Педагогическая диагностика как частный вид диагностирования

Педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом педагогической деятельности, т.к. осуществление процессов обучения и воспитания требует оценки, анализа и учёта результатов этих процессов.

Педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия. [Бим-Бад Б.М.]

Основная задача: разработка средств выявления показателей состояния педагогических явлений и процессов.

Методы П. д. эмпирически складывались в ходе педагогической практики и на протяжении длительного времени носили достаточно субъективный и несистематизированный характер. Т.о., этап развития П.д. до середины 19 в. может быть охарактеризован как донаучный. За это время оформились методы педагогической оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме. Традиционные методы - опросы, контрольные работы, экзамены - требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала или решения определённых задач в соответствии с предварительно преподанными образцами. Деятельность учащихся при этом имела репродуктивный характер.

Во второй половине 19 в. развитие П.д. осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причём эти процессы взаимно пересекались. П.д. воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается мн. учёными, настаивающими, что П.д. - относительно самостоятельное направление, имеющее собственную специфику, особые задачи и методы. Однако признаётся недостаточная разработанность и теоретическая обоснованность этого направ.

Гл. метод П.д. - тесты и контрольные задания, используемые преимущественно для оценки уровня овладения учащимися учебным материалом. Центральное место среди них принадлежит т.н. тестам успешности (тестам достижений). Наряду со стандартизированными тестами успешности в педагогической практике используются аналогичные контрольные задания, разработанные отдельными педагогами для конкретных педагогических целей. Диагностическая ценность таких заданий ограничена, т.к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогательным методом П.д. служат психологические тесты. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 190)

Объект педагогической диагностики:

Педагогические х-ки ребенка (критерии воспитанности, знания),

Условия воспитания (воспитательная ситуация, образовательная среда),

кто и что при этом должен делать (определение функций общества, семьи, школы, классного коллектива, самого ребенка),

средства, пути, методы воздействия на воспитателей и воспитанников (деятельность субъектов воспитания). Направления:

− диагностика педагогического взаимодействия;

− диагностика результативности педагогического процесса;

− диагностика семейного воспитания.

− диагностика доступности целей и содержания

− диагностика способов реализации этих целей иучебно-воспитательного процесса;

− содержания; (И.М. Ждамирова Педагогическая диагностика как частный вид диагностирования)

Функции педагогической диагностики

1) Функция обратной информации в процессе обучения. Господствующая в нашей школе система экспертного оценивания знаний, умений и навыков обладает некоторыми преимуществами, но не соответствует современному пониманию обучения как самоуправляющей системы. Создание возможностей, при которых проверка знаний и умений станет ежедневной привычкой для ребенка, и он сам сможет прогнозировать результаты такой проверки - важнейшая задача педагогической диагностики.

2) Выявление результативности воспитания. Диагностика воспитания осуществляется на двух уровнях: конечного результата - ценностных отношений, позиций личности школьника и воспитательной деятельности, ее потенциальной эффективности.

3) Управленческая функция рассматривается как компонент контрольной и прогностической функции органов народного образования и реализуется только на экспертной основе. Значение этой функции возрастает с развитием альтернативного, особенно негосударственного образования. Но уровень его результативности должен соответствовать определенному стандарту.

4) Обслуживание научных исследований. (Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика.- 1993, 2.- с.10-15)

Наталия и Михаил Семаго

В отечественной психиатрии, клинической и специальной психологии выделялись основные группы отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное, поврежденное, дефицитарное развитие. Несмотря на то что подобная терминология сложилась в рамках клинического подхода, она полностью соответствует психологическому тезаурусу в рамках представлений о базовых составляющих как механизмах психического развития.

Для группы недостаточного развития характерна та или иная структура недостаточности (по отношению к соответствующему социально- психологическому нормативу) функциональных систем и процессов и, соответственно, недостаточность их центральных элементов (базовых составляющих). При этом в подгруппе тотального недоразвития выражена недостаточная сформированность произвольной регуляции психической активности и пространственно-временных репрезентаций, которые являются основой развития регуляторной и когнитивной сфер ребенка.

Для подгруппы задержанного развития подобная несформированность базовых составляющих регуляторной и когнитивной сфер не так велика по сравнению со средненормативной. Но в этом случае мы отмечаем определенную недостаточность сформированности аффективной организации. В том случае, когда недостаточно сформированы лишь отдельные составляющие, можно говорить о парциальной несформированности отдельных компонентов познавательной деятельности (регуляторного и когнитивного компонента).

Под дефицитарным развитием подразумевается недостаточность сенсорных (слуховой и зрительной), опорно-двигательной и иных систем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной психологии категории детей с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем могут быть отнесены, в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к раннедефицитарному или позднедефицитарному развитию.

К этой же категории относят и детей с множественными (сложными, сочетанными) нарушениями развития. В свою очередь, каждая приведенная здесь подгруппа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на отдельные типы и варианты, формы.

Асинхронное развитие - сложные сочетания недоразвития и ускоренного (акселеративного) развития.

Психическая травма как один из вариантов поврежденного развития

Особый вид поврежденного развития — это психическая травма.

Включение психической травмы в типологию отклоняющегося развития обусловлено 3 причинам: 1. Это исключительно область деятельности психолога, в том числе психолога образования, поскольку дети и в ситуации острой психической травмы и соответствующего посттравматического состояния, и тем более в ситуации хронической психической травматизации развиваются, учатся в школе, общаются со сверстниками. 2. Детям в подобной ситуации необходимы специальные образовательные условия, особое отношение всех других субъектов образовательного процесса. То есть можно говорить об особом образовательном маршруте и специфичной коррекционной психологической работе (критерий специфичности коррекции). 3. В рамках предлагаемой модели можно провести анализ и определить специфически измененный характер базовых составляющих.

2 типа этого варианта отклоняющегося развития:

• психическое развитие после «острой» психической травмы;

• развитие в условиях хронической психической травмы.

Е. Петрова выделяет следующие типы процесса травмирования:

• травмы физического типа (ситуации, затрагивающие тело человека и его физический мир);

• травмы нарциссического типа (зона отношений с другими людьми и формирования субъектности);

• травмы, касающиеся системы социальных отношений.

По содержанию травмирующие ситуации могут быть эпизодами социального или физического насилия, резкой смены жизненной ситуации, стихийных бедствий и прочего.

Наиболее понятны и чаще всего рассматриваются в медицинской практике ситуации внешнего воздействия на человека, в которых была затронута витальность. Это, пожар, стихийное бедствие, автомобильная катастрофа, террористический акт, акты насилия, направленные на ребенка. В качестве последствий мы можем ожидать неожиданно возникающие приступы паники, депрессивные проявления, феномен подавленной ярости и беспомощности.

Для ребенка дошкольного возраста существенно сохранение окружающей среды, Изменение окружения становится источником фрустрации, требует затраты душевных сил на адаптацию и может даже стать поводом для травмы. Это, например, эпизоды отделения от родителей и помещения в больницу, передача ребенка новому ухаживающему лицу и так далее. В сущности, любое изменение ситуации окружения в детстве является источником стресса.

i

ii

iii

iv