₁Загальні засади педагогічної психології

Ефективний освітній процес як суб'єктивна діяль­ність людей можливий за якнайповнішого врахування об'єктивних закономірностей мгжособистісної взаємодії учня і педагога. Складність його полягає у неможливості відразу зафіксувати зримий результат, елементами якого є спосіб життя, діяльність, життєвий потенціал, духовний, моральний, інтелектуальний розвиток, пси­хічне та фізичне здоров'я людини.

1.1. Педагогічна психологія як галузь психологічної науки

Сутність, об'єкт і предмет педагогічної психології

Освітній процес, який досліджують різноманітні науки (педагогіка, соціологія, фізіологія, медицина, тео­рія управління, загальна, соціальна, вікова, педагогічна психологія та ін.), є складним, багатокомпонентним, багатофункціональним феноменом. З огляду на це німець­кий педагог Адольф Дістервег (1790—1866) свого часу підкреслював необхідність брати до уваги різні аспекти, які зумовлюють викладацьку діяльність: особистість учня, предмет навчання і навчальний предмет, зовнішні умови, в яких перебуває учень (час, місце тощо), фігуру вчителя.

Різноманітні зв'язки єднають її з багатьма галузями психології (загальною, соціальною, диференційною та ін.), особливо з віковою психологією, які мають спільний об'єкт вивчення — людину, але предмети їх різні: вікова психологія досліджує закономірності і механізми психіч­ного, особистісного розвитку людини від народження до смерті; педагогічна — механізми і закономірності засвоєн­ня людиною соціокультурного, морального, духовного тощо досвіду в освітньому процесі (навчання і самонавчан­ня, виховання і самовиховання, розвиток і саморозвиток). Спільність об'єкта вивчення зумовлює нерозривний зв'я­зок педагогіки і психології, вікової і педагогічної психоло­гії, а також певну умовність їх розрізнення.

Педагогічна психологія розглядає структуру освітньо­го процесуяк взаємодію багатьох чинників (що, як розви­вають, навчають і виховують; хто, як виховує, навчає і розвиває; кого навчають, виховують, розвивають; за яких умов відбувається розвиток, виховання і навчання

Педагогічна психологія вивчає:закономірності розвитку психічних властивостей і якостей особистості; психологічні закономірності та індивідуальні відмінності у оволодінні знаннями, уміннями і навичками; законо­мірності формування у школярів творчого мислення (здіб­ностей), становлення особистості; спричинені навчанням і вихованням зміни у психіці дитини, формування психіч­них і особистісних новотворень. у її структурі розрізня­ють

теоретичну педагогічну психологію (вивчає предмет, об'єкт, принципи, методи, основні концепції навчання, виховання і розвитку);

практичну педагогічну психоло­гію (вивчає психологічні основи конкретних методів нав­чання, виховання і розвитку дітей, школярів та дорос­лих);

дошкільну педагогічну психологію (вивчає психоло­гічні основи освіти дітей до вступу до школи);

педагогічну психологію середньої освіти (вивчає психологічні засади навчання, виховання і розвитку школярів та особливості педагогічної діяльності вчителя);

педагогічну психологію вищої школи і безперервної освіти (вивчає психологічні основи організації освіти у випрій школі, перекваліфікації фахівців, професійного вдосконалення та самовдоскона­лення тош,о).

Навчання та виховання є спільною діяльністю учня і вчителя,

Предмет педагогічної психології постійно змінюється, оскільки безперервно оновлюються завдання, в яких умо­вах і на розв'язання яких завдань спрямовані виховання, навчання і розвиток.

Педагогічна психологія — галузь психології, яка вивчає законо­мірності психічної діяльності людини у процесі розвитку і самороз­витку, виховання і самовиховання, навчання і самонавчання.

Отже, педагогічна психологія досліджує загальні психологічні закономірності формування особистості за цілеспрямованого здійснення педагогічного процесу, його вікову та індивідуальну специфіку, вплив на його перебіг різних чинників.

Особливу увагу вона зосереджує на зв'язках між спе­ціально організованим педагогічним впливом на учня та його психічним розвитком (як пов'язані між собою біоло­гічне дозрівання організму, навчання і розвиток особисто­сті, чи всі різновиди навчання та виховання зумовлюють особистісний розвиток дитини, чи вони сприяють набуттю нею певної сукупності знань, умінь і навичок).

Важлива проблемою сензитивний (лат. senzitivis — чуттєвий) періодів розвитку дитини — найсприятливіших періодів для формування певних псих. властивостей і видів поведінки. Досліджує вона і закономірності формування моральної, духовної сфер осо­бистості: становлення її моральної вихованості; особливості формування моральних уявлень, понять, принципів, пере­конань, почуттів, звичок; соціально-психологічні механіз­ми, що виявляються у взаємодії вихователя і вихованців, а також вихованців між собою, тощо.

