47

Тема 5. Структура социального образования.

1. Основные направления исследований в социальном образовании. 2. Модель теоретико-концептуального содержания социального образования. 3. Элементы модели: основные категории, направления исследований, концептуализации, проблемно-тематическое содержание и др. 4. Закономерности социального образования. 4. Статус закона в социальном образовании. 5. Методы социального образования.

1. Основные направления исследований в социальном образовании.

Основные направления исследований определяются целями и задачами социального образования. В социологии они вытекают из рассмотренных выше определений объекта и предмета социологии образования: понимания образования как социального института, формы и средства общественной жизни и его исследования как поиска общих социальных закономерностей образования и воспитания как социального процесса и их функций на всех уровнях взаимодействия общественных сил, его системной организации (его систем и подсистем в их целостности и совокупности), а также взаимодействия системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой. Поскольку в системе образования взаимодействуют конкретные субъекты (отдельные люди, большие и малые социальные группы), тема субъектности, взаимоотношения субъектов также являются предметами специального изучения.

Однако детальное рассмотрение выявленных социологией проблем требует привлечения материалов других наук, социальной философии и философии языка. Эти материалы могут быть объединены в общем смысловом поле процесса социализации, который в настоящее время обычно понимается как «процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, а также процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм» [Всемирная энциклопедия: Философия ХХ век. М.: АСТ, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2002. С. 722]. При таком подходе в поле зрения исследователя наряду с многими другими попадают такие феномены, как «операционализация», «программа», «программирование», «культурная традиция», «интериоризация», «знания», «ценности» и «нормы». Но прежде всего требует осмысления феномен социализации, который (как социальное образование) изучается философией на протяжении тысяч лет – и надо овладеть накопленными философскими концепциями. В ХХ веке традиция философского осмысления феномена социализации развивалась основоположником социальной психологии Тардом, классическим психоанализом, интеракционизмом, марксизмом (Выготский, Леонтьев-старший), структурно-функциональным анализом (Парсонс), символическим интеракционизмом (чикагская и айвовская школы), направлением «психодрамы» и др.

Но, кроме того, обширный материал содержат непосредственно психология, социальная психология, педагогика, история и этнография. Каждая из указанных наук не только предлагает конкретную информацию, но и высвечивает определенный ракурс в рассмотрении общей проблемы образования. Процесс социализации – социального образования может быть понят как подключение человека к культуре; в таком случае требуется объяснение понятий «человек» (в смысловом поле антропологии) и «культура» (в поле зрения оказываются проблемы культурологии). Но «культура» теперь понимается не как нечто однородное, а как мультисистема, образованная синтезом конкретных культур, прежде всего национальных, и этнография становится генерализующей научной дисциплиной.

Процесс адаптации человека к культурной среде продолжается на протяжении всей его жизни, однако его функционально-содержательный экстремум приходится на первое семилетие – так возникают вопросы возрастной психологии и физиологии. Как процесс подключения к культуре (и социуму) социальное образование есть процесс оформления личностного начала в человеке, или «внутреннего человека», «духовного существа» (это понятия социальной философии, философии языка и теологии). Его результатом становятся индивидуальные вариации исторически определенного культурного типа,социотипаличности (при том, что двух одинаковых людей нет не только в душевном и духовном планах, но и в телесном), и важнейшим направлением исследований становятся социокультурная типология субъектов образовательных взаимодействий, отношений между ними, как и методы их выявления.

Социальное образование понимается и как сознательное воздействие на формирование личности, и как объективный стихийно-спонтанный процесс, возникающий в любой человеческой совместно-разделенной деятельности и сопровождающийся трансформацией индивидуального сознания в соответствующем социокультурном контексте. Такой контекст могут создавать не только народ и нация, но и семья, социальная группа. Поэтому процесс социального образования в настоящее время понимается так.

1. Индивид «вбирает в себя общие ценности» в ходе общения со «значимыми другими» (Парсонс).

2. «Принятие роли другого» осуществляется субъектом стадиально (Мид): начиная с принятия роли конкретных авторитетов (исходно – родителей, затем – пользующихся популярностью сверстников и наделенных престижными качествами взрослых, в т.ч. реальных выдающихся личностей любого масштаба, литературных или киногероев), и, наконец, в качестве максимально «значащего другого» выступает абстрактный «генерализованный другой».

