Тема 3. Развитие социального образования в России

Этапы развития социального образования в нашей стране.

Исследования до 1917 г. Политические аспекты исследования образования после Октябрьской революции. 30-е – 40-е г.г. – период свертывания исследований. Возобновление исследований в 60-е г.г. Постановка фундаментальных проблем развития советского общества. Продолжение начатого курса в 70-е – 80-е г.г. новосибирскими учеными и научными центрами страны. Обострение внимания к социальным проблемам многоуровневого непрерывного образования, эффективности форм, переподготовки и повышения квалификации работников. Вклад российских ученых в развитие социологии образования.

Дополнительные материалы

Ю.В. Попков, Е.А.Тюгашев.

НОВОСИБИРСКАЯ ЭКОНОМИКО-СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА:

ВЗГЛЯД СО СТОРОНЫ

http://podelise.ru/docs/34746/index-2576.html

В 60–80-е годы Новосибирск был достаточно влиятельным центром развития советской социологии. Наибольшую известность в стране и за рубежом получили исследования Новосибирской экономико-социологической школы (НЭСШ). “До начала 70-х годов мы спокойно соревновались с московским Институтом социологических исследований, находясь примерно на одной ступени развития, но каждый в своей области, – пишет Т.И. Заславская. – После 1972 г., когда директором Института в Москве стал М.Н. Руткевич, который быстро навел “идеологический порядок”, разогнав всех наиболее известных социологов, каждый из которых устроился там, где смог, и сильный, воодушевленно работавший московский коллектив распался. Над нашей головой такой грозы не было, мы стали в определенном смысле лидировать”.

Таким образом, ведущая роль НЭСШ определялась, прежде всего, внешними институциональными факторами. Так, мировую известность новосибирская социология приобрела в 1983 г., когда состоялся междисциплинарный всесоюзный семинар “Социальный механизм развития экономики”. Опубликованный “Washington Post” концептуальный доклад Т.И. Заславской “О совершенствовании социалистических производственных отношений и задачах экономической социологии” получил название “Новосибирский манифест” и был воспринят на Западе как “первая ласточка” критической социальной мысли в СССР. После переезда Т.И. Заславской в Москву исследовательский опыт НЭСШ был реализован при создании ВЦИОМ – единственной социологической службы, охватившей территорию всей страны.

Оценивая современную ситуацию, которая сложилась в НЭСШ, О.Э. Бессонова и М.А. Шабанова убеждены, что она переживает не кризис, а переход к новому витку поступательного развития. Действительно, будучи живым, развивающимся явлением, в процессе поступательного движения НЭСШ прошла ряд этапов, которые определяются как допарадигмальный, парадигмальный и неопарадигмальный. Переход от одного этапа развития к другому необходимо осуществлялся в форме кризиса, который, будучи кризисом развития, актуализировал новые исследовательские направления и изменял научный профиль школы. Циклические подъемы, спады и депрессии определяли динамику научной деятельности сообщества экономистов-социологов в его развитии от кризиса к кризису.

Первый серьезный кризис академическая социология в Новосибирске пережила в 1966–1968 гг., когда после смерти Г.А. Пруденского Институт экономики и организации промышленного производства возглавил А.Г. Аганбегян, а личный состав института обновился более чем наполовину. Т.И. Заславская отмечала, что на первом, подготовительном этапе большой вклад в становление НЭСШ внесли Г.А. Пруденский, В.Д. Патрушев, В.Э. Шляпентох, В.Н. Шубкин, Е.Г. Антосенков. По инициативе и под руководством Г.А. Пруденского оформилось то направление исследований, которое уже в середине 60-х гг. идентифицировало себя как экономико-социологическое.

Признанным лидером новосибирской социологии тогда был В.Н. Шубкин, вице-президент Советской социологической ассоциации и председатель ее Сибирского отделения. После его перехода в Институт истории, филологии и философии экономико-социологические исследования возглавили Т.И. Заславская и Р.В. Рывкина. С этого времени экономическую социологию как науку стали развивать в основном женщины-ученые. Приведем любопытное свидетельство Т.И. Заславской: “В 1987 г. очередное социолого-статистическое исследование села не было проведено. Сказалась известная усталость преимущественно женского коллектива: ездить в долгие экспедиции стало труднее”. Таким образом, женский состав коллектива оказался значимым фактором его научной деятельности.

Можно ли сказать, что у экономической социологии в Новосибирске женское лицо? На наш взгляд, да. И дело не только в том, что ключевую роль в становлении и развитии НЭСШ формально играли женщины-ученые. Форма в известной мере определяла содержание исследований. Отметим исключительную тщательность и скрупулезность в кропотливой повседневной работе по методической подготовке исследований и обработке их результатов. О.Э. Бессонова и М.А. Шабанова отмечают, что важной научной традицией школы была обязательная разработка методических программ и инструментария исследования. “Использование анкет и других инструментов, не обоснованных соответствующей методической программой и не прошедших научного обсуждения, запрещалось. Само же обсуждение присходило неформально, причем часто не один раз, поскольку коллектив предъявлял высокие требования”. Анкеты переделывались не один раз и каждый раз радикально.