Окремими напрямами педагогічної психології професій­ної компетентності, розвитку педагогічних здібностей, а також психологічних аспектів різноманітних аномальних та екстремальних випадків у педагогічній практиці.

Методологічні засади і методи педагогічної психології

парадигм — моделей постановки проблем, побудови теорії, взятих за зразок розв'язання дослідницьких завдань:

а) позитивістська (природничо-наукова) парадигма. Позитивізм як філософська течія виходив з того, що наука повинна не пояснювати, а тільки описувати явища, (суб'єктивні висновків);

б) гуманістична парадигма. Наука про людину не може обійтися без ціннісних суджень. Формулюючи проблему, має орієнтуватися на певні цінності життя людини і суспільства, розглядати психологічну реальність крізь призму ідеалів, переконань і цінностей, які значною мірою впливають на суть та особливості психологічних концепцій.

Заперечивши загальне, уні­версальне, вона не показала, як постає унікальне, непов­торне;

в) цільова (телеологічна, канонічна) парадигма. Справ­жній гуманізм психології полягає у розкритті індивідуаль­ної неповторності людини. У телеологічній парадигмі долається однобіч­ність позитивістської та гуманістичної парадигм, відбувається синтез індивідуального і всезагального.

Педагогіч­на психологія враховує особливості цих парадигм у пізнанні психологічних закономірностей освітнього процесу.

Систему принципів, на які спирається у своїх наукових пошуках педагогічна психологія, утворюють:

1. Загальнофілософські принципи:

а) принцип всезагального зв'язку явищ об'єктивного і суб'єктивного світу.;

б) принцип розвитку. Суть полягає в орієнтуванні на навчання, виховання і розвитку у процесі закономірних змін, тобто в динаміці;

в) принцип єдності теорії і практики.

г) принцип конкретно-історичного підходу до аналізу явищ. актуальний стан яких залежить від поперед­ніх етапів розвитку.

2. Методологічні принципи психології:

а) принцип детермінізму. зовнішні причини(чинники) — умовами, обставина­ми, впливами;

б) принцип єдності психіки і діяльності. Систему саморегулювання (планування, організування, контролювання, оцінювання, та коригування діяльності); у діяльності психіка людини не тільки проявляється, але й розвивається;

в) принцип єдності особистості та її життєдіяльності. Навча­ється та самонавчається у цілісній системі життєдіяльності;

г) принцип особистісного підходу. (потреб, знань, цілей, діяльності, поведінки, емоційно-почуттєвої сфери, здібностей до спілкування, спрямованості, рис харак­теру, самосвідомості, досвіду, інтелекту, психофізіології) відповідно до конкретних умов навчання, виховання і розвитку;

ґ) принцип об'єктивності

д) принцип розвитку психіки та особистості. Він розкри­вається у тому, що психіка та особистість людини постійно змінюються, а типи розвитку взаємопов'язані з домінуван­ням одного з них;

є) принцип саморозвитку: визнання пріоритету індивідуального майбут­нього (цілей, намірів, мрій, особистісних сен-сів, ідеалів) над минулим (досвідом, стереотипами, звичка­ми).

є) принцип суб'єктності. пріоритетності внутрішнього над зовнішнім.

ж) принцип системності.

На основі використання психологічних принципів роблять аналіз предмета і об'єкта педагогічної психології, вибудовують висновки про особливості функціонування і розвиток психіки та особистості учня.

Методи педагогічної психології

До загальнонаукових методів пізнання психологічних характеристик освітнього процесу належать:

1. Теоретичний аналіз і синтез. Вони забезпечують мисленнєву реконструкцію об'єкта дослідження, виокре­млення у ньому ознак, властивостей, сторін, які стано­влять пізнавальний інтерес для дослідника.

Теоретичний аналіз пов'язаний із розчленуванням освітнього явища на елементи, розкриттям його структури і специфіки, завдя­ки чому, наприклад, встановлюють зв'язки між навчан­ням, вихованням і розвитком особистості, їх зумовленістю зовнішніми і внутрішніми чинниками та опосередковані-стю дією відповідних механізмів.

Теоретичний синтез від­творює психічні та психолого-педагогічні явища в їх цілі­сності, в системі найсуттєвіших зв'язків. У педагогічній психології він забезпечує з'ясування загальних особливо­стей психологічного розвитку самосвідомості, спонукаль­ної сфери, інтелекту учня, аналіз його навчання, вихован­ня і розвитку.

2. Порівняння і класифікація.