3. В случае «генерализованного другого» оценка значимых агентов социализации (родители, группа) превращается в самооценку: контроль проникает внутрь индивидуального сознания, «физиологический организм превращается в рефлексирующее сознание, Я» (Мид). Позднее М. Фуко назовет такое сознание «отсутствующим господином», проникающим в самые сокровенные уголки подсознания и не оставляющим индивиду ни йоты свободы в частной жизни, ибо, как показано в «Истории сексуальности», даже самые, казалось бы, интимные поведенческие программы на деле оказываются продиктованными соответствующими культурными установками, являясь фактическим результатом того или иного типа социализации.

4. В результате осуществляется интернализация социализирующимся сознанием структуры референтной социальной общности (семьи по Парсонсу или «коммуникативного сообщества» по Миду), оформляется и довлеющий внутренний блок контроля, репрезентирующий социальную норму и не допускающий отклонений от социальных экспектаций. Функции социального контроля трансформируются из внешних во внутренние посредством формирования в сознании индивида интенции на рефлексивный самоконтроль.

Способность индивида «становиться объектом для самого себя» (Мид) выступает важнейшим аспектом социализации (социального образования). С точки зрения социокультурного механизма социализация и, соответственно, образование как процесс идентификации индивидом себя с определенными социальными ролями осуществляется не только в контексте непосредственного общения (интеракционизм), но и опосредованно: через знаковые системы, несущие информацию о возможных в данном социальном контексте индивидуальных ролях. Здесь на первый план выходит язык; исследование качества процесса социального образования без рассмотрения качества языка становится невозможным. Более того – язык (его качество) задает тот единственно возможный формат, который предопределяет социальную роль, место человека в обществе и в целом в потоке истории как совместно-разделенном взаимодействии отдельных людей, групп, поколений, эпох. Так становится необходимым исследование процессов коммуникации, пространств человеческих взаимодействий как пространств коммуникации, языка как такового и качеств языка прежде всего.

2. Модель теоретико-концептуального содержания социального образования.

Штинова Галина Николаевна.

Теоретико-методологические основы

социального образования:

Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01, 13.00.08

Москва, 2001. 352 с.

(фрагменты)

http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/teoretiko-metodologicheskie-osnovy-socialnogo-obrazovanija.html

Появление социального образования в нашей стране связывается, прежде всего, с введением в 1991 г. новой специальности «социальная работа». В этой специальности было заинтересовано в первую очередь вновь образованное тогда Министерство социальной защиты населения Российской Федерации. Работники этого ведомства всех уровней в СССР традиционно не имели специального образования, поскольку в советский период в профессиональных учебных заведениях вообще отсутствовала профильная подготовка специалистов для работы в органах управления и учреждениях социальной защиты. Вместе с тем социально-экономические реформы, которые привели к обострению социальных отношений и ухудшению социального положения значительных слоев населения страны, поставили перед этим министерством сложнейшие задачи, направленные на стабилизацию социальной ситуации, решение которых под сипу только профессионально подготовленным к такого рода деятельности работникам. Это министерство и стало курировать развитие профессиональной социальной работы в стране.

Вторым важнейшим обстоятельством, которое определило выделение социального образования в самостоятельную ветвь, стало создание в ноябре того же 1991 г. в Москве первого профильного социального вуза, учредителем которого выступило Министерство социальной защиты населения РФ, – Российского государственного социального института, преобразованного в 1994 г. в Московский государственный социальный университет (МГСУ). Именно этот вуз начал первым готовить специалистов высшей квалификации по социальной работе и стал своего рода экспериментальной площадкой министерства по отработке целостной системы профильной подготовки и переподготовки специалистов для социальной сферы. Не случайно автором самого термина «социальное образование» является ректор этого вуза В.И. Жуков.

Наконец, третье обстоятельство, которое возникло вне связи с двумя другими, но сегодня неразрывно связано с понятием социального образования, – это введение в 1990 г. в рамках педагогического образования новой специальности «социальная педагогика». Ее открытие было инициировано Министерством образования, в ведении которого тогда находились общеобразовательные и внешкольные учреждения, а также педагогические средние и высшие учебные заведения. Соответственно должности социального педагога вскоре появились в школах и других детских учреждениях. При этом социальный педагог представлялся как специалист, занимающийся организацией детского досуга вне учебных занятий – в школе или во внешкольных учреждениях.