Т.И. Заславская специально подчеркивала: “Важной и общепризнанной чертой отдела социологии ИЭиОПП была высокая требовательность к исследовательским программам, социологическому инструментарию, методам построения выборки и проведения опросов. Тщательная подготовка и проведение исследований, использование наиболее надежных методов построения выборки (Е.Е. Горяченко), валидность получаемой информации, глубокий и многосторонний анализ данных, надежность научных выводов обеспечили высокий престиж новосибирской социологии, доверие научного сообщества к ее результатам”.

Эта черта, по мнению Т.И. Заславской, была производной, во-первых, от установки на объективность и политическую неангажированность, во-вторых, от укреплявшихся с каждым годом морально-этических установок коллектива, не допускавшего и не принимавшего научной халтуры, подлогов и приспособленчества. “Основное, к чему мы стремились, – это истинность получаемого знания... Мы никогда не шли на компромиссы, чтобы кому-то угодить, получить желаемый результат. Этот этический принцип неукоснительно соблюдался, со временем он просто органично вошел в сознание коллектива и не нарушался, – подчеркивает Т.И. Заславская определяющую особенность Новосибирской социологической школы. – Если же говорить о преднамеренных ошибках в нашей науке, то они могут возникать за счет небрежности. С ней у нас велась бескомпромиссная борьба, и многие люди не выдерживали предъявляемых требований, переходили туда, где полегче”.

Наибольшее внимание новосибирские социологи уделяли методическим аспектам: вопросам операционализации концептуальных схем, разработке системы индикаторов, измеряющих различные параметры социальных объектов. Конструктивный методический потенциал школы выражался в массиве эмпирических анкетных индикаторов. Приведем следующий пример культуры методической работы из монографического исследования Р.В. Рывкиной: “Понятийный индикатор “режим труда” операционализировался через индикатор “сменность”. Последний в массиве был представлен следующей шкалой: 1 – одна смена с одним перерывом, 2 – одна смена с несколькими большими перерывами, 3 – две смены, 4 – ненормированный рабочий день”. Далее совмещаются шкалы продолжительности рабочего дня и сменности и конструируется сдвоенный индикатор режима труда.

Кропотливая работа над индикаторами объяснялась необходимостью согласования языков респондента (сельского жителя) и интервьюера (горожанина). Базовым принципом НЭСШ была погруженность в реальность, ориентация на научное познание через язык реальности. Обычная для социального антрополога задача вживания в социальную среду определила предметное поле методической работы. При анкетных опросах и анализе статистической информации социологи оперировали материалом массового сознания различных социальных групп. Изучение общественного мнения, его систематизация и демонстрация социальным заказчикам – преобладающий жанр работы. Социолог фактически выступает переводчиком в коммуникативном взаимодействии разных социальных групп.

Дискурс социологов определяется горизонтом жизненного мира тех социальных групп, отношения которых они опосредовали. “Одна из самых трудных проблем социологической теории, – писал Т. Парсонс, – заключается в том, чтобы из множества типов описания социальных явлений, существующих на уровне здравого смысла, понимаемого настолько широко, что в него включается и право, – отобрать и упорядочить эти описания с точки зрения их специфических интересов”.

Раскрывая один из секретов успеха НЭСШ, О.Э. Бессонова и М.А. Шабанова пишут: “По существу, НЭСШ удалось найти тончайшую грань между диссидентством и апологетикой существующего строя. Лидеры школы искали и находили в политической и хозяйственной элите разных уровней тех, кто был заинтересован в получении знаний о реальном состоянии дел и возможностях (направлениях, путях) их улучшения. Многие углубленные массовые обследования населения стали возможны только благодаря заинтересованности и содействию со стороны передовой части руководителей административно-командной системы”.

Характерным примером умения “держаться на уровне современности” может служить резюме монографии Р.В. Рывкиной: “За последние годы в образе жизни сельского населения произошли большие изменения: существенно упорядочены режим труда, улучшены его условия, возросла обеспеченность всеми видами общественного обслуживания, значительно улучшились жилищные условия. На этой основе существенно изменилось и отношение людей к деревне. На вопрос “Какая жизнь лучше, городская или сельская?” в 1972 г. ответили, что сельская лучше, 27% опрошенных, а в 1977 г. – 63, городская – 40 и 19% соответственно. Если по данным 1972 г. последовательных приверженцев города (считающих городскую жизнь лучшей и желающих жить в городе) было 32%, то по данным 1977 г. – 13%, последовательных же приверженцев деревни – 41 и 46%. Естественным следствием улучшения отношения к деревне явилось уменьшение доли потенциальных мигрантов с 13,4% в 1972 г. до 8,3% в 1977 г. Все эти тенденции показывают, что сельский образ жизни имеет своих сторонников, свою социальную базу, которая по мере улучшения условий жизни будет укрепляться. “Сегодня вопрос, – отмечал Л.И.Брежнев на июльском (1978 г.) Пленуме ЦК КПСС, – может стоять только так: об удовлетворении жилищных и бытовых нужд, возросших культурных запросов сельских тружеников руководители хозяйств, партийные комитеты, советские и профсоюзные органы должны проявлять не меньшую заботу, чем о развитии производства”.