Порівняння полягає у зіставленні одних понять, явищ, фактів з іншими для вста­новлення їх тотожності чи відмінності;

класифікація дає змогу визначити групи чи класи явищ, з'ясувати особливості психічного та особистісного розвитку

3. Систематизація групуваннz, зведенні в систему певних психологічних, соціально-психологічних і психо-лого-педагогічних характеристик освітнього процесу за конкретними (основними, додатковими, другорядними) ознаками. Узагальнення — це об'єднання різних фактів, які характеризують освітнє явище, виокремлення голов­них із них; типологізація — розподіл систем об'єктів на групи, виявлення подібних і відмінних ознак в об'єктах, що вивчаються, пошук надійних способів їх ідентифікації.

4. Абстрагування і конкретизація. уявне відокремлення певної ознаки, властивості;

конкретизації — застосування теоретичних знань до конкретної ситуації задля поглибленого її розуміння.

5. Моделювання. Воно передбачає встановлення подіб­ності явищ,

розумовий експери­мент — встановлення співвідношення між теоретичними та експериментальними даними з моделлю, яка імітує освітні ситуації, що могли б виникнути за реального експе­риментування. Це дає змогу виявити найсуттєвіші власти­вості, зв'язки і відношення в об'єкті, пояснити і конкрети­зувати наявні чинники і механізми.

Серед загальнопсихологічних методів, якими послуго­вується педагогічна психологія, вирізняють:

1. Організаційні методи. За допомогою них виявляютьнові наукові факти в результаті порівняння різних типів освітніх явищ чи одних і тих на різних етапах їх функціону­вання і розвитку):

-порівняльний метод. зіставленні окремих особливостей навчання, виховання і розвитку з метою виявлення динаміки досліджуваних психологічних характеристик освітнього процесу.

- гене­тичний метод, який передбачає генеалогічне дослідження (вивчення батьків), вивчення прийомних дітей і батьків, дослідження навчання, виховання і розвитку близнюків (порівняння близнюків з монозиготними і дизиготними парами);

• лонгітюднідослідження. тривале дослідження одних і тих самих людей із використанням спостережень, експериментальних методик для виявлення індивідуальних особливостей їх навчання, виховання і розвитку;

• комплексні методи. Вони передбачають поєднання порівняльного і лонгітюдного методів у комбінованих планах.

2. Емпіричні методи. Вони спрямовані на виявлення кон­кретних фактів про освітні процеси.

— спостереження. будь-які психічні явища виявляються у зовнішній поведінці — діях, жестах, виразах обличчя, позах, мовленнєвих реакціях, за якими спостерігає дослідник. Наукове спостереження вима­гає не лише фіксування, але й аналізу та пояснення фактів;

— бесіда. часто вона є першим етапом комплексного дослідження. Перевагою бесіди є можливість коригування її змісту, структури, недоліком — необхідність учнів відпо­відати на «незручні» запитання, негативне ставлення до такої форми спілкування, нещирість висловлювань;

• інтерв'ю. Від бесіди їх відрізняє запрограмованість, чітке формулювання запитань.

• анкетування. Воно передбачає відповідь на певну кількість відкритих, закритих чи альтернативних запи­тань анкети. Відкриті запитання передбачають вільну від­повідь, альтернативні — фіксовану («так», «ні», «знаю», «не знаю»), закриті — непряму відповідь, з додатковою її інтерпретацією. Анкетні опитування, як правило, анонім­ні

• психологічне тестування. Полягає воно у виконанні досліджуваним певного завдання чи їх серій.

• аналіз продуктів(результатів і наслідків) діяльно­сті. Найпростіший приклад використання методу — ана­ліз письмових робіт і звітів, малюнків, виробів, творчих проектів, віршів,

• проективні методи. «Будинок — дерево — людина»);

— метод експерименту. Ство­рення умов, в яких проявляються психічні явища

лабораторний (у спеціально створених лабораторних умо­вах)

природний (у звичній для досліджуваних обстанов­ці).

констатувальний з'ясування закономірностей

формувальний формування психічних та особистісних властивостей (навчальним, виховним, розвивальним)

3. Методи обробки даних

кількісний (статистичний)

якісний (диференціація матеріа­лу за групами, варіантами описаних випадків) аналіз.

3. Інтерпретаційні методи. Вони з'ясовують суть, структуру і тенденції розвитку освітніх явищ.

• генетичний метод

• структурний метод

Групу притаманних тільки для педагогічної психології методів утворюють:

1. Психолого-педагогічне спостереження.

• перцептивну(лат. Регсерtio — сприймання) та

• емпатійну(англ. empathy — (співчут­тя, співпереживання) (аналізуюче спостереження), відображення внутрішнього світу школярів, їх думок і почуттів (емоцій­ної долученості).

2. Близнюковий метод. Порівняльне вивчення умов розвитку, навчання і виховання близнюків.

3. Лонгітюдний (продовжений) метод. Дослідження навчальної діяльності, інтелекту, мовлен­ня, процесу виховання.

