6,4. Психологія особистості вчителя

Педагогічна діяльність ставить високі вимоги до особи­стості її суб'єкта — вчителя. Зокрема, називають такі характеристики особистості вчителя, який здатний до ефективної взаємодії у навчально-виховному процесі:

— бачить у кожному учневі не об'єкт педагогічного впливу, а самостійну особистість, яка постійно розвивається, має право на самоутвердження, самовираження і самореалізацію;

- уміє жити в реальному світі, об'єктивно сприймати факти, долати власні психологічні захисти;

— орієнтується на сутнісні аспекти педагогічної ситуа­ції, її психологічні основи, здатний передбачати прямі й опосередковані наслідки своїх рішень і вчинків, вбачати у розрізнених подіях цілісний смисл;

• долає деструктивний вплив зовнішніх (організацій­них, бюрократичних, формальних) чинників на розвиток власної особистості і стосунки з учнями;

• особисто відповідає за ситуації, що виникають, усві­домлює необхідність знати, що відбувається з дитиною, намагається їй допомогти;

• уміє дозувати міру втручання в особисте життя учня, розрізняє проблеми, які має розв'язувати дитина і які потребують його допомоги;

• може дозувати свою активність, оптимально розпо­діляючи увагу між усіма дітьми;

• здатний змінюватися і змінювати середовище;

• дбає про свій особистісний потенціал (фізичне і пси­хічне здоров'я, моральний і духовний розвиток).

Такий педагог зможе допомогти школяреві усвідомити своє я, свою особистість, самоцінність, створити умови для вияву школярем своєї неповторності, самості, само-ідентичності; сприятиме його моральному самостверджен­ню, духовному самовираженню, творчій самореалізації дитини у школі та поза її межами. Такі зусилля стимулю­ватимуть осмислення учнями свого буття, подолання відчуття залежності від обставин, зовнішньої причинності, усвідомлення себе суб'єктами власного життя.

Педагог має розвивати людські сили дитини, духов­ність, потреби, інтереси, цілі, ціннісні орієнтації, задатки, розум тощо. Для цього він повинен володіти потужним духовним потенціалом. Допомагаючи учням складати і реалізовувати індивідуальні життєві проекти, програми людського буття, педагог виводить дітей за межі свого Я, безпосередніх обставин, з теперішнього часу у майбутнє.

Крім того, компетентний педагог у співпраці з учнем допомагає йому:

1. знаходити, вибирати, самостійно створювати особи-стісні засоби, необхідні для досягнення лситтєвих цілей (вміння планувати свою діяльність, розподіляти власні зусилля, вмотивовувати себе);

2. оволодіти культурою саморегулювання поведінки і діяльності, вмінням порівнювати свої цілі, засоби, дії та результати, враховувати конкретні умови; культивувати почуття впевненості в успіху, виробляти внутріпіню лока­лізацію контролю;

3. стати суб'єктом мотиваційної саморегуляції (оволо­діти здатністю до вольового зусилля у подоланні зовнішніх і внутрішніх перешкод, вміти приймати рішення, реалізо­вувати намір, оцінювати результати, осмислювати свою поведінку, діяльність, вчинки та дії), перетворювати намір на дію, ідеальне на реальне, можливе на дійсне, мету на результат;

4. опанувати культурою рефлексії (самооцінювання, самодіагностування, самокорекції);

5. оволодіти вмінням постійно фіксувати, відтворюва­ти індивідуальний духовно-психологічний досвід, здій­снювати вибіркову активність, створювати духовно-психо­логічну основу для нових життєвих цілей.

Зацікавлений у розвитку своїх вихованців, висококва­ліфікований, досвідчений педагог створює ситуацію взає-мозацікавленості, взаємоприйняття переживань, бажань, прагнень. Щирий обмін думками — найкоротший шлях до душі учня. За таких стосунків учителю значно легше обговорювати, моделювати процес пошуку вихованцем засобів досягнення значущих цілей, оцінювати його духовно-психологічні потенції, рівень розвитку активно­сті, задатків та досвіду. Здобувши позицію відповідально­го значущого партнера, вчитель може висловлювати поба­жання, вимагати від учня відповідальності. Він завжди повинен вірити у творчі сили і можливості учня, досягнення ним значущого результату, поступово уступаючи школяреві ініціативу в реалізації учительських планів. Усе це актуалізує виховну роль особистісних якостей педагога.