Цитата из речи Л.И. Брежнева является примером так называемой “внешней оболочки”. Чтобы сделать книгу или статью проходимой, пишет Т.И. Заславская, приходилось следовать марксистской терминологии, давать несколько ссылок на классиков и фраз о позитивных социально-экономических сдвигах. В целом же, пишет она, “формула “Правда, вся правда и ничего кроме правды”, реализовать которую в те годы было отнюдь не легко, было нравственным кредо нашего коллектива. Мы стремились донести эту правду, во-первых, до “сильных мира сего”… Во-вторых, мы ориентировались на своих коллег ученых…”

Ориентация НЭСШ на передовую часть руководителей административно-командной системы сохранилась в 90-е гг. Подводя итоги последних исследований трансформационных процессов в российском обществе, Т.И. Заславская констатирует, что правящая элита сформировалась из второго эшелона номенклатуры, и в настоящее время она так же замкнута и противопоставлена обществу, как прежде коммунистическая номенклатура. Стратегический интеллектуально-реформаторский потенциал правящего класса России представляется Т.И. Заславской почти нулевым. Поэтому задачи новой социальной политики она видит, во-первых, в легитимации деятельности правящего слоя, в его правовом и моральном очищении (включая отделение государственного аппарата от частного бизнеса, преодоление тотальной коррумпированности бюрократии, восстановление законности, бескомпромиссную борьбу с преступностью); во-вторых, в честном и открытом покаянии власти перед народом, признании не только своих ошибок, но и допущенных преступлений, равно как и наказание последних.

Таким образом, в новосибирском направлении, по утверждению О.З. Бессоновой, просматривается заявка на формирование новой парадигмы общественного знания, очищенной от идеологии. Научный характер содержания результатов исследований отчасти обеспечивался применением математических методов. Правда, в подавляющем большинстве случаев новосибирские социологи ограничивались анализом простых распределений, но используемые при формировании выборки обобщенные многомерные статическо-динамические типологии социальных объектов составляли относительно независимый от административного сознания эмпирический базис социологического исследования.

Тем не менее социальная ангажированность новосибирской оциологии выражалась в предметной определенности объекта исследований. В интервью журналу “ЭКО” Заславская так характеризует специфику школы: “Второй особенностью нашей школы было изучение целостных явлений, которые могут служить объектами управления. Своеобразие нашим работам придавал и сам предмет исследования: социальные процессы, связанные прежде всего с развитием экономики. С начала 70-х годов все сильнее начала проявляться тяга к системным методам исследований. Когда изучаешь какой-то процесс изолированно, то не можешь его прогнозировать, поскольку не знаешь его “входов” и “выходов”, не представляешь, как он встроен в более широкую систему... Поэтому и была разработана методология системного изучения деревни”.

Системный подход был реализован в рамках методологической ориентации социального механицизма. “Ядром” объекта экономической социологии Т.И. Заславская и Р.В. Рывкина считают социальный механизм развития экономики, под которым понимают “устойчивую систему взаимодействий социально-экономических групп в сферах производства, распределения, обмена и потребления”. Ценность “механизменного”, по выражению авторов, подхода состоит в возможности изучения системообразующих связей. “Этим подход отличается от традиционного для социально-экономических исследований факторного подхода, нередко ограничивающегося изучением парных связей между зависимой переменной и множеством определяющих ее условий – факторов. Вопрос же о том, влиянием каких социальных сил возникает тот или иной процесс, каков его генезис, результатом какой цепочки событий он является, при факторном подходе чаще всего остается открытым”.

Разъясняя главную идею социального механизма, Т.И. Заславская и Р.В. Рывкина подчеркивают, что результаты экономического развития являются следствием не прямого действия органов управления, а опосредуются активностью социальных групп, т.е. их деятельностью, поведением и взаимодействиями. “Фактически структура социального механизма развития экономики, рассматриваемая сквозь призму функционирования его компонентов, отражает взаимовлияние органов управления экономикой и социальных групп”, – отметил Д. В. Ушаков.

Метафора социального механизма, по-видимому, реализует не столько принципиальный механицизм, сколько крайне важное для разработчиков представление о развитии как результате взаимной активности социальных субъектов (групп).Так, по определению Р.В. Рывкиной, “социальные механизмы – это стандартные системы социально-экономических связей, порождающих процессы, которые идут в экономике. Существо этих связей состоит в том, что они образованы взаимодействующими группами людей, являющимися субъектами экономики”.