4. Метод поперечних зрізів. Порівняння різних вікових груп (вивчення мотивів навчання, самовиховання, саморегулювання поведінки молодшими школярами, під­літками і старшокласниками).

Структура і функції педагогічної психології

Елементами структури педагогічної психології є:

• психологія освітньої діяльності(єдності діяльності школяра і педагогічної діяльності);

• психологія виховання і самовиховання;

• психологія навчальної діяльності та її суб'єкта (учня, студента);

• психологія розвитку і саморозвитку;

• психологія педагогічної діяльності (єдність розвивального, навчального і виховного впливів)

• психологія навчально-педагогічного співробітниц­тва і спілкування;

• педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків.

Педагогічна психологія реалізує теоретико-пізнавальну функцію; прогностичну функцію; при­кладну функцію

Мета і завдання педагогічної психології

Загальна мета педагогічної психології полягає у ви­вченні та описі психологічних умов, особливостей і зако­номірностей психічного та особистісного розвитку люди­ни в освітньому процесі.

У соціальному вимірі завдання педагогічної психології полягають у вивченні психології педагогічного процесу як особливої форми соціальної взаємодії, аналізі педагогічно­го середовища як соціально-психічної передумови навчан­ня, виховання і розвитку.

Систему конкретних завдань педагогічної психології утворюють:

• цілісна характеристика умов психічного та особистісного розвитку, методів управління розвитком і саморозвитком особистості;

• дослідження соціально-психологічних механізмів забезпечення розвитку, навчання і виховання дітей, під­літків, юнаків, їх впливу на психічний та особистісний розвиток учня, передусім на розвиток наукового, теоре­тичного мислення, а також психологічних умов забезпе­чення саморозвитку, самонавчання і самовиховання;

• виявлення та аналіз зв'язку між психічним (насам­перед, інтелектуальним), особистісним розвитком людини і змістом, формами, методами навчального, виховного і розвивального впливів

• психологічне обґрунтування змісту і методів навчан­ня, групових форм навчальної діяльності, уникнення нав­чального перевантаження школярів;

• вивчення особливостей організації та управління навчальною діяльністю, їх впливу на інтелектуальний, особистісний розвиток і навчально-пізнавальну активність учня,студента;

• дослідження розвитку здібностей, особистісних яко­стей, становлення окремих психічних функцій обдарова­них дітей;

• виявлення сензитивних періодів у розвитку особи­стості, вивчення індивідуальних відмінностей творчих здібностей дітей;

• вивчення психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей, а також особливостей організації та управління педагогом навчальною діяльністю учнів;

• розкриття умов ефективності навчального, виховно­го і розвивального впливів, що зумовлюють психічний (інтелектуальний) та особистісний розвиток цілісної гар­монійної особистості дитини, підлітка, юнака;

• вивчення характеристик (стратегій, стилів саморе­гулювання, педагогічного впливу) ефективної педагогіч­ної взаємодії;

• психодіагностика освітнього процесу, виявлення психологічних основ діагностики рівня та якості за­своєння матеріалу, співвіднесення його з освітніми стан­дартами;

• визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, розвитку теоретичного мислення, форму­вання операційного складу діяльності у процесі виконання різноманітних завдань;

• підвищення ефективності функціонування психоло­гічних служб освітніх установ;

• вивчення відхилень у психічному та особистісному розвитку, спричинених негативними впливами в умовах дитячого садка, сім'ї і школи;

• дослідження психологічних аспектів взаємин дітей і дорослих, школярів і педагогів;

• з'ясування особливостей впливу масової культури, засобів масової комунікації на психічний та особистісний розвиток дітей і розробка засобів нейтралізації їх негатив­ного впливу;

• вивчення психологічних особливостей, закономірно­стей фізичного, психофізіологічного, психічного, інтелек­туального та особистісного розвитку людини в різних умо­вах освітнього процесу.

Місце педагогічної психології у системі психологічних наук

Педагогічна психологія тісно пов'язана з педагогікою, фізіологією, філософією, лінгві­стикою, соціологією психологією особистості, соціальною, віковою, дифе­ренціальною психологією, загальною психологією, віковою психологією, соціальною психологією, психо­логії особистості

Психологія як самостійна наука сформувалася набага­то пізніше (на межі XIX—XX ст.), ніж педагогіка (XVII ст.)

Попри всі ці відмінності, зв'язок педагогічної психоло­гії з педагогікою має продуктивну основу, адже педагогіч­на наука завжди враховує психологію учня і вихованця, інакше вона не мала б позитивної взаємодії з практичною педагогікою.