Однако, как показала практика, нормативно закрепленные должности социального педагога в школах по всей стране, даже в больших городах, долгое время оставались незанятыми – отчасти вследствие финансовых трудностей, не позволявших вводить новых работников в образовательных учреждениях, но в значительно большей степени потому, что школьные педагоги не понимали, чем непосредственно этот специалист должен заниматься, каково его место в педагогическом коллективе образовательного учреждения. То же самое можно сказать и о детских досуговых учреждениях – домах и дворцах пионеров, клубах по месту жительства, пионерских лагерях и т. п., большинство которых к тому же на протяжении 90-х годов вообще перестали существовать. В результате специалисты с квалификацией «социальный педагог», которых начали выпускать первоначально главным образом в форме переподготовки учителей некоторые педагогические училища и высшие учебные заведения, в сфере досуга детей практически оказались невостребованными.

В то же время глубочайший социально-экономический кризис общества привел к тому, что на протяжении 90-х годов в детской среде невероятных размеров достигли такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность, наркомания и алкоголизм, рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития и др. В этих условиях возникла реальная и очень сильная потребность в специалисте педагогического профиля, профессионально подготовленном к работе с различными категориями детей, имеющих социальные проблемы. Такие специалисты стали необходимы в детских домах и домах ребенка, социальных приютах и кризисных центрах, в закрытых школах и профессиональных училищах для несовершеннолетних правонарушителей, а также во многих других детских социальных учреждениях разного типа, которые в первой половине 90-х годов стали появляться в России повсеместно. Эти профессиональные функции взяли на себя социальные педагоги.

Расширение спектра практической деятельности социального педагога на социально неблагополучные и социально незащищенные категории детей с неизбежностью поставило проблему соотношения социальной педагогики и социальной работы, сблизив две изначально ведомственно разобщенные специальности профессионального образования.

За десять лет существования специальностей «социальная работа» и «социальная педагогика», а также ряда других вновь появившихся «социальных» специальностей и направлений профессионального образования подготовка специалистов социального профиля приобрела впечатляющие масштабы. На сегодняшний день подготовкой кадров в области социальной работы занимается более 100 вузов страны. Кроме того, в 2000 г. введен стандарт профессии «социальный работник», что положило начало организации обучения этих специалистов в учреждениях начального профессионального образования. В большинстве педагогических университетов, а также во многих институтах и педагогических училищах (колледжах) ведется подготовка социальных педагогов. Активно развивается система дополнительного образования работников социальной сферы. Все это позволяет констатировать фактическое наличие в стране непрерывного социального образования.

Вместе с тем, как отметил в дни празднования 10-летия МГСУ В.И. Жуков, педагогическая общественность до сих пор не воспринимает социальное образование как самостоятельное и масштабное явление. И для этого есть определенные основания.

Практика показывает, что когда говорят о социальном образовании, то чаще всего подразумевают подготовку специалистов высшей квалификации в области социальной работы. Как бы ни была значима эта подготовка для социального развития страны, она, конечно, не может претендовать на статус самостоятельной ветви профессионального образования.

Кроме того, если МГСУ и создавался как первый профильный социальный вуз в стране, однако до сих пор он остается единственным таким учебным заведением, хотя и имеет более 50 филиалов и представительств на территории России. Подготовка же специалистов социальной работы ведется в вузах самых разных профилей: классических и технических университетах, медицинских и юридических академиях, институтах нефти и газа, молодежи и др., что также препятствует целостному восприятию социального образования.

Отсутствие профильных социальных вузов в регионах сдерживает и профилизацию других специальностей и направлений профессионального образования: экономических, правовых и проч., которая обеспечивала бы целенаправленную подготовку кадров по этим специальностям именно для работы в социальной сфере, как это происходит во многих профильных вузах (сельскохозяйственных, лесотехнических, железнодорожных, юридических и под.). Без такой профилизации, а точнее, без комплексной, выстроенной на единых научно-методических основаниях подготовки по целому спектру различных специальностей, ориентированных на социальную сферу, что может быть реализовано только в рамках профильного вуза, тоже проблематично говорить о социальном образовании.

Наконец, очень важным для развития социального образования как целостного явления остается вопрос о соотношении специальностей (и направлений) подготовки «социальная работа» и «социальная педагогика». Со времени их введения эта проблема не только не утратила своей остроты, но и приобрела новые грани. На сегодняшний день в науке отстаиваются самые разные точки зрения по этому вопросу – от концептуального противопоставления этих видов профессиональной деятельности и, соответственно, специальной подготовки до их фактического отождествления, что не может не сказываться негативно на образовательной практике. Особенно остро стоит этот вопрос в тех вузах, где ведется подготовка по обеим специальностям.