Особистісні якості педагога но-різному виявляються у педагогічній діяльності та педагогічному спілкуванні. Особистість педагога розглядається в соціально-психоло­гічному і професійно-педагогічному аспектах. Соціально-психологічними характеристиками педагога є цілеспря­мованість, науковий світогляд, громадянська позиція патріотизм, любов і повага до дітей, педагогічний такт товариськість, адекватна самооцінка, самовладання; про фесійно-педагогічними — рівень фахово-теоретичної методичної та практичної підготовки. Педагог має характеризуватися освіченістю, відданістю вихованню дітей обізнаністю з особливостями та проявами у житті дитячої психології. На користь справи працюють його енергій­ність, доброта, почуття гумору, вимогливість, однак недопустимі злопам'ятність, вимогливість, прискіпли­вість тощо. Вчителю-професіоналу повинні бути прита­манні такі риси: цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, дотеп­ність, артистичність натури, здатність до емпатії (розу­міння психічного стану учнів, співпереживання), потре­ба в соціальній взаємодії, висока загальна культура, педагогічна майстерність тощо. Не менш важливі педаго­гічні ерудиція, мислення, інтуїція, імпровізація, спосте­режливість, оптимізм, педагогічна спритність, передба­чення і рефлексія.

Загалом педагог має бути достатньо розвиненою зрілою особистістю, повноцінним я. Тільки такий учитель зможе успіпіно брати участь у розв'язанні складних духовних, моральних, соціальних і психологічних проблем особисто­сті учня.

Психологічна характеристика особистості вчителя

Особистість вчителя формується і розвивається у систе­мі суспільних відносин, під впливом різноманітних духов­них і матеріальних умов життя та діяльності, передусім у процесі педагогічної діяльності і педагогічного спілкуван­ня. З цим пов'язані особливі вимоги до його особистих яко­стей. Гармонійність структури особистості вчителя досягається не на основі рівномірного і пропорційного розвитку всіх якостей, а передусім за рахунок максимального розвитку здібностей, які забезпечують спрямованість його особистості. Основним компонентом структури особистості педагога є педагогічна спрямованість (ПС) його діяльності, яка визначає поведінку, ставлення до професії, до своєї праці вчителя, передусім до дитини (спрямованість на прийняття особистості дитини).

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя —

інтерес до педагогічної діяльності і здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності (любов, задоволення, інші потреби).

Спрямований на дитину вчитель завжди визнає уніка­льну неповторність кожного учня, дбає про розвиток його індивідуальних здібностей. Відсутність цієї професійно значущої якості особистості у вчителя призводить до знео-сібнення індивідуально-психологічного змісту дитини.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя характеризується інтересами, нахилами, переко­наннями, ідеалами. На підставі їхнього аналізу можна зро­бити висновок, наскільки значущі для нього педагогічна діяльність та її об'єкт, як глибоко він усвідомлює можли­вість правильного розв'язання педагогічних задач; як пов'язана педагогічна спрямованість з Інпіими видами спрямованості (наука, мистецтво, громадсько-корисна діяльність); наскільки вчитель задоволений своєю діяльні­стю; які труднощі трапляються в його діяльності і як він їх долає; як співвідносяться педагогічна спрямованість із самооцінкою особистості, рівнем домагань, здібностями, характером тощо.

Професійна педагогічна спрямованість — суттєва озна­ка та передумова справжнього авторитету вчителя, один із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення успі­хів у професійно-педагогічній діяльності. Вона може бути справжньою педагогічною, формальною педагогічною та оманливою педагогічною. Справжня педагогічна спрямо­ваність полягає у стійкій мотивації на формування особи­стості учня засобами предмета, який він викладає, на переструктурування цього предмета з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей, на формування потреби учня у знанні, носієм якого є педагог.

Формальна педагогічна спрямованість виявляється у відсутності адекватної мотивації міжособистісної взаємо­дії, переживань за результати своєї діяльності, неврахуванні нових та індивідуальних особливостей школярів. Учитель формально виконує свою професійну роль.