Актуальним є зв'язок педагогічної психології з акмеологією (вищий ступінь, вершина чогось і lo­gos — слово, вчення) — галуззю психологічної науки, яка вивчає закономірності та механізми розвитку людини на етапі зрілості, досягнення нею високого рівня розвитку. Акмеологія розглядає також розвиток інтелектуальних умінь і навичок психологічного відображення, набуття соціального, морального та духовного досвідів, які є невід'ємними атрибутами майстерності і професіоналізму.

психо­логією інтелекту —особливості інтелектуальних розвитку і діяльності люди­ни.

психології емоцій, психології волі, психології здібностей, генетичною (грец. genesis — походження) психологією (психологією розвитку) —зумовлені спадковістю проблеми виникнення, диферен-ційною (франц. differentiation — різниця, відмінність)

1.2. Виникнення і розвиток педагогічної психології

Педагогічна психологія як самостійна наука має відно­сно нетривалу історію. Важливі її ідеї були сформульовані в межах філософії, медицини, загальної психології. Це стосувалося окремих психологічних характеристик вихо­вання, а пізніше — навчання. Наукові підходи до аналізу освітніх процесів започатковані у межах класичних напрямів психології. Формування цілісних концепцій навчання та виховання розпочалося у середині XX ст. із функціонуванням педагогічної психології як самостійної галузі психологічного знання. Дещо пізніше розгорнулися дослідження розвитку як складової освіти.

Зародження педагогічної психології у давньому світі

у давні часи психологічні знання, що стосувалися про­блематики педагогічної психології, розвивалися невід­дільно від філософії та медицини. Особливо переймалися нею античні мислителі. Давньогрецький філософ Демо-кріт (прибл. 160—371 до н. є.) моральні прин­ципи людина не отримує від народження, а вони форму­ються у неї завдяки вихованню,

Багато уваги приділяв залежності поведінки людини від її моральності (реалізованого у вчинках блага) Сократ (469— 399 до н. е.) закликаючи до аналізу власних вчинків, свого ставлення до них.

Платон (427—347 до н. є.) душа людини складається з жадаючої душі і пристрасного духу, які повинні підкорятися розумній душі, яка шукає пра­вильний (моральний) шлях і спрямовує на нього. Важливо, щоб душа розвивалася гармонійно з тілом.

Із цими міркуваннями Платона не погоджувався Арістотель (384/383 — 322/321 до н. е.), Він першим в історії європейської цивілізації заявив про необхідність виховання, співвіднесення його методів із рівнем психіч­ного розвитку дитини, вмотивованого використанням виховних методів. Тому для маленьких дітей важливі режим дня, правильне харчування, гігієна; а в 7—14-річ-ному віці — розвиток рухів, відчуттів, пам'яті, прагнення.

2 Педагогічна психологія

Ідеї педагогічної психології у середньовіччі та епоху Відродження

Навчання у середньовіччі було схоластичним (догма­тичним, буквоїдським), світських навчальних закладів не існувало. Доступ до світської освіти отримували тільки при дворах монархів, феодалів. Освіта спрямовувалась на фізичний розвиток, опанування основ військового мистецтва, враховувала деякі вікові особливості дітей і юнаків.

Розвиток педагогічної психології в епоху Просвітництва

Яна Амоса Коменського(1592—1670) «Велика дидак­тика», започаткували розвиток педагогічної теорії та ці­леспрямовану організацію шкільного навчання.

Поглядам Р. Декарта опонував голландський мисли­тель Бенедикт Спіноза (1632—1677), який задався пробле­мою пошуку лінії індивідуальної поведінки, шляху до індивідуальної свободи людини.

асоціативної психології, засновником якої є Девід Гартлі (1705—1757), який прагнув створити тео­рію, що пояснювала б душу людини, сприяла б управлінню нею.

Жюльєн Офре де Ламетрі(1709— 1751) запропонував образ «людини-машини», стверджу­вав, що наділяти людину душею настільки безглуздо, як шукати душу у функціонуванні машини, бо в людському організмі немає душі.

Жан-Жак Руссо(1712—1778), на думку якого, людина від природи добра, але її зіпсувала цивілізація.

Клод-Адріан Гельвецій (1715— 1771) і Дені Дідро (1713—1784) вважали спадковість і середовище основними факторами психічного розвитку, здібностей дитини. Однак з часом Гельвецій дійшов висновку, що здібності не є вродженими, а розвиваються у процесі навчання; виховання є потужною творчою силою, оа його переконаннями, всі люди володіють однаковими психічними передумовами для розумового розвитку, але не всі здійснюють великі відкриття,

Становлення педагогічної психології у XIX — на початку XX ст.

Костянтин Ушинський (1824— 1870/71): «Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відношеннях, то вона повинна спочатку довідатися про неї у всіх відношеннях», тобто вивчити її рефлекси, звички, які він вважав основою морального життя і поведінки.