Все перечисленные обстоятельства определяют правомерность вопроса: что же такое социальное образование – объективно обусловленное явление, которое находится в стадии активного формирования, или субъективный интеллектуальный конструкт, который «искусственно», умозрительно объединяет разрозненные, не связанные между собой явления в сфере образования? Ответ на этот вопрос имеет большую значимость для педагогической практики, поскольку, в конечном счете, во многом определяет перспективы развития профессиональной подготовки по всем специальностям и направлениям социального профиля: будут ли они развиваться обособленно, на разных теоретико-методологических основаниях или в концептуальном единстве.

Таким образом, на сегодняшний день обнаруживается явное противоречие. С одной стороны, социальное образование реально, но во многом стихийно развивается, приобретает все большие масштабы, занимает свое место среди других разновидностей образования, что априори сввдетельствует о его социальной обусловленности, детерминированности и требует всестороннего научного осмысления всех тех процессов и явлений педагогической действительности, которые объединяются понятием «социальное образование», В то же время в педагогике этот феномен фактически не исследуется и даже многими учеными не признается. Это общее противоречие находит выражение в целом ряде частных противоречий, среди которых в первую очередь необходимо выделить следующие:

– между необходимостью научно обоснованного управления развитием социального образования как самостоятельной составляющей образования и неразработанностью теоретико-методологических подходов к его исследованию;

– между необходимостью совершенствования содержания социального образования как целостного явления и неразработанностью его общих теоретико-методологическнх основ;

– между необходимостью упорядочения организационной структуры социального образования и отсутствием теоретико-методологических оснований такой деятельности.

Данные противоречия и обусловливают проблему исследований в данной области: какие теоретико-методологические положения отражают объективную обусловленность социального образования как самостоятельного целостного педагогического явления и тем самым составляют его основу?

1. Социальное образование представляет собой многомерное педагогическое явление, онтологизированное на объектном и субъектном уровнях бытия в четырех ипостасях (как социальный институт, как система, как процесс, как результат), которые сформировались в результате трансформации онтогенеза образования в его сущностные качества.

2. Социальное образование представляет собой разновидность профильного образования и в системном аспекте определяется как подсистема образования, включающая преемственно взаимосвязанные компоненты содержания общего образования; специальности и направления подготовки разных уровней профессионального образования; реализующие их учебные заведения и органы управления, структурно и функционально сориентированные на потребности социальной сферы.

3. Феноменологизация социального образования обусловлена объективно существующими детерминантами, среди которых можно выделить:

• социологические детерминанты – необходимость профессионализации сферы социальной защиты населения и других видов деятельности, выполняющих функцию регулирования социальных отношений в обществе (актуальная детерминанта); необходимость развития социальной сферы в соответствии с требованиями построения социального и правового государства (ближайшая перспективная детерминанта); необходимость радикального преобразования социальной сферы в интересах человека в соответствии с требованиями гуманизации жизни общества (стратегическая перспективная детерминанта), свидетельствующая о потребности государства и общества в расширяющемся перспективном развитии социального образования;

• антропологические детерминанты – необходимость социального обучения и воспитания детей на регулярной всеобщей основе; необходимость целенаправленной, целесообразно организованной педагогической и социальной помощи детям и взрослым с разными индивидуальными проблемами социального развития, свидетельствующая о потребности общества в его субъектной субстанциональности в непрерывном и дифференцированном социальном образовании.

4. Целостность социального образования как педагогического феномена обусловливают следующие функции:

• системообразующие:обеспечение условий для подготовки и переподготовки профессиональных кадров, системно ориентированной на потребности социальной сферы и гибко реагирующей на их изменение; обеспечение устойчивой обратной связи социального образования с социальной сферой;

• социальная: обеспечение условий для эффективного функционирования, оптимального развития и гуманистически ориентированного преобразования сферы социального воспроизводства, регулирования социальных отношений и связей между субъектами и социальными структурами;

• антропологическая: обеспечение условий для успешного социального развития каждого человека в его индивидуальной социальной ситуации.

5. Когнитивная структура социального образования, обусловленная социоантрополагическими детерминантами, включает:

• научно-теоретическую составляющую, которая пронизывает все уровни социального образования, выполняя на уровне общего образования функцию подготовки к социальному функционированию, на уровне профессионального образования – функцию общетеоретического базиса;

• праксиологическую составляющую, которая в соответствии со спецификой профессиональной социальной деятельности имеет две разновидности – социальная педагогика и социальная работа – и состоит из теоретического и эмпирического блоков.