Оманлива педагогічна спрямованість особистості вчи­теля хактеризується відсутністю потреби у міжособистіс-них контактах, байдужим ставленням до учнів, незацікав­леністю у результатах їхнього навчання, виховання і ро­звитку. Педагог не займає професійну позицію у своїй діяльності, його основні інтереси знаходяться поза сферою педагогічної діяльності.

Спрямованість особистості педагога зумовлює резуль­тат і активність у професійній діяльності.

Основним мотивом адекватної педагогічної спрямова­ності є інтерес до змісту педагогічної діяльності, усвідо­млення свого покликання, відчуття потреби в обраній діяльності.

Професійна самосвідомість вчителя .

Професійна самосвідомість (Я-концепція) вчителя ви­значає його діяльність, спосіб поведінки, систему дій, спрямованих на себе і на взаємодію з учнями.

Професійна (педагогічна) самосвідомість (Я-концепція) вчите­ля — усв/домлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, сформованість професііїного кредо, концепції вчи­тельської праці; співвіднесення себе з професійним еталоном, Ідентифікація з професією, очікувана оцінка себе референтними людьми; самооцінка.

Формування Я-концепції найчастіше відбувається сти­хійно, без належного методичного забезпечення і психолого-педагогічного керівництва. "Учитель цілеспрямовано або не усвідомлено фіксує задоволення чи незадоволення собою, поведінкою, впевненість чи невпевненість у влас­них силах, у зв'язку з чим у нього формується цілісна Я-концепція — упевненість (невпевненість) у собі, здатність (нездатність) впоратися з непередбаченого ситуацією. Переважання в його діяльності конструктивних виходів із напружених ситуацій формує стійку позитивну Я-концепцію, а різні Я-образи несуть у собі однорідну інформацію про його професійні якості, у вчителя складається цілісна система ставлень до себе як до фахівця, який діє ефектив­но, результативно, здатний долати труднощі.

За необґрунтовано оптимістичної позитивної Я-кон­цепції вчитель ігнорує невдачі, спричинені його прорахунками, не надає особливого значення необхідності осмисли­ти, проаналізувати ситуацію, з'ясувати причини неблагополуччя. Позитивна Я-концепція з високою самооцінкою часто позбавляє вчителя потреби у саморозвитку, само­вдосконаленні, підвищенні рівня майстерності, критично­му самоаналізі. За таких умов Я-концепція педагога не розвивається. Навіть за обставин, коли факти свідчать про протилежне, його свідомість ігнорує це, акцентує увагу на супротивному.

Нерідко буває, що вчитель бачить у своїй діяльності тільки невдачі, болісно сприймає найменші помилки, свої успіхи пояснює випадковим збігом обставин, допомогою та підтримкою інпіих людей. Свідомість нав'язує йому диво­вижні Інтерпретації, заперечення очевидних фактів. Замість спокійного сприйняття, осмислення, аналізу реа­лій, пошуку шляхів виходу із неблагополучних ситуацій у нього виникають страх, образи, ворожість, гнів, відчуття провини. Усе це породжує негативні Я-образи, що вплива­ють на формування негативної Я-концепції. Такий стан часто переживають молоді вчителі на початку професій­ної діяльності. Кожна педагогічна ситуація сприймаєть­ся ними як невизначена, що загрожує емоційному благо­получчю, авторитету, соціальним відносинам. Такі люди часто вороже, навіть жорстоко ставляться до себе, пере­живають страх і незручність за власні невдалі вчинки, докоряють собі за недостатню силу волі, не можуть встояти перед новими внутрішніми чи зовнішніми спо­нуками.

Найчастіше індивід намагається уникати ситуацій, які викликають дискомфорт, психічну напругу, зниясення самооцінки. Однак у професійній діяльності це не завжди можливо, оскільки, наприклад, міяс учителем і класом склалися вкрай негативні стосунки, він все одно змуше­ний проводити в ньому уроки. Трапляється, що педагогу доводиться навчати і виховувати учнів, яких йому навіть не хочеться бачити, або контактувати з деякими батьками, які збурюють у ньому негативні переживання. Проте вчи­тель не може уникати зустрічі як з такими дітьми, так і з батьками.