Петро Каптєрев (1849—1922) Завдяки йому психологічна наука збагатилася поняттям «педагогічна психологія», що було пов'язано з виходом у 1877 р. його книги «Педагогічна психологія».

Станіслав Шацький (1878—1934), який розробив цілісну концепцію гуманізації та демокра­тизації виховання у процесі соціалізації особистості.

Пізніше Е. Торндайк звернув увагу на ідентичність елементів як фактор научіння, який співвідноситься з принципом перенесення навички.

гештальтпсихології німецький психолог К. Коффка (1886—1941), (нім. Gestalt — цілісна форма, образ, структура) головним в аналізі психологічного феномену є ціле, структура, а не елементи.

біхевіоризму (англ. behavio(u)r — поведінка) —зосереджувався на вивченні поведінки тварини і людини.

педології (грец. pais (paidos) — дитина і logos — слово, вчення) — науки про дітей, яка поєднувала відомості психо­логії, анатомії, фізіології, педагогіки та ін., що вивчають ро­звиток людини.

Основні тенденції розвитку педагогічної психології на сучасному етапі

Наприкінці XX — на початку XXI ст. у розвитку педа­гогічної психології окреслилися такі тенденції:

1. Інтеграція зусиль дослідників різних сфер наукового знання (філософії, соціології, психофізіології, психогенетики, психогігієни, генетичної психології, акмеології, геронтології, медицини тощо) з метою створення ком­плексної теорії безперервної освіти людини, інтегральних концепцій навчання, виховання і розвитку особистості на основі сучасних психологічних теорій.

2. Розширення та поглиблення проблематики дослі­джень, цілісний аналіз психологічних проблем освіти в єдності навчання, виховання та розвитку.

3. Врахування глобалізаційних процесів, переходу до нових науково-інформаційних технологій, що зумовлює зміну парадигми людського прогресу, сутністю та основ­ним виміром якого є розвиток людини. Це вимагає від педагогічної психології розробки організаційних, соціаль­но-психологічних освітніх технологій, які б забезпечували різнобічний розвиток учня, його успішну самореалізацію у цілісній життєдіяльності.

4. Дослідження організації та змісту навчального процесу

5. Розробка інтегративних методів навчання на основні діалогізації, індивідуалізації та диференціації навчального процесу з використанням елементів проблемності

5. Психологія безперервної освіти, вивчення проблем навчання і розвитку дітей дошкільного віку (зміст, органі­зація, методи навчання) та дорослих.

6. Удосконалення методики і методів дослідження у єдності процесів навчання, виховання, розвитку особисто­сті, розробка проблем педагогічної психології аномальних та екстремальних ситуацій.

Становлення і розвиток педагогічної психології в Україні

Педагогічні традиції сягають давньоруських часів, коли князь Володимир запровадив навчання дітей. У тогочасних творах, які порушували і педагогічні проблеми, наприклад У «Повчанні Володимира Мономаха» (1117 p.), «Пчолі» (кінець ХП ст.), містяться рекомендації щодо виховання любові до батьківщини, працьовитості, мужності, гуманно­сті, доброзичливості, скромності. «Майстри» навчання зва­жали у своїй праці і на морально-психологічні якості дітей.

Василь Суразький (середи­на 50-х років XVI ст. — 1604/1608), Клірик Острозький (XVI ст.), Дем'ян Наливайко (середина 50-х років XVI ст. — 1627), Симон Пекалід (1567 — після 1601).

філософ-просвітник Григорій Сковорода (1722—1794) у своїх творах підкреслював, що навчання повинно спиратися на природні особливості та нахили того, хто навчається, а в засвоєнні знань велику роль відіграють діяльність, розуміння знань, пізнання влас­них нахилів, здібностей, почуттів («Пізнай себе»). Великого значення він надавав релігійному вихованню дітей.

психолог Яким Ярема (1889—1951), який у праці «Педагогічна психологія» стверджував, що педаго­гічна психологія як прикладна наука підпорядковується цілям і проблемам педагогічної практики, успішність якої залежить від психологічної освіти педагога.

психолог Сте­пан Балей (1885—1952), вважав навчання складовою загального процесу формування людини. Психологію вихо­вання (педагогічну психологію) він розглядав як сферу психологічних досліджень, галузь психології, оскільки, за його твердженнями, виховні процеси безпосередньо чи опо­середковано пов'язані з певними психічними явищами.

Олек­сандр Лазурський (1874—1917), який наголошував на необхідності вивчення учнів в умовах навчання, розробив для цього спеціальну програму, а також метод природного експе­рименту (1910), який широко використовується у психолого-педагогічних дослідженнях.