6. Развитие социального образования характеризуется следующими тенденциями, обусловленными противоречиями его функционирования:

• на содержательном уровне: развитие общего социального образованияв соответствии с потребностями социальной сферы в его субъектной субстанциональности;структурное формирование эмпирической составляющейсодержания профессионального социального образования, ориентированной на основе устойчивой обратной связи на потребности социальной сферы; выработка концептуального единства содержания социального образования в понимании соотношения и разграничения социальной педагогики и социальной работы, основанного на потребностях общества, а не научного знания;

• на организационном уровне: ориентация подготовки специалистов социального профиля высшей квалификации в соответствии с направленностью реализуемой образовательной программы (наукоориентированная или профессионально ориентированная); приведение содержания социального образования в части компонента, устанавливаемого образовательным учреждением (специализации) в соответствие с профилем образовательного учреждения;

• на управленческом уровне: развитие коллегиальных форм межведомственного взаимодействия и межвузовского согласования по вопросам социального образования; осуществление мониторинга потребностей социальной сферы и в кадрах, и в содержании их подготовки с целью использования результатов мониторинга в социальном образовании.

7. В основу функционирования и управления развитием социального образования должны быть положены принципы общесистемные (опоры на тенденции развития образования; ограничения субъектной интерпретации системными параметрами образования; консолидации субъектов управления развитием образования) и внутрисистемные (изоморфизма структур содержания социального образования и социальной сферы; гибкого реагирования социального образования на изменение потребностей социальной сферы; опережающего развитая социального образования; устойчивой обратной связи социального образования и социальной сферы).

8. Прогностическая модель социального образования включает три взаимосвязанных компонента: содержательный, организационный и управленческий, обобщенно представляет собой прогноз развития социального образования, основанный на выявленных тенденциях развития и принципах функционирования и управления.

2. Элементы модели: основные категории, направления исследований, концептуализации, проблемно-тематическое содержание и др.

Штинова Галина Николаевна.

Теоретико-методологические основы…

(фрагмент)

Социологический аспектфеноменологического анализа социального образования связан с выявлением потребностей общества, государства, культуры, которые можно разделить на две группы:

– потребности функционирования (актуальные потребности);

– потребности развития (перспективные потребности).

Развитие профессионального образования в целом определяется прежде всего потребностями общества в профессиональных кадрах. Социальное образование, согласно определению В.И. Жукова, направлено на подготовку специалистов для социальной сферы. Однако это положение требует уточнения, поскольку понятие «социальная сфера» чрезвычайно широкое и неопределенное, в науке существует огромное множество различных его трактовок, вплоть до того, что его выделение вообще признается нецелесообразным.

Мы придерживаемся точки зрения, согласно которой социальная сфера является одной из подсистем общества наряду с другими, такими, как экономическая (материально-производственная), политическая и т. д. Все они взаимосвязаны, воздействуют друг на друга, но при этом каждая из них специфична, своеобразна. Наиболее традиционным определением этого понятия может считаться следующее: социальная (непроизводственная) сфера общественного производства – это та сфера, где не создаются непосредственно материальные блага; к социальной сфере относятся: искусство, культура, спорт, наука, образование, здравоохранение.

Однако в последнее время в социологии получает все большее распространение подход, согласно которому социальная сфера понимается как «исторически сложившаяся, относительно устойчивая система связей и отношений между взаимодействующими субъектами и всеми другими элементами, составляющими общество как целостность», как «пространство воспроизводства повседневной жизни, развития и самоосуществления человека как личности», как «устойчивая область человеческой деятельности людей по воспроизводству своей жизни, пространство реализации социальной функции общества; именно в ней обретает смысл социальная политика государства, реализуются социальные и гражданские права человека».

Принципиально значимо, на наш взгляд, и то, что истоком возникновения социальной сферы, по мнению ряда ученых, является семья. Именно в семье, как отмечает Г.И. Осадчая, «в зачаточном состоянии с древнейших времен проявили себя важнейшие функции социальной сферы, в том числе главная из них – функция физического и социального воспроизводства человека».

В целом мы разделяем именно такой подход к пониманию сущности социальной сферы как «целостной, постоянно изменяющейся подсистемы общества, порожденной объективной потребностью общества в непрерывном воспроизводстве субъектов социального процесса». В соответствии с данным подходом социальная сфера – в широком понимании – объединяет следующие подсистемы общественного воспроизводства и организационно оформленные в их рамках сферы профессиональной деятельности:

– биологического (физического) воспроизводства: здравоохранение, физическая культура, спорт;

– духовно-нравственного воспроизводства: культура, искусство, масс-медиа, религия;

– интеллектуального воспроизводства: образование, наука;

– собственно «социального воспроизводства населения как дифференцированной совокупности взаимодействующих социальных субъектов».