Условность категории социального механизма как средства описания социальной системы вытекает из неоднократных его интерпретаций в качестве “живого организма”. Так, рассматривая объект экономической социологии как систему взаимосвязанных экономической и социальной сфер, Т.И. Заславская и Р.В. Рывкина указывают, что функционирующие внутри них субъекты придают этой системе динамику, “делают ее как бы живым организмом”. Они также говорят о необходимости системных исследований, позволяющих анализировать работу СМРЭ как целостного организма. В рамках последующих исследований по социологии адаптации “организмическая” метафора стала наполняться реальным содержанием путем ассимиляции отдельных элементов эволюционного учения.

Хотя механизм иногда воспринимался как организм, тем не менее “механизменная” ориентация в исследованиях общества представляется более устойчивой. Обращение к категории социального механизма объяснялось традициями отечественного обществознания, разрабатывавшего понятия хозяйственного механизма, механизма государства, механизма правового регулирования. На взгляд Т.И. Заславской, задача состояла в раскрытии его структуры, элементов, внутренних и внешних связей обеспечивающих развитие социальных процессов. В структуре социального механизма трансформации современного российского общества, Т.И. Заславская выделяет результативный, двигательный и передаточный блоки, т. е. использует термины из теории машин и механизмов.

Выделяемые Т.И. Заславской и Р.В. Рывкиной блоки социального механизма структурно мало чем отличаются от концепции четырех причин Аристотеля или известной “пятичленки” К. Маркса – концептуальной схемы, отображающей как структуру процесса труда, так и социальной деятельности вообще. Действительно, уточняя свои теоретические позиции, Т.И. Заславская и Р.В. Рывкина писали: “Развиваемое нами направление базируется на историческом материализме: марксистской теории классов, производственных отношений, государства, общественного производства. Западная экономическая социология базируется на институционализме, теориях социального действия, ролей, стратификации и мобильности”. И позже Т.И. Заславская констатировала: “В основе методологии наших исследований, безусловно, лежал марксизм, прежде всего в той его части, которая касается связи экономики с социальной сферой, социально-классовых проблем и влияния социального положения на экономическое поведение людей”.

Нет никаких сомнений в том, что базисная онтология НЭСШ является по содержанию марксистской. В историческом материализме была общепринята теория разделения общественной жизни на четыре сферы – экономическую, социальную, политическую, духовную. “Методология экономической социологии, – подчеркивали Т.И. Заславская и Р.В. Рывкина, – базируется на... междисциплинарности анализа объектов (в увязке их экономических и социальных черт, рассмотрении каждого объекта как “представителя” и экономической, и социальной сфер общества...” Не случайно, когда на неопарадигмальном этапе развития НЭСШ перешла на позиции американского институционализма, от дихотомии экономической и социальной сфер общественной жизни отказались. Так, например, для О.Э. Бессоновой экономическая социология есть особый взгляд на реальность, отличный как от экономического, так и социологического: “В рамках экономической социологии общество не делится на экономическую и социальную подсистемы, а рассматривается как целое, нерасчленимое и нераздельное”.

Следует ли воспринимать это заявление как отказ от теоретического анализа общества? Разумеется, нет. В качестве основания общественного развития в НЭСШ теперь рассматриваются институты. Согласно Т.И. Заславской, “тип общества задается прежде всего качеством его базовых институтов, а именно: а) степенью легитимности, демократичности и эффективности власти; б) структурой, развитостью и легитимностью и защищенностью собственности; в) многообразием и зрелостью структур гражданского общества; г) широтой и надежностью прав и свобод человека”. Как справедливо подчеркивала З.И. Калугина, институциональный блок был неотъемлемым элементом в методологии социального механизма и ранее, но при изучении относительно стабильного советского общества он не находился в центре внимания исследователей. Добавим только, что в соответствии с методологией институционализма институты теперь стали интепретироваться исключительно как политико-правовые явления. Таким образом, НЭСШ постепенно дрейфует в социально-правовом направлении.

Переориентация на институциональный подход, развитый в американской экономической мысли, порождает проблему дисциплинарной определенности НЭСШ. По словам Т.И. Заславской, “почти все новосибирские социологи имели экономическое образование и привыкли мыслить соответствующими категориями”. Организационно НЭСШ формировалась как социальное направление экономической науки, а субъективно самоопределялась как социология экономической жизни. Не удивительно, что институционального оформления экономической социологии из научного направления в самостоятельную социологическую дисциплину в Новосибирске не произошло. Как признавали Т.И. Заславская и Р.В. Рывкина, “по проблемам экономической социологии специальных конкретных исследований мы не проводили – разработаны лишь методология и методика, которые можно использовать в этих целях”. Интересно отметить, что изданные впоследствии различными авторами учебные пособия по экономической социологии в концептуальном отношении независимы от результатов исследований НЭСШ.

Трудности с предметным самоопределением НЭСШ отчасти объясняются недостаточной теоретической работой. Представляется существенной оценка Т.И. Заславской: “Поэтому новосибирская экономическая социология отличается от западной (и в какой-то мере от московской) сильнейшей ориентацией на познание реальных закономерностей социальной практики (прежде всего, конечно, российской). В этом состоят ее сила и слабость. Сила обусловлена актуальностью исследуемых вопросов и органической включенностью в жизнь общества, а слабость – поглощенностью современными проблемами России и, возможно, недостаточной связью с теоретическими поисками западных коллег”. Как вспоминает Е. Дюк, в 70-е гг. с классиками социологии не работали и интереса к ним не было. “Сбор, обработка и анализ эмпирического материала занимали абсолютно все время. Интересовались только литературой вокруг конкретной проблематики: социология села, города, трудовых ресурсов”.