У розвитку вітчизняної педагогічної психології певну роль відіграло Фребелевське товариство (м. Київ), яке організовувало лекції і бесіди з дошкільного виховання, забезпечувало підготовку вихователів дитячих садків. У 1908 р. при ньому було відкрито жіночий педагогічний інститут,

педагог і психолог Григорій Ващенко (1878—1967), який аналізував психологічні аспекти українського виховного ідеалу, основними засада­ми якого, на його погляд, є християнська мораль та укра­їнська духовність (любов до поезії, музики, співу, танців, вірність у подружньому житті)

На думку Г. Ващенка, сімейне виховання теж повинне ґрунтуватися на християнській моралі та національних цінностях (любов, правда, справедливість).

У 30-ті роки XX ст. у Харкові було організовано Психо­неврологічний інститут, а згодом на його основі — Всеук­раїнську психоневрологічну академію, у структурі якої функціонував відділ дитячої та генетичної психології. У ньому працювали Олександр Запорожець (1905—1981), Лідія Божович (1908—1981), Ілля Гальперін (1902— 1988), які досліджували психологію практичної діяльно­сті, свідомості і діяльності, пам'яті, сприймання, особливо­сті засвоєння знань учнями на основі розвитку мислення.

Г. Костюк, доводячи, що специфічна якість психіч­них новоутворень залежить від соціальних умов життя, формується під впливом культивованих у суспільстві взір­ців. Унаслідок цього психічний розвиток набуває конкрет­но-історичного характеру.

Сучасні вітчизняні дослідники зосереджуються у своїх пошуках на таких проблемах:

а) теоретико-методологічні проблеми педагогічної психології: методологічні проблеми освіти (Г. Балл, С. Максименко); проблеми гуманізації освіти (Г. Балл, М. Боришевський); теоретико-методичні засади педагогічної пси­хогігієни (С. Болтівець);

б) проблеми виховання: теоретичні аспекти виховання (М. Боришевський, І. Бех); духовне виховання (М. Боришевський, В. Москалець, М. Савчин); моральне виховання особистості (І. Бех, М. Боришевський, І. Булах, Р. Павелків); соціально-психологічні питання військово-патріотич­ного виховання (М. Томчук); проблеми статевого виховання (Т. Говорун, О. Кікінеджі та ін.);

в) проблеми навчання: теоретичні проблеми психології навчання (С. Максименко, А. Фурман); засвоєння учнями математичних понять (І. Пасічник); психолого-педагогічні, теоретико-методичні основи особистісного підходу в орга­нізації профільного навчання старшокласників (В. Рибал­ка); психологічні аспекти дошкільної освіти (Д. Кононко, Ю. Приходько, Т. Піроженко); розвиток творчості школя­рів (В. Моляко); формування виш;их форм пам'яті на різ­них вікових етапах (Т. Хомуленко);

г) проблеми підготовки педагогічних і психологічних ПРІВ для системи освіти: психологічні питання підготовки едагогічних кадрів (В. Семиченко, М. Савчин); теоретичні • практичні проблеми підготовки практичних психологів лля системи освіти (Н. Пов'якель, Н. Шевченко, Н. Чепелєва проблеми педагогічного спілкування

_2. Теоретичні основи педагогічної психології

2.1. Наукові уявлення про психіку особистість і суб'єкт — основа організації ефективної освіти

Науково організоване навчання, виховання і розвиток ґрунтуються на знанні педагогом внутрішнього світу, індивідуальних особливостей дитини, розумінні психоло­гічних закономірностей функціонування, становлення розвитку і саморозвитку особистості, адекватної реалізації цього знання у професійній діяльності.

Психіка (грец. psychikos — душевний) — функція мозку, сутність яко'і полягає у відображенні дійсності через відчуття, сприймання, уяву, мислення, почуття тощо.

Ситуативна нестійкість психіки є умовою її розвитку.

Поріг чутливості — величина подразника, який викликає або змі­нює яскравість сприйняия, силу відчуття.

Нижче порогу чутливостівсе зменшується, стирається, забувається, не залишається ніяких слідів,

вище нього — все багатократно збільшується.

Психологія особистості

Для організації освітнього процесу педагогу необхідні знання про особистість.

Особистість є певною цілісністю що проявляється у вчинках і поведінці.

Найсуттєвішою її характеристикою є спрямованість особистості (поведінку, діяльість спілкування) і не залежать від ситуації.

Спря­мованість особистості має такі форми:

а) егоїстична спрямованість перевага мотивів власного благополуччя, самоствер­дження, престижу, особистого спокою. Прагне у своїй діяльності передусім задовольнити свої потреби і домагання;

б) гуманістична спрямованість. Вчинки породжені інте­ресами і потребами суспільства, колективу, групи, інших людей. У них домінують колективістські й альтруїстичні мотиви;

в) ділова спрямованість особистості. Захоплення процесом діяльності, прагнення до пізнання. Взаємодіяти з іншими заради справи і характеризується мотивами безко­рисливого виконання, служіння справі, що породжує від­чуття радості.

