции тех элементов идентичности, которые выше мы приписывали детским стадиям: только это, теперь более широкое единство, расплывчатое пока в своих очертаниях и одновременно сиюминутное в своих запросах, замещает детскую среду «обществом». Совокупность этих элементов составляет список основных подростковых проблем.

Если самая ранняя стадия завещала «кризису идентичности» важную потребность в доверии себе и другим, то ясно, что подросток особенно страстно ищет тех людей и те идеи, которым он мог бы верить. Это в свою очередь означает, что и оказавшиеся в этой роли люди, и идеи должны доказать, что они заслуживают доверия. (Подробнее об этом разговор пойдет в главе, повествующей о верности.) В то же самое время подросток боится быть обманутым, доверившись простодушным обещаниям окружающих, и парадоксально выражает свою потребность в вере громким и циничным неверием.

Если достижения второй стадии связывались с тем, чего ребенок свободно желает, то подростковый период характеризуется поиском возможностей свободного выбора подростком путей исполнения своих обязанностей и своего долга и в то же время смертельной боязнью оказаться слабаком, насильно вовлеченным в такую деятельность, где он будет чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах. Это также может вести к парадоксальному поведению, а именно к тому, что вне свободного выбора подросток скорее будет вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволит принудить себя к активности, позорной в своих собственных глазах или в глазах сверстников.

Если безграничное воображение того, кем некто мог бы стать, есть наследие возраста игры, то становится понятно, почему подросток готов доверять тем сверстникам и тем действительно направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждение старшим, которые зададут образные, если не иллюзорные границы его устремлениям. Лишним доказательством этого может служить то, что он страстно протестует против любых «педантичных» ограничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своей виновности даже явно вопреки собственным интересам.

Наконец, если желание что-то хорошо делать становится завоеванием младшего школьного возраста, то выбор рода занятий приобретает для подростка большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине некоторые подростки предпочитают временно

==344

вовсе не работать, чем быть вынужденными встать на путь перспективной карьеры, обещающей успех, но не дающей удовлетворения от самой работы.

В каждый конкретный исторический период эта часть юношества оказывается на волне общей технологической, экономической или идеологической тенденции, как бы обещающей все, что только может запросить юношеская витальность.

Поэтому отрочество - наименее «штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена для приобщения к расширяющимся технологическим тенденциям и поэтому может идентифицировать себя с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество, и полнее предвидеть неявную перспективу идее логического развития. Там, где этого нет, сознание подростка с очевидностью становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированной традиции или идеям, идеалам. И конечно, именно идеологический потенциал общества наиболее отчетливо говорит с подростком, так жаждущим поддержки сверстников и учителей, так стремящимся воспринять стоящие, ценные «способы жизни». С другой стороны, стоит молодому человеку почувствовать, что его окружение определенно старается отгородить его от всех тех форм выражения, которые позволяют ему развивать и интегрировать свой следующий жизненный шаг, как он начнет сопротивляться этому с дикой силой, пробуждающейся у зверя, неожиданно оказавшегося перед необходимостью защищать свою жизнь. Поскольку, конечно, в социальных джунглях человеческого существования без чувства идентичности нет ощущения жизни.

Зайдя так далеко, я хотел бы привести один пример (который оцениваю как структурно репрезентативный), когда молодой человек смог справиться с пережитками негативной идентичности.

Я знал Джин еще до того, как она вступила в пубертат. Тогда она была довольно толстой девочкой, демонстрировала множество «оральных» черт прожорливости и зависимости и в то же время была настоящим сорванцом, страшно завидовала своим братьям и постоянно соперничала с ними. Но Джин была умненькой, и что-то было в ней (так же, как и в ее матери) обещавшее, что все в конце концов образуется. Мне, как клиницисту, любопытно было увидеть, как она справится со своей прожорливостью и страстью к соперничеству, которые проявлялись ранее. Может ли так случиться, что подобные вещи просто растворятся в предстоящем взрослении? Однажды осенью, в конце ее отрочества, Джин не вернулась в колледж с ранчо, находящегося на Западе, где она проводила лето. Она попросила родителей разрешить ей остаться, и те, просто из либеральности, предоставили ей этот мораторий.