Культ “цифры” и “факта” царил в научной атмосфере НЭСШ, что в последующем дало основания говорить о ее жестком позитивизме. Оспаривая эти оценки, Т.И. Заславская пишет: “Если мы и были позитивистами, то не сознательными, а стихийными. Мы не выбирали эту методологию из многих других, а оказались причастными к ней потому, что она больше других отвечала нашим условиям жизни и внутренним установкам”. По мнению Т.И. Заславской, новосибирские социологи считали себя ответственными за социальное просвещение общества. С учетом этого замечания гносеологическую позицию НЭСШ можно определить не как позитивизм, а как типологически более раннюю методологическую ориентацию – эмпиризм.

Обобщение и концептуализация эмпирического материала имели, как правило, узкоотраслевой характер и не выходили за пределы теорий среднего уровня. Теоретические исследования на уровне общей социологии считались бесперспективными, вследствие чего концептуальная специфика НЭСШ оказалась невыраженной. В результате в парадигмальном поле современной социологии НЭСШ не существует. Правда, в последние годы отдельными представителями НЭСШ были выдвинуты новаторские для нее теоретические построения. К ним относятся институциональная теория раздаточной экономики О.Э. Бессоновой и теория институциональных матриц С.Г. Кирдиной. Заметим, что эти построения выполнены с позиций американского институционализма и нацелены на объяснение хозяйственного развития России. Показательна в этом отношении структура институциональной матрицы, которую С.Г. Кирдина определяет как триединство “экономики – политики – идеологии”, что полностью дублирует название академического журнала “США: экономика – политика – идеология”.

Определенный интерес представляет теория раздаточной экономики. О.Э. Бессонова в истории мировой экономики усматривает две полярные экономические системы – раздаточную и рыночную. Такое противопоставление двух типов хозяйств – рыночного и планового (натурального, командного, государственного), – традиционно для западной экономической мысли. О.Э. Бессонова эффектно применяет методологию Ж.-Б. Сэя и Ф. Бастиа и выявляет существование институтов раздач и сдач на различных исторических этапах хозяйственного развития России. На наш взгляд, едва ли можно рассматривать механизм сдач–раздач как две стороны элементарного экономического отношения в так называемой раздаточной экономике. С учетом данных экономической этнографии более первобытными представляются акты дачи–отдачи. Впрочем, окончательно решить этот вопрос можно только в рамках логики “Капитала”.

Оценивая в целом научный потенциал НЭСШ, следует согласиться с О.Э. Бессоновой и М.А. Шабановой, что он характеризуется парадоксальной двойственностью. Экономико-социологическая парадигма, определившая лицо школы в дореформенный период, содержит неразрешимую марксистскую антиномию взаимосвязи экономических и социальных процессов. Переориентация на американский институционализм необходимо переводит исследования (несмотря на все оговорки) в дисциплинарное поле экономической науки, что позволяет поставить вопрос о собственно социологических основаниях воззрений данной школы.

Об истории российской социологии образования (фрагмент статьи)

Источник: Курилович, Н.В. Становление и развитие социологии образования

// Кафедре социологии БГУ – 20 лет: Сборник научных трудов

Белгосуниверситет. – Минск: Право и экономика, 2009. – С. 318-327.

Обращаясь к истории отечественной социологии образования, следует отметить, что многочисленные публикации (преимущественно теоретического характера) по социальным проблемам образования появляются во второй половине XIX века. Прежде всего это было связано с тем, что в начале 1860-х годов в России началось широкомасштабное обсуждение очередной учебной реформы. Российские социологи Я.У. Астафьев и В.Н. Шубкин в книге «Социология в России» по этому поводу пишут: «Что касается высшей школы, то здесь обсуждались вопросы автономии профессорской корпорации, положения студентов в учебных заведениях, надзора за учащимися. В отношении средней школы дискуссии велись главным образом вокруг проблемы, придать ли среднему образованию классический или “реальный” характер. Дискуссии на данные темы стимулировали возникновение специальных исследований социологического характера, однако значение их стоит преувеличивать. Дореволюционная литература по нашему предмету слагается в основном из публицистических статей и немногочисленных юбилейных изданий, написанных профессорами, преподавателями, чиновниками на основе официальных источников и представляющих собой достаточно объективистские хроники деятельности как Министерства народного просвещения в целом, так и отдельных учебных заведений» [1, c. 265].