Та часть социальной сферы, которая нуждается в профессиональных кадрах социального профиля, – это сфера собственно социального воспроизводства, сфера взаимоотношений человека с социальными структурами и обществом в целом.

В.Е. Кемеров раскрывает сущность понятия «социальное воспроизводство» следующим образом: «Сама определенность общества может быть понята как воспроизводство социальных связей во времени и пространстве. Понятие социального воспроизводства указывает и на то, что индивиды выполняют определенные функции, и на то, что функции являются элементами жизни людей, сохраняются и изменяются в актах их деятельности (и общения) и в конечном счете зависят от конкретного содержания человеческих взаимодействий. В сфере непосредственного опыта мы постоянно имеем дело с дискретными актами, вещами, индивидами. Суть же социального процесса в его постоянном возобновлении. ...Он живет и "пульсирует"... Пульсация" социального процесса в обособленных индивидах и предметах есть единственное объяснение их взаимообусловленности при отсутствии их непосредственных контактов».

Чтобы возобновление социального процесса, социальных взаимодействий и отношений не было стихийным, не привело к кризисным явлениям в развитии общества, оно должно быть управляемым, регулируемым. Для этого в обществе должны существовать механизмы такого регулирования, т.е. особые структуры и субъекты, целенаправленно, профессионально выполняющие такую функцию. (Конец фрагмента)

Социальная работа является универсальным видом деятельности. Она требует от специалиста знаний в различных областях и умений их применять на практике. Социальный работник обязан: выявлять семьи и отдельных лиц, нуждающихся в социально-медицинской, юридической, психолого-педагогической, материальной и иной помощи, в охране нравственного, физического и психического здоровья; устанавливать причины возникающих у них трудностей, конфликтных ситуаций (по месту работы, учебы, в семье и т.д.), оказывать им содействие в разрешении этих трудностей и конфликтов и социальную защиту; содействовать в совместной деятельности различных общественных и государственных организаций и учреждений по оказанию необходимой социально-экономической помощи нуждающимся группам населения; оказывать помощь в семейном воспитании, заключении трудовых договоров о работе на дому женщинам, имеющим несовершеннолетних детей, инвалидам, пенсионерам; проводить психолого-педагогические и юридические консультации по вопросам семьи и брака, воспитательную работу с несовершеннолетними детьми с асоциальным поведением; выявлять и оказывать содействие детям и взрослым, нуждающимся в опеке и попечительстве, устройстве в лечебные и учебно-воспитательные учреждения, получении материальной, социально-бытовой и иной помощи; организовывать общественную защиту несовершеннолетних правонарушителей, выступать (в необходимых случаях) в качестве их общественного защитника в суде; участвовать в работе по созданию центров социальной помощи семье (усыновления, попечительства и опеки; социальной реабилитации; приютов; молодежных, подростковых, детских и семейных центров; клубов и ассоциаций, объединений по интересам и т.д.); организовывать и координировать работу по социальной адаптации и реабилитации лиц, вернувшихся из мест лишения свободы и специальных учебно-воспитательных учреждений.

Попробуем конкретизировать деятельность социального работника в зависимости от выполняемых им основных функций.

Реализация диагностическойфункции предполагает изучение социальным работником особенностей группы, слоя, отдельного человека, степени и направленности на них микросреды и постановку «социального диагноза».

Прогностическаяфункция реализуется путем программирования и прогнозирования влияния на объекты социальной работы всех социальных институтов общества, выработки определенной модели социального поведения этих объектов.

Предупредительно-профилактическая(или социально-терапевтическая) функция позволяет предусмотреть и привести в действие социально-правовые, юридические, психологические, социально-медицинские, педагогические и другие механизмы предупреждения и преодоления негативных явлений, организовать оказание социотерапевтической, социально-бытовой, психолого-педагогической, медицинской, юридической и иной помощи нуждающимся, обеспечить защиту прав семьи, женщин, подростков, детей, молодежи. Предупредительно-профилактическая функция, таким образом, направлена не только на оказание всевозможной помощи и поддержки уже оступившимся, слабо защищенным слоям, но и на предупреждение всевозможных негативных последствий в положении, поведении, деятельности слоев, групп людей, отдельных личностей. Данная функция ассоциируется с пониманием социальной работы как в узком, так и в широком смысле слова.