Я-концепція потребує постійного самопідкріплення. Досвідчений педагог не боїться діяти у нових ситуаціях, сміливо йде у будь-яку аудиторію. Перебільшені уявлення про свою досвідченість створюють враясення у людей про надмірну самовпевненість. Такі фахівці діють енергійно, експресивно, нерідко здійснюють пряму комунікативну атаку, завдяки чому перемагають там, де навіть компетентніпіі люди відчувають сумніви.

Невпевнений у собі вчитель навіть за сприятливих умов (належної професійної підготовки, високої особистіс-ної культури) неохоче виявляє ініціативу, демонструє свою залежність від учнів, часто потакає їм. У доброзичли­вій аудиторії період хвилювання, ніяковості у вчителя минає, і він перехоплює ініціативу у взаємодії, наприклад, своєю ерудицією, іншими позитивними якостями. Якщо аудиторія не зацікавлена в інформації, має низьку комуні­кативну культуру, намагання вчителя встановити контакт з нею приречені на невдачу.

Обґрунтована оптимістична, гармонійна професійна самосвідомість зумовлює задоволення професійною діяль­ністю, конструктивне вирішення професійних проблем, унеможливлює хронічні міжособистісні суперечності та конфлікти.

Стресостійкість як значуща риса особистості вчителя

у своїй педагогічній діяльності вчителі потрапляють у різні стресові ситуації, вирішують проблеми, пов'язані з навчанням, вихованням, перевихованням, побутовою невлапітованістю, зазнають психологічного тиску як з боку адміністрації, учнів, так і з боку батьків, пережива­ють внутріособистісні суперечності тощо. Все це вимагає наявності такої значущої риси особистості вчителя, як стресостійкість.

Адаптації вчителя до стресових ситуацій сприяє його соціально-психологічна толерантність (терпимість). Вона, як правило, притаманна досвідченим, висококваліфікова­ним, упевненим у собі фахівцям. Учителям з низьким рів­нем педагогічної майстерності характерні такі риси, як дратівливість і реактивна агресивність. їхня нетерпимість підвищує схильність до стресу. Вона значною мірою зумо­влена стереотипами особистості, негативними установка­ми міжособистісного оцінювання, рисами характеру (агре­сивність, егоцентричність, недоброзичливість, домінантність та ін.).

Із посиленням внутрішнього локусу контролю педаго­ги з високим рівнем педагогічної майстерності легше спра­вляються із труднощами (стресами) освітнього процесу. Педагоги з низьким рівнем педагогічної майстерності ча­сто переживають професійні невдачі, що підвищує їх стрес-реакції, негативно позначається на внутрішній локалізації контролю над значущими подіями. Особистісні ме­ханізми стресостійкості у педагогів-майстрів мають кон­структивну спрямованість, що сприяє їхньому професій­ному зростанню і самореалізації (справжня адаптація). А механізми стресостійкості вчителів-невдах відобраясають ситуативні способи подолання стресу (перекладання відпо­відальності, уникнення ситуацій розв'язання проблем), які гальмують їхнє професійне становлення та особистий розвиток.

Міра соціальної адаптації (емоційної стабільності) пе­дагогів загалом нижча, нілс представників інших профе­сійних груп (інженерів, пілотів). Згідно з проведеними дослідйієннями, у багатьох вчителів (більше ЗО %) показ­ник соціальної стабільності такий самий або навіть нижчий, ніж у хворих неврозами. Серед молодих вчителів цей показник кращий, ніїк серед учителів зі стажем. Рівень со­ціальної адаптації вчителів, які працюють з підлітками, вищий, ніж учителів, які працюють з учнями молодших і старших класів.

Без сформованої стресостійкості педагог не зможе кон­структивно виходити зі стресових ситуацій, ефективно розв'язувати професійні та життєві проблеми, бути со­ціально адаптованим.

Професійна відповідність (придатність) вчителя

Основними психологічними характеристиками профе­сійної відповідності (придатності) педагога є схильність (придатність), готовність і включеність.

