Типология психодиагностических задач

1. Трудно выделить четкие и резкие грани классификации психодиагностических задач, т.к. процессы психической регуляции деятельности и психических состояний подвижны

2. Такая типология помогает создать эффективные «стратегии включения психодиагноста» в учебно-воспитательную, профессиональную, клиническую деятельность, обобщить опыт непосредственной помощи.

Варианты типологии задач школьной и профессиональной психодиагностики изложены в ряде работ. Практические задачи школьной психодиагностики, решаемые учителем, представлены в двух классификациях. Основу первой составляют регистрируемые на педагогическом уровне виды отклонений в учебной деятельности и поведении младших школьников, подразделяющиеся на подвиды.

1. Общее отставание в учении. Подвиды:

1) низкая интенсивность учебной деятельности. Психолог-ие детерминанты:

— несформированность мотивов учения, недисциплинированность;

— нарушения эмоционально-волевой сферы;

— проблемы в знаниях;

2) низкая эффективность учебной деятельности. Психолог-ие детерминанты:

— нарушения в эмоционально-волевой сфере;

— большие пробелы в знаниях по ранее пройденному материалу;

— несформированность учебных умений и навыков;

— недостатки развития познавательных способностей;

3) пропуск большого количества занятий. Психологическая детерминанта:

— большие пробелы в знаниях.

2. Специфическое отставание по языку. Подвиды:

1) отставание в овладении навыком чтения;

2) несформированность умений четко и полно выражать мысли, низкая речевая активность;

3) несформированность речедвигательных процессов;

4) несформированность графических навыков письма;

5) отставание в овладении навыками правописания. (Психологические детерминанты на данные подвиды не приводятся.)

3. Специфическое отставание по математике. (Подвиды и психологические детерминанты не указываются.)

4. Отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности.

Подвиды отклонений в учебной деятельности представлены соответствующими подтипами учащихся:

1) учатся на «удовлетворительно» и «хорошо», но ниже актуального уровня своих способностей. Психологическая детерминанта:

— недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности;

2) стараются учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом. Психологические детерминанты: — гипермотивация учебной деятельности;

— завышенный уровень притязаний;

3) учатся на «удовлетворительно» и «хорошо», но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях. Психологические детерминанты: — гиперактивность; — неустойчивость внимания; — несформированность умения рационально планировать и контролировать свою деятельность:

5. Недисциплинированное поведение. (Подвиды и психологические детерминанты не указываются.)

Данную типологию нельзя признать законченной, поскольку она:

1) распространяется на процессы психической регуляции, связанные лишь с оптимизацией учебной деятельности и поведения, т.е. на функциональные системы «деятельность», и не затрагивает психическую регуляцию систем «психическое состояние» (тревожность, агрессивность, демонстративность и т.п.);

2) Часть видов х-ся не полностью (нет детерминант);

3) неполно характеризует отклонения в поведении младших школьников, не сводимые, с нашей точки зрения, только к не дисциплинированному поведению, а включающие также, например, грубость, лживость, упрямство.

Проведенный анализ понятия «психодиагностическая задача» позволяет сделать следующие выводы.

1. Практические психодиагностические задачи, решаемые практиком, противопоставляются исследовательским задачам психодиагностики как научной дисциплины, отличаясь от них по объекту, методам и результатам решения.

2. Отражая состояние реального объекта, с которым имеет дело практик, практическая психодиагностическая задача представляет собой совокупность сведений о состоянии обследуемого при указании его желаемого или требуемого состояния, принимаемого за норму, и поставленной цели установить диагноз в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормального.

3. Своеобразие условий психодиагностических задач заключается, с одной стороны, в том, что значительная часть их устанавливается и формулируется диагностом в процессе проведения обследования посредством наблюдений, беседы, получения данных анамнеза, применения психодиагностических методик, а с другой стороны, они имеют эмпирическую и априорную составляющие.

4. Эмпирическая составляющая условий диагностической задачи, включая в себя совокупность диагностических фактов, полученных практическим психологом при установлении диагноза, находит выражение в диагностическом описании обследуемого, изменяющемся в ходе диагностического поиска.

5. Априорная составляющая условий диагностической задачи, образуемая сведениями, имеющимися у практического психолога до проведения обследования, представляет собой типовое описание отклонений состояния объекта психодиагностики. Она представлена психологу в виде дифференциального комплекса возможных психологических причин определенных параметров переменных феноменологического уровня.

6. Выделяемые в настоящее время в психологической литературе типологии диагностических задач, не являясь законченными и имея предварительный характер, могут рассматриваться лишь в качестве рабочих классификаций.

7. Перспективным направлением исследований в области психологической диагностики, имеющим теоретическое и практическое значение, является построение единой типологии практических психодиагностических задач.