Становление и ускоренное развитие отечественной социологии образования начинаются лишь в 1960-е годы. В первой половине 1960-х годов количество публикаций в этой области знания было крайне малым. Однако после 1965 года число статей увеличивается в несколько раз, затем продолжает возрастать, достигает максимума в 1975-1979 гг. и стабилизируется на уровне примерно 150 публикаций в год [6, c. 4]. Возрождение отечественной социологии образования началось с осуществления эмпирических исследований проблем профессионального самоопределения и ценностных ориентаций советской молодежи, социальной мобильности, престижа профессий, влияния образования на другие социальные институты. К числу известных исследователей социологических проблем образования советского периода следует отнести В.В. Водзинскую, Р.Г. Гурову, А.Г. Здравомыслова, С.Н. Иконникову, Л.Н. Когана, В.Т. Лисовского, Л.Н. Лесохину, А.А. Овсянникова, М.Н. Руткевича, М.Х. Титму, Ф.Р. Филлипова, Г.А. Чередниченко, О.И. Шкаратана, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др.

Современная отечественная социология образования расширяет свои границы на базе междисциплинарного сотрудничества и проведения международных кросскультурных исследований жизни и деятельности субъектов в сфере образования, а также активного изучения проблем социальной стратификации и социокультурных процессов, характеризующих постсоветское общество. Вместе с тем приходится констатировать, что в настоящее время состояние отечественной социологии образования требует разработки целостных и завершенных форм представления этой отрасли, в том числе определения ее предмета и категориального аппарата, а также преодоления разрыва с опытом зарубежной социологии образования.

Комплексность и многоаспектность образования обусловливают дискуссии по поводу объекта и предмета изучающей его социологической отрасли. Приходится констатировать, что на сегодняшний день не все вопросы, связанные с местом этой отрасли в структуре социологии, ее предметной и проблемной областью, решены полностью и однозначно. Обратимся к анализу имеющихся позиций относительно определения объекта и предмета социологии образования. Среди самих социологов определение объекта социологии образования на первый взгляд не вызывает серьезных разногласий, поскольку этот объект очевиден — образование, точнее, система образования. Однако возникает вопрос: что представляет собой система образования? При ответе на этот вопрос как раз и обнаруживаются разночтения в понятиях и различные подходы. Так, на протяжении многих десятилетий в литературе существовала традиция понимания системы образования как совокупности образовательных учреждений. Преодоление такого отождествления несомненно выступает ключевым моментом развития теории и практики образования.

Иной подход к пониманию объекта рассматриваемой отрасли представлен в работе В. Я. Нечаева «Социология образования». Он пишет: «Объект социологии образования достаточно очевиден. Он вполне фиксируем эмпирически — это сфера образования, т.е. та социальная среда, где развертывается функционирование процессов образования, действуют определенные субъекты в форме разнообразных учебных занятий (обучая, учась, поддерживая процесс учения) в ситуациях, складывающихся в ходе таких занятий, с определенной системой взаимоотношений людей, с их институциональной и неинституционалъной организацией» [5, c. 12]. Анализируя данную точку зрения, следует отметить, что в ней образование ограничено учебными ситуациями и взаимодействиям людей в них. При таком подходе неправомерно исключаются неформальные и внеаудиторные взаимодействия и все вспомогательные структуры образования.

По мнению другого автора одноименного учебного пособия Г.Е. Зборовского, объектом социологии образования является «система образования и информация о ней» [3, c. 15]. Российский исследователь предлагает рассматривать образование как систему, выступающую в виде совокупности и взаимосвязи различных образовательных подсистем: допрофессионалъного, профессионального и внепрофессионального образования; дошкольного, школьного и внешкольного образования; начального, среднего, высшего, послевузовского образования и т.д. При этом Г.Е. Зборовский отмечает, что образование выступает одной из важнейших сфер и одним из наиболее значимых средств самореализации личности.

Предваряя обсуждение вопроса о предмете социологии образования, хотелось бы отметить следующее. Анализ социологической литературы показывает, что в настоящее время проблема определения предметной области данной отрасли вряд ли может быть решена однозначно раз и навсегда. Не исключено, что и на данном этапе развития в социологии образования может быть не одно, а целый ряд определений предмета. Это позволит внутри данной отрасли сосуществовать различным школам, что, в свою очередь, будет обеспечивать многогранность изучения образования.

В целом предметная область социологии образования в её преобладающих определениях существенно эволюционировала на протяжении всей истории становления и развития данной отрасли. Это отчетливо заметно в представленном выше кратком обзоре истории зарубежной и отечественной социологии образования. Если говорить о зарубежной науке, то в ней серьезное обсуждение предмета социологии образования началось только в 50–60-е годы ХХ века. До этого времени в литературе встречались лишь самые общие определения, аналогичные тому, что сформулировал Э. Дюркгейм: социология образования изучает социальные функции образования, т. е. поддержание связи между личностью и обществом, подготовку индивидов к общественной жизни, укрепление целостности общества.