Правозащитнаяфункция в социальной работе предусматривает использование всего комплекса законов и правовых норм, направленных на оказание помощи и поддержки, защиту населения. Это касается как населения, проживающего в стране, так и той его части, которая по тем или иным причинам оказалась за ее пределами.

В соответствии с социально-педагогическойфункцией социальный работник призван выявлять интересы и потребности людей в различных видах деятельности (культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, технического и художественного творчества, туризма) и привлекать к работе с ними различные учреждения, организации, общественные, творческие и другие союзы, специалистов, тренеров, организаторов культурно-досуговой деятельности и т.д.

Психологическаяфункция предполагает различные виды консультирования и коррекции межличностных отношений, помощь в социальной реабилитации всем нуждающимся, призвана способствовать социальной адаптации личности.

При реализации социально-медицинскойфункции социальный работник обязан организовать работу по профилактике здоровья, помогать овладевать основами оказания первой медицинской помощи, культурой питания, санитарно-гигиеническими нормами, организовать работу по планированию семьи, формировать ответственное отношение к репродуктивному и сексуальному поведению, содействовать подготовке молодежи к семейной жизни, развивать трудотерапию, способствовать формированию здорового образа жизни.

В деятельности социального работника важна реализация социально-бытовойфункции, а именно: социальный работник обязан способствовать в оказании необходимой помощи и поддержки различным категориям населения (особенно инвалидам, людям пожилого возраста, молодым семьям и др.) в улучшении их жилищных условий, организации нормального быта.

Коммуникативнаяфункция призвана устанавливать контакты с нуждающимися в той или иной помощи и поддержке, организовывать обмен информацией, способствовать включению различных институтов общества в деятельность социальных служб, помогать восприятию и пониманию другого человека, больных и здоровых, нуждающихся и не нуждающихся в помощи и поддержке.

Рекламно-пропагандистскаяфункция социальной работы проявляется в организации рекламы социальных услуг, в пропаганде идей социальной защиты человека.

Нравственно-гуманистическаяфункция (как своеобразная концентрация определенных свойств, черт всех других функций) придает социальной работе высокие гуманистические цели, создает условия для достойного функционирования человека, групп и слоев в обществе.

Реализация организационнойфункции состоит в том, чтобы способствовать организации социальных служб на предприятиях и в учреждениях, а также по месту жительства, привлекать к их работе общественность, направлять деятельность социальных служб на оказание различных видов помощи и социальных услуг населению, в первую очередь слабо защищенным слоям и группам, отдельным личностям.

Социальный работник может выполнять названные обязанности и реализовывать указанные функции только в том случае, если он владеет большим кругом соответствующих знаний и умений. Бакалавр по направлению подготовки «Социальная работа» должен решать следующие профессиональные задачи всоответствии с видами профессиональной деятельности:

• социально-технологическая:

– разработка и эффективное применение социальных технологий, учитывающих особенности современного сочетания глобального, национального и регионального, специфику социокультурного развития человека и общества, обеспечения его социального здоровья;

– целенаправленная и эффективная разработка и реализация моделей современных технологий психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы в области социальной защиты, социального обслуживания и социальной поддержки населения;

– обеспечение высокой культуры технологий социальной защиты, социального обслуживания и социальной поддержки населения, благополучия граждан, их физического, психического и социального здоровья;

– личное участие в посреднической, социально-профилактической и консультационной деятельности, организация бесконфликтного делового общения с сотрудниками и подопечными (клиентами) по проблемам социальной адаптации, абилитации и реабилитации;

– самостоятельное (на уровне технологического процесса) и творческое осуществление, поиск оптимального способа оказания социальной помощи и услуг отдельным лицам, социальным группам;

– личностно-ответственное участие в создании социально благоприятной среды инновационной деятельности организаций, учреждений, коллективов и служб социальной защиты населения;

– профессионально и граждански мотивированное участие в решении проблем клиентов путем привлечения соответствующих специалистов и мобилизации собственных сил, физических, психических и социальных ресурсов человека, обеспечения его здорового образа жизни;

– предупреждение личной профессиональной деформации, профессиональной усталости, профессионального «выгорания», девиаций социального здоровья;

– педагогическая деятельность (обучение и воспитание) в образовательных учреждениях общего, начального профессионального, среднего профессионального и дополнительного профессиональногообразования, в коллективах социальной защиты населения, ее социально-психологическое обеспечение;

– исследовательская:

изучение особенностей культуры социальной жизни, благополучия, поведения различных национально-этнических и половозрастных, а также социально-классовых групп;