Особистість — духовна, соціально-психологічна інстанція люди­ни, функціями якої є виокремлення себе з оточення, самоспричи-нення внутрішньої і зовнішньої активності, самовираження та са­морозвиток у ц/л/сн/й життєдіяльності, активне переживання у часі і просторі свого існування (екзистенції).

Вершинною і водночас глибинною основою особистості є її духовність — здатність до морального спрямування свого буття і відповідного самотворення..

В особистості зовнішнє і внутрішнє поєднується через

цілісність — стійку системну єдність, гармонійність її внутрішніх якостей і зовнішніх ознак.

індивідуаль­ність — унікальне поєднання особливостей і рис людини, що зумовлює її несхожість на інших людей.

індивідуальної свідомості Моральні та духовні цінності зумовлюють еконо­мічні, ідеологічні, політичні та інші суспільні цінності.

самосвідомість знання про себе; самоцінність, практика самовпливу; духовні цінності, моральні ідеали, принципи і норми, соціально-психологічні ролі та норми; життєвий досвід; ідеали, Я-цінності та сенси життя; минуле, теперішнє та майбутнє.

Структуру зрілого ставлення особистості до себе утво­рюють:

— потреба у самопізнанні, розуміння себе як особисто­ сті, самореалізація;

• усвідомлення, організування власного життєвого часу, життєвого шляху, особистісного розвитку;

• проблемне бачення свого життя, активне виявлен­ня, осмислення і продуктивне розв'язання внутрішньої особистісної суперечності;

• здатність до усвідомлення та адекватного оцінюван­ня результатів своєї активності.

Психоенергетичним центром особистості є спонукаль­на сфера (цінності, ідеали, потреби, інтереси, цілі, наміри, мотиви тош,о), що забезпечує енергією її життєдіяльність. Головною змістовою характеристикою спонукальної сфери є її спрямованість.

Особистість характеризується життєвим потенціа­лом, в якому поєднуються життєвий досвід, здібності, інте­лект, знання, уміння та навички.

Природною основою особистості є її тілесні (соматич­ні) характеристики (фізичні можливості: тип нервової системи як основа темпераменту; статеві, вікові властиво­сті тощо).

Отже, розуміння педагогом особистості у її цілісно­сті, урахування спонукальної сфери, самосвідомості життєвого потенціалу, тілесних (соматичних) характе­ристик тощо забезпечить ефективну організацію освітнього процесу.

Психологічна характеристика суб'єкта

Успішність та ефективність навчально-виховного про­цесу забезпечується вивченням психологічних характеристик індивідуального та групового суб'єктів діяльності.

Індивідуальний суб'єкт — це людина на вищому рівні всебічної зовнішньої і внутрішньої активності, цілісності, автономності. Його активність проявляється у зовнішньо­му і внутрішньому планах (вибір мети, способів її здійснення).

груповим суб'єктом діяльності узгоджена взаємодія індивідів (учнів, педагогів) в умовах спільної життєдіяльності, об'єднувальним центром якої є навчальна, виховна і розвивальна мета, а рівнем суб'єктності — активність, дієвість, інтегрованість, відповідаль­ність, групова рефлексія, національна свідомість і самосві­домість тощо.

Динамічними (процесуальними) характери­стиками колективного суб'єкта (шкільного класу, педагогічного колективу) є:

1. цілеспрямованість,яка характеризується спільними інтересами, змістом цілей, груповими соціальними наста­новами, переконаннями, ідеалами;

2. мотивованість— активне, зацікавлене, дієве ста­влення (спонукання) учнів до життя;

3. цілісність(інтегрованість) — внутрішня єдність учнів класу, що виявляється в їх взаємозв'язках і взаємо-залежностях;

4. структурованість класу, чіткість його структури, розподілу функцій, завдань, прав, обов'язків і відпові­дальності між мікрогрупами;

5) узгодженість — гармонійна єдність учнів класу, скоординованість їх дій,

6. організованість, підпорядкованість певному способу і порядку досягнення цілей, здатність діяти відповідно до мети;

7. результативність— здатність досягати позитивного результату у навчанні і розвитку.

Діяльність як чинник розвитку особистості

Суть діяльності полягає у творенні людиною людського світу, суспільних відносин і себе.

Спільна діяльність передбачає взаємну діяльність і взаємні дії.

Дитина стає індивідуальним суб'єктом не в ролі пасивного наслідувача дорослого, а в ролі безпосереднього уча­сника діяльності та учасника групового суб'єкта.

Спрощене трактування діяльності створює ілюзію легкості її проектування, контролювання, програмування та управління нею. Щоб діяльність стала ефективним чинни­ком розвитку особистості, вона повинна бути належно організованою і одночасно вільною, постійно розвиватися та змінюватися.