Той зимой Джин ухаживала за новорожденными телятами и должна была даже ночью кормить из бутылочки животных, которые в этом нуждались. Получив, несомненно, определенное удовлетворение

==345

для самой себя, а также изумленное признание со стороны ковбоев, она вернулась домой к своим обязанностям. Я почувствовал, что она нашла возможность (и осталась ей верной) активно делать для других то, что она привыкла, чтобы делали для нее. Последнее и проявлялось в переедании. А теперь она научилась сама кормить нуждающиеся молодые рты, но делала это в таком контексте, который, переведя пассив в актив, также перевел сформировавшийся ранее симптом в социальное действие.

Кто-то может сказать, что в девушке просто проснулось «материнство», но это было такое материнство, которое характерно и для ковбоев. Сделанное принесло Джин признание «мужчины мужчиной», равно как и женщины мужчиной, и, кроме того, дало подтверждение ее оптимизму, то есть ее ощущению, что можно что-то сделать, что было бы полезно и ценно и находилось бы в общей струе идеологической тенденции, где это имеет непосредственный практический смысл. Эффективность занятия такой самостоятельной «терапией» зависит, безусловно, от того, чтобы подобная свобода действий была предоставлена подростку в нужном состоянии души и в нужное время. В будущем я намереваюсь посвятить исследованию подобных историй отдельную работу, в которой будут отражены мои многолетние наблюдения за молодыми людьми с их неисчерпаемыми потенциальными возможностями.

Отчуждением этой стадии является спутанность идентичности, которая в ее клинических и биографических деталях будет проанализирована в следующей главе. Неспособность многих молодых людей найти свое место в жизни базируется на предшествующих сильных сомнениях в своей этнической или сексуальной идентичности, или ролевой спутанности, соединяющейся с застарелым чувством безнадежности. В этом случае делинквентные и «пограничные» эпизоды не становятся чем-то уникальным. Один за другим, сбиваемые с толку собственной неспособностью принять навязываемую им безжалостной стандартизацией американского отрочества роль, молодые люди так или иначе пытаются уйти от этого, убегая из школы, бросая работу, бродя где-то по ночам, отдаваясь странным и неприемлемым занятиям. Для подростка, однажды признанного «делинквентным», самым большим желанием, а часто и единственным спасением является отказ его старших друзей, наставников, представителей судебных органов припечатывать ему и в дальнейшем патологический диагноз и соответствующие социальные оценки, игнорирующие специфику отрочества. Именно здесь, как мы впоследствии увидим более детально, проявляется практическая клиническая ценность концепции спутанности идентичности, потому что если правильно поставить диагноз таким подросткам и правильно с ними обращаться, то окажется, что многие психотические и клинические инциденты в этом возрасте не имеют такой фатальной значимости, которую они могли бы иметь в других возрастах.

==346

В целом можно сказать, что более всего беспокоит молодых людей неспособность установить профессиональную идентичность. Чтобы сохранить свою общность, они временно начинают идентифицироваться с героями своих групп, клик, толп вплоть до возможной полной потери своей индивидуальности. На этой стадии, однако, даже «влюбленность» не есть полностью или даже в первую очередь проблема секса. До определенной степени подростковая любовь - это попытка прийти к определению собственной идентичности через проекцию своего диффузного образа «я» на другого и возможность таким образом увидеть этот образ отраженным и постепенно проясняющимся. Вот почему во многом юношеская любовь - это беседа, разговор. С другой стороны, прояснения образа «я» можно добиться и деструктивными мерами. Молодые люди могут становиться заметно обособленными, приверженными только своему клану, нетерпимыми и жестокими по отношению к тем, кого они отвергают, потому что те, другие, «отличаются от них» по цвету кожи или культурному происхождению, по вкусам или дарованиям, а часто только по мелким деталям одежды и манерам. В принципе важно понять (но не значит оправдать), что такое поведение может быть временно необходимой защитой от чувства потери идентичности. Это неизбежно на этапе жизни, когда наблюдается резкий рост всего организма, когда созревание половой системы наводняет тело и воображение всевозможными импульсами, когда приближаются интимные отношения с другим полом. В данной ситуации молодой человек может предпринять какие-то действия, в результате которых его ближайшее будущее субъективно предстанет перед ним противоречивым и полным альтернатив. Подростки не только помогают друг другу на время избавиться от этого дискомфорта, формируя группы и стереотипизируя самих себя, свои идеалы и своих врагов; они также постоянно проверяют друг друга на способность сохранять верность при неизбежных конфликтах ценностей.