В течение достаточно долгого периода времени понятие предмета социологии образования почти отождествлялось с понятием общественного предназначения системы образования. Поэтому не случайно в США в 20–30-е годы ХХ века преобладающим подходом к определению предмета отрасли стал функционализм. Функциями образования выступали передача, сохранение и распространение, а также инновации в духовной сфере. При этом учащиеся рассматривались только как объект педагогического воздействия в интересах общественного блага. После второй мировой войны в США и Западной Европе в разных научных школах все более популярным становится так называемое «естественное» определение предмета, согласно которому социология образования в первую очередь представляет собой применение социологических методов к взаимоотношениям социальных групп в системе образования. Американские исследователи того времени (Т. Бакстон, К. Причард и др.) утверждали, что социологии образования соответствует изучение отношений между социальными классами, поскольку они взаимодействуют в сфере образования. Одновременно подчеркивалась роль структуры и функций социальных групп в системе образования. Этим существенно уточнялось понимание объекта и предмета отрасли.

С распространением концепций социальной стратификации в 1950–60-е годы популярным стало обращение к функциям, выполняемым системой формального образования в отношении социальной структуры. Причем в центре внимания оказалось изучение влияния образования на социальную мобильность. В работах представителей так называемой «критической теории» (Л. Альтгоссер, А. Грамши) в социологии образования с 1960-х годов ведущее место заняло изучение селективной функции школы, выражающейся в воспроизводстве неравенства образовательных возможностей для представителей разных социальных классов. Подобного рода исследования способствовали развитию в социологии образования радикальных теорий конфликта, теорий культурного капитала и репродукции, этнометодологической школы. Их подход к определению предмета социологии образования вытекал из понимания образовательной политики как части социальной политики и следующего из этого признания необходимости кардинальных изменений в образовании. Сходное определение предмета социологии образования встречается и сегодня. Под предметом этой отрасли понимаются социальные функции образования и связанные с ними противоречия. Такое определение подчеркивает институциональный характер системы образования, а также взаимосвязь образования с интересами социальных групп.

В 70-80-е годы ХХ века за рубежом обсуждение предмета социологии образования уже утратило свою остроту и уступило место дискуссии о ключевых направлениях ее дальнейшего развития в рамках весьма широко определяемого предмета. Причем такое определение предмета не исключает существования разных школ в зарубежной социологии образования.

В отечественной научной литературе предмет социологии образования поначалу формулировался в строгом соответствии с предметом и категориальным аппаратом марксистской социологии. В наиболее обобщенном виде такое определение принадлежит Ф.Р. Филиппову: «Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а так же взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой [8, c. 27-28].

Основной задачей социологии образования становилось раскрытие объективной взаимосвязи системы образования с процессами развития различных сфер общественного производства и социальной структуры. При этом центральной проблемой отрасли являлась взаимосвязь системы образования как социального института с социальной структурой общества. При таком социально–институциональном подходе предмет социологии образования был, по сути, сведен к анализу связи формального образовательного уровня со статистическими характеристиками социально–классовой структуры советского общества. Следует также отметить, что согласно приведенному выше определению, в предмет социологии образования входит и анализ подсистем образования, однако ему отводятся только «внешние» аспекты в отличие от «внутренних», которые передаются так называемой педагогической социологии. Другими словами, констатируется деление единого социального явления на «внешние» и «внутренние» характеристики и вытекающий из этого раздел отрасли на две вполне самостоятельные части: собственно социологию образования и педагогическую социологию [7, c. 63–64]. Очевидно, что в результате подобного деления теряется целостное видение системы образования.

С критикой социально–институционального подхода к предмету социологии образования в начале 1990-х выступил российский социолог В.Я. Нечаев. В отношении предыдущего опыта социологических исследований образования он высказал упрек в их заведомой поверхностности и неэффективности, обусловленных исключением из предметной области самого процесса учения как вида социокультурной деятельности, сущность которой заключается в освоении культурных ценностей. Разработанный В.Я. Нечаевым социокультурный подход предполагает, что социология образования, во-первых, является подотраслью социологии культуры, а во-вторых, предстает как часть социологии воспитания. Следует обратить внимание на то, что такое представление о статусе социологии образования является спорным как с точки зрения трактовки образования и его соотношения с воспитанием, так и с точки зрения строения самой подотрасли. Есть все основания согласиться с теми исследователями, которые считают, что проблема эффективности социологии образования должна решаться не посредством изменения ее статуса, а путем пересмотра акцентов в ее предметной области и проблематике исследований. Вероятно, только при условии признания социологии образования самостоятельной отраслью социологической науки она сможет эффективно решать свои задачи.

Исходя из того, что социология образования имеет дело с особым проявлением социального –– социокультурным, в ее предмет, по мнению В. Я. Нечаева, должны войти следующие три компонента: «Во-первых, состояние и динамика социокультурных процессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения как социокультурной деятельности. В-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияния образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное общественное бытие» [5, c. 16].

В предлагаемом определении предмета отрасли неправомерно утрачивается структура системы образования как социального института. Против такого сужения предмета нас предупреждает опыт развития зарубежной социологии образования, в которой доминирование сугубо «учебных» параметров было преодолено еще в 1960-е годы. Вместе с тем следует признать, что воздействие системы образования на социальную структуру общества опосредовано также и содержанием учебного процесса, и, следовательно, процесс учения справедливо отнесен В. Я. Нечаевым к компетенции социологии образования. Действительно, социальные отношения в сфере образования так или иначе проявляются через содержание и организацию учебного процесса.