– анализ специфики социокультурного пространства, инфраструктуры обеспечения социального благополучия представителей различныхобщественных групп;

– анализ, структурирование, оценка социальной информации с разных точек зрения, выделение в ней главного;

– диагностика, прогнозирование, проектирование и моделирование социальных процессов и явлений в системе социальной защиты населения, обеспечения его социального здоровья;

– соучастие (партнерство) в деятельности научных коллективов, проводящих исследования по различным направлениям психосоциальной, структурной и комплексно ориентированной социальной работы;

– самостоятельное определение научной и практической ценности решаемых задач в области социальной работы и составление практических рекомендаций по использованию результатов научных исследований;

– выявление разных способов решения исследовательских задач;

– осуществление поиска путей повышения эффективности социальной работы в целом, социальной защиты населения в частности;

– представление (презентация) результатов исследований в формах отчетов, рефератов, публикаций в доступном для других виде;

– систематическое использование результатов научных исследований в обеспечении эффективности деятельности социальных работников, профессиональной поддержки благополучия различных слоев населения,их физического, психического и социального здоровья;

• организационно-управленческая:

– определение, конкретизация и построение иерархии задач деятельности отдельных социальных работников и их групп в основных направлениях психосоциальной,структурной и комплексно ориентированной социальной работы, в том числе медико-социальной помощи;

– самостоятельное осуществление координации деятельности по выявлению лиц, нуждающихся в социальной защите;

– стимулирование мотивации профессионального развития, творческое участие в организационно-административной работе в подразделениях учреждений и служб социальной защиты населения;

– разработка предложений по повышению эффективности системы контроля деятельности и мотивации труда специалистов учреждений социальной защиты населения;

– содействие координации деятельности различных специалистов в решении задач социальной защиты населения и при работе в конкретных случаях, в организации медико-социальной помощи;

– организация делового общения, приносящего максимальную пользу социальной защите населения;

– принятие ответственности за результат действий в рамках своих функциональных обязанностей;

– понимание, осознание, критическая оценка принципов и механизмов деятельности в рамках ее избранного профиля и конкретного случая;

– принятие ответственности за результат действий сотрудников на конкретном участке деятельности и принятие решений в нестандартной ситуации;

– обеспечение высокой социальной культуры управленческой деятельности работников учреждений социальной защиты, кадров, содействующих социальному благополучию граждан;

– учет в процессе осуществления организационно-управленческой деятельности особенностей национально-культурного и половозрастного развития граждан, их социального положения, физического, психического и социального здоровья;

• социально-проектная:

– обеспечение высокой социальной культуры своего участия в социоинженерной и социально-проектной деятельности учреждений, участвующих в решении проблем социальной защиты, благополучия населения;

– учет специфики физического, психического и социального здоровья, особенностей национально-культурного пространства и характера жизнедеятельности различных этнонациональных и половозрастных, а также социально-классовых групп как объектов социально-проектной деятельности учреждений социальной сферы, обеспечивающих благополучие граждан;

– участие в разработке социальных проектов в рамках мероприятий государственной и корпоративной социальной политики;

– участие в пилотных проектах по созданию экспериментальных площадок в системе социальной работы;

– участие в разработке комплексных и индивидуальных социальных проектов для привлечения дополнительных финансовых средств;

– участие в работе по решению проблемы в конкретном случае трудной жизненной ситуации, умение проектировать современные виды психосоциальной, структурной и комплексно ориентированнойсоциальной работы, а также медико-социальной помощи.

Для выполнения предписанных им функций социальным работникам необходимо не только соответствующее профессиональное образование, но и личностная готовность соблюдать определенные профессионально-этические нормы и принципы.

Влиять на своих клиентов, решать профессиональные задачи можно, только обладая знаниями и опытом социального работника, его узаконенными полномочиями (должностью), статусом (правами) и репутацией (мнением о достоинствах и недостатках человека), харизматическими данными (исключительными качествами, талантом) и личной привлекательностью.

Особенно важны такие личностные качества социального работника, как интеллектуальный, общекультурный и нравственный потенциал. Наличие (формирование и закрепление) таких качеств позволяет социальному работнику более эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. В частности, это дает ему возможность быть информированным о различных социальных группах населения и их особенностях; предвидеть последствия своих действий; уметь контактировать с разными категориями людей; социальный работник должен поддерживать и развивать значимость, этику, знания и миссию профессии, делать социальные службы доступными широким слоям населения, нести ответственность за развитие и всестороннее применение знаний в профессиональной практике.

Приложения

Приложение 1