Готовность к таким проверкам помогает объяснить... привлекательность простых и жестоких тоталитарных доктрин для молодежи определенных стран и классов, потерявшей или теряющей свою групповую идентичность - феодальную, аграрную, родовую, национальную. Демократия сталкивается с необходимостью решения трудной задачи убедить эту суровую молодежь в том, что демократическая идентичность может быть сильной и вместе с тем устойчивой, мудрой и при этом детерминированной. Но индустриальная демократия выдвигает свои проблемы, делая акцент на самостоятельном формировании идентичности, готовой к тому, чтобы воспользоваться множеством шансов, приспособиться к меняющимся обстоятельствам бумов и банкротств, мира и войны, миграции и вынужденной оседлости. Поэтому демократия должна дать своим подросткам идеалы, которые могли бы разделять молодые люди самого разного происхождения и

==347

которые бы подчеркивали автономию в форме независимости и инициативу в форме конструктивной работы. Эти обещания, однако, нелегко исполнить во все более и более усложняющихся и централизованных системах индустриальных, экономических и политических организаций, которые, на словах ратуя за самостоятельно формируемую идентичность, на деле все яростнее ее отвергают. Для многих молодых американцев это тяжело, так как все их воспитание было основано на развитии полагающейся на свои собственные силы личности, зависимой от определенного уровня выбора, от стойкой веры в свой индивидуальный шанс, от твердого стремления к свободе самореализации.

Мы говорим здесь не просто о каких-то высоких привилегиях и идеалах, а о психологической необходимости, поскольку социальным институтом, отвечающим за идентичность, является идеология. Кто-то может видеть в идеологии отображение аристократии в самом широком смысле, означающее, что внутри определенного представления о мире и истории придут к управлению лучшие люди, а управление, в свою очередь, будет развивать лучшее в людях. Чтобы со временем не пополнить ряды так называемых «потерянных», молодые люди должны как-то убедить себя в том, что в предвосхищаемом ими взрослом мире те, кто преуспевают, одновременно и взваливают на свои плечи обязательства быть лучшими. Именно через их идеологию социальные системы проникают в характер следующего поколения и стремятся «растворить в его крови» живительную силу молодости. Таким образом, отрочество - это жизненный регенератор в процессе социальной эволюции, поскольку молодежь может предложить свою лояльность и энергию как сохранению того, что продолжает казаться истинным, так и революционному изменению того, что утратило свою обновляющую значимость.

Для большей наглядности «кризис идентичности» можно изучать по художественным творениям и оригинальным деяниям великих людей, которые смогли решить его для себя, лишь предложив современникам новую модель решения. Подобно неврозу, в каждый данный период отражающему на новый лад вездесущий исходный хаос человеческого существования, творческий кризис порой демонстрирует уникальные для данного периода решения.

В следующей главе мы детально опишем то, что узнали, анализируя эти особые индивидуальные кризисы. Но есть и третье проявление пережитков детства и отрочества: это объединение индивидуальных кризисов в групповые временные сдвиги, доходящие до коллективной «истерии». По творческим кризисам иных говорливых лидеров можно судить о скрытых кризисах их последователей. Более трудно выделить кризисные симптомы в спонтанных групповых образованиях, которые не определяются их лидером. Но в любом случае вряд ли будет полезно обозначать иррациональность масс клиническим термином.

==348

Невозможно поставить клинический диагноз, сколько истерии у молодой монахини, участвующей в конвульсивных заклинаниях, или сколько «садизма» у юного нациста, которому приказали участвовать в массовом параде или массовом убийстве. Мы можем лишь в порядке рабочей гипотезы указать на некоторую близость между индивидуальным кризисом и групповым поведением для того, чтобы отметить, что в данный исторический период они оказываются между собой в какой-то трудноуловимой связи.

Но прежде чем мы погрузимся в клинические и биологические проявления того, что мы называем спутанностью идентичности, заглянем за «кризис идентичности». Слова «за идентичностью», конечно, могут быть поняты двояко, и оба эти понимания важны для обсуждаемой проблемы. Они могут означать, что в человеческой сущности есть многое, кроме идентичности, что в каждом индивиде действительно есть его «я», есть центр сознания и воли, который может трансцендировать и должен пережить психологическую идентичность, которой посвящена эта книга. В каких-то случаях кажется, что очень рано развивающаяся самотрансцендентность даже сильнее чувствуется в преходящих проявлениях юности, как если бы чистая идентичность должна была бы сохранять свободу от психосоциального вторжения. Тем не менее никакой человек (кроме человека, «горящего» и умирающего, подобно Китсу, который смог сказать об идентичности словами, принесшими ему всемирную славу) не может трансцендировать, выйти за свои границы в юности. Позже мы еще поговорим о трансцендентности идентичности. В нижеследующем фрагменте слова «за идентичностью» означают жизнь после отрочества, использование идентичности и, конечно, возвращение некоторых форм кризиса идентичности на более поздних стадиях жизненного цикла.