Итак, мы рассмотрели сущность социально–институционального и социокультурного подходов к определению предмета социологии образования. Оба подхода имеют свои достоинства и недостатки. В социологии образования можно также выделить третий –– комплексный –– подход к определению предмета отрасли. Данный подход связан с именем российского социолога Г.Е. Зборовского. Возможное решение проблемы предмета отрасли заключается, по его мнению, в учете и сочетании как системного, так и институционального характера образования как социального явления [Cм. 3]. Комплексный подход предполагает, что образование является, во-первых, относительно самостоятельной подсистемой общества, обладающей сложной структурой, и, во-вторых, оно является социальным институтом, выполняющим ряд функций в отношении общества в целом и его отдельных подсистем. Таким образом, предметом социологии образования выступают структура и функции образования как общественной подсистемы, а также ее взаимосвязь и взаимодействие с социальными процессами. При таком определении в предметную область отрасли включается влияние, оказываемое образованием на социальные процессы и институты общества, а также анализ развития образования как объекта социальной политики.

В современной социологии нет единой методологической основы исследования проблем образования. При рассмотрении данного вопроса следует исходить из существования зависимости развития социологии образования от различных социологических парадигм. На значимость этой связи указывают российские социологи С.И. Григорьев и Н.А. Матвеева в своей работе «Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме» [2]. Так, деление социологических парадигм на социоцентричные (объективные), человекоцентричные (субъективные) и комплексные (субъект-объектные, или диалектические) определенным образом корректирует развитие исследований в пределах социологии образования как среднеуровневой отраслевой социологической теории. В социоцентричных парадигмах социология образования развивается, ориентируясь на приоритет социальных, общественно-организационных проблем образовательной деятельности. Здесь акцентируется внимание на специфике образования как социального института, особенностях функционирования и развития образовательных учреждений разного типа, их взаимодействии с различными общественными группами.

В человекоцентричных парадигмах в центре внимания социологии образования находится анализ типов поведения личности в сфере образовательной деятельности, технологий формирования специалистов различного профиля, закономерности становления субъектов образования и самообразования. Комплексные парадигмы задают социологии образования паритетность в отношении социальных и личностных аспектов образовательной сферы. Особой проблемой является определение специфики развития социологии образования в контексте новых неклассических социологических парадигм. Так, например, в рамках универсумной социологической парадигмы социология образования основывается на системе понятий, объединенных исходной категорией – универсум (базовый смысл всего сущего, в том числе человека и общества). В виталистской социологии (социологии жизненных сил человека) социология образования развивается как отрасль социального знания, объектом которой является образовательность как существенная характеристика жизненных сил человека [2, c. 12].

Таким образом, в историческом плане социология образования в период своего становления, датируемого концом XIX века, может быть представлена как совокупность индивидуальных вкладов известных ученых: Э. Дюркгейма, М. Вебера, П. Наторпа, Л. Уорда, Дж. Дьюи и др. И только в 50-60-е годы ХХ века социология образования институционализируется в самостоятельную отрасль социологического знания. В содержательном плане развитие как отечественной, так и зарубежной социологии образования, ее теоретическая эволюция демонстрируют зависимость от доминирующих и сосуществующих на том или ином этапе истории социологических парадигм.

В настоящее время, когда происходят масштабные изменения в характере социальной онтологии и гносеологии, кардинально меняется и значительная часть тематики социологии образования, в которой на передний план выходит потребность в сочетании элементов классического и неклассического, традиционного и инновационного.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Астафьев Я.У., Шубкин В.Н. Социология образования // Социология в России / Институт социологии РАН; Под ред. В. А. Ядова. 2-е изд., перераб. и дополн. М., 1998. Гл. 13. С. 264-280.

2. Григорьев С.И., Матвеева Н.А. Социология образования как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Барнаул, 2002.

3. Зборовский Г.Е. Социология образования. В 2 ч. Екатеринбург, 1993.

4. Наторп П. Социальная педагогика / Пер. с нем. СПб., 1911.

5. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992.

6. Социология образования. Библиографический указатель публикаций на русском язы ке / Отв. ред. В.С. Собкин. М., 1993.

7. Филиппов Ф.Р. Социология образования // Социологические исследования. 1994. №№ 8–9.

8. Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

9. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: Прикладной аспект. М., 1997.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В СССР И РОССИИ (фрагменты)

Я.У. АСТАФЬЕВ, В.Н. ШУБКИН

http://copy.yandex.net/?tld=ru&text=%D0%A1%D0%BE%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F%20%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F%20%D0%B2%20%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B8&url=http%3A%2F%2Fecsocman.hse.ru%2Fdata%2F974%2F698%2F1219%2F016Glava13.pdf&fmode=envelope&lr=16&mime=pdf&l10n=ru&sign=18fe00f0fa6e46502706c7d511045f2b&keyno=0