Эриксон Э. Отрочество // Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ. М„ 1996.-С. 139-146.

М.КЛЕ

ПСИХОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

А. Образ тела

...Центральную роль в становлении личности подростка играют происходящие в нем физиологические изменения. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает тот константный образ тела, который сформировался в детстве, и требует построения нового телесного Я. Эти изменения ускоряют смену психологических пози-

==349

ций, которую должен совершить подросток: наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка, и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Опросы, проведенные на детях предподросткового возраста, выявили высокий уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности, связанный со своей внешностью. Это беспокойство продолжает расти в пубертате, принимая все более критический и негативный оттенок. Относительно постоянный между 8 и 11 годами, образ тела испытывает множество превращений, достигающих максимума в 14 лет, и постепенно стабилизируется к 18 годам (Simons, Rosenberg, 1975). В период между 11 и 15 годами подростки для указания нелюбимых черт своего характера часто обращаются к физическим характеристикам; позднее же они отмечают в качестве таковых личностные черты или особенности социального поведения.

Известно, что морфологическое развитие происходит неравномерно: пубертатный скачок сначала затрагивает внутренние органы, а мускулатура развивается позднее. Эти временные диспропорции могут, однако, быть приняты за окончательные, и для отрочества больше, чем для других возрастов, характерны воображаемые физические недостатки (Harrison, 1976). Канестрари и его сотрудники (Canestrari et al., 1980) исследовали развитие подобных «дисморфофобий» на выборке подростков в возрасте от 10 до 17 лет и выяснили, что субъективные диспропорции сначала затрагивают отдельные компоненты образа тела (ступни, ноги и руки), затем охватывают общий образ тела (рост и вес), наконец касаются наиболее социально значимых частей (лицо и голос).

Реакция подростков на происходящие с ними физические изменения исследовалась во многих работах. Дуайер и Мэйер (Dwyer, Mayer, 1971) констатировали, что 30% американских девочек и 20% мальчиков подросткового возраста испытывают беспокойство по поводу своего роста: девочки боятся оказаться слишком высокими, мальчики - слишком маленькими. Именно физическая «стать» является для подростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своего пола. Так, среди мальчиков только те, кто в 15 лет имеет рост более 1,9 м, кажутся себе слишком высокими!

Лишний вес представляет исключительно важную проблему в отрочестве, особенно потому, что он приобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериям физической привлекательности, что ведет к формированию жестких установок по отношению к весу как у более тучных подростков, так и остальных. Но и здесь наблюдаются половые различия. Согласно исследованию Дуайера и Мэйера, мальчики мало озабочены увеличением веса и редко ограничивают себя в пище, в то время как 60% их сверстниц считают, что обладают лишним весом, и уже пытались похудеть с помощью

К оглавлению

==350

диеты, хотя в действительности только 16% из них испытывают реальные трудности, связанные с ожирением.

Мальчики и девочки ощущают специфическую тревогу, связанную с развитием гениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к развитию половых органов, и начало пубертата дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочки меньше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана с ростом груди, Розенбаум (Rosenbaum, 1979), выявила, что большинство тревог 30 опрошенных ею девочек-подростков связаны с развитием груди, этим наглядным доказательством женственности. Гораздо меньший интерес вызывали первые менструации, которые всеми исследователями считаются основным феноменом женского полового созревания. Мюссен (Müssen et al., 1974), не указывая характеристик выборки и методов исследования, утверждает, что около половины девушек спокойно или безразлично реагируют на первые менструации, 40% испытывают негативные чувства и только 10% проявляют положительные эмоции интереса и гордости. Согласно той же Мюссен, эти результаты объясняются тем, что большинство матерей говорят дочерям о негативных сторонах менструаций. Розенбаум (Rosenbaum, 1979) опросила 30 девушек привилегированных социально-экономических классов и выяснила, что, считая себя достаточно подготовленными к этому событию, они встречают его безропотно, смирясь с данной биологической реальностью.