Схильність пов'язана із неспецифічними, анатомо-фі-зіологічними і психічними особливостями людини. Вона передбачає відсутність протипоказань щодо діяльності за типом «людина-людина» (наприклад, глухуватість), від­повідний рівень інтелектуального розвитку, емпатій-ність, позитивний емоційний тон (стенічність емоцій), ви­сокий рівень розвитку комунікативно-пізнавальної ак­тивності.

Така психологічна характеристика професійної при­датності, як готовність, свідчить про спрямованість люди­ни на професію типу «людина-людина*, її світоглядну зрі­лість, широку і системну професійно-предметну компе­тентність, а таконс комунікативну та дидактичну потреби бути серед інших людей, спілкуватися з ними, відчувати взаємність.

Включеність у взаємодію з іншими людьми, у педаго­гічне спілкування передбачає легкість, адекватність вста­новлення контакту 31 співрозмовником, уміння стежити за його реакцією, правильно реагувати на неї, отримувати за­доволення від спілкування. Елементами її є здатність сприймати й інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналі­зувати зорові і слухові сигнали, які надходять каналами зворотного зв'язку.

Найвища ефективність діяльності педагога можлива, звичайно, за відповідності усіх планів його індивідуально-особистісних якостей (поєднання придатності, готовності і включеності). Однак у реальному житті існують різні варі­анти їх поєднання.

Психологічний портрет вчителя утворюють індиві­дуальні якості (темперамент, задатки, статеві та вікові ха­рактеристики тощо); особистісні якості (особливості со­ціальної, моральної і духовної сфер людини; комунікатив­ні якості); статусно-позиційні особливості (статус, ролі, стосунки у колективі; діяльнісні, поведінкові показники) людини.

Найсприятливіпіими для педагогічної діяльності яко­стями вчителя є емоційна стійкість, адекватна Я-концепція (висока адекватна самооцінка, задоволеність собою, прий­няття соціальних норм, адекватна взаємодія із соціумом), схильність до творчості, експериментування, професійна майстерність. Несприятливі якості педагога: невротизм, ав­торитарні і параноїдальні тенденції, комплекс неповноцін­ності, надмірна сензитивність і гіперсамоконтроль.

Школярі найбільше цінують ті якості педагога, що де­монструють зацікавленість і повагу до них як особисто­стей, передбачають використання вчителем засобів впли­ву, які не пригнічують їхньої гідності. Суттєвою умовою успішної професійної діяльності педагога є ступінь його включеності у справи учнівського колективу, що позитив­но впливає на задоволеність школярів життям класу і на їхнє ставлення до школи загалом. Основна помилка біль­шості недостатньо кваліфікованих, малодосвідчених педа­гогів — використання ними інструментально-рольового підходу до дитини, оцінювання її особистості через призму якості виконуваних нею функцій, ігноруючи індивідуаль­но-вікові особливості учня.

Структура професійно значущих якостей особистості вчителя залежить від вікових категорій учнів, з якими він працює, та предмета, що викладає. Наприклад, у початко­вій школі, крім спеціальних педагогічних здібностей, обумовлених специфікою предмета викладання, велике зна­чення мають здібності організовувати розумову діяльність молодших школярів, взаємодіяти з ними тощо. Для вчите­ля праці насамперед необхідні технічне мислення, просто­рова уява, спостережливість, пам'ять, вправність, комбіна­торна здатність, почуття практичної доцільності. Спеціаль­ні педагогічні здібності викладача історії пов'язані з особливостями сприйняття історичного матеріалу школяра­ми, умінням вчителя бачити причинно-наслідкові зв'язки між історичними фактами, подіями, явищами, працювати на уроці з документами та картами. Для кваліфікованого учителя математики характерні піирокий математичний кругозір, абстрактне мислення, математичні стиль, інтуї­ція і пам'ять, просторова уява, обчислювальні здібності та інші якості.

Узагальнена професіограма вчителя містить такі блоки якостей:

1. педагогічна спрямованість особистості (любов до ді­тей, психологічна готовність до вчительської праці, психо­логічно-педагогічна культура тощо);

2. особливості пізнавальної сфери педагога (педагогіч­на і психологічна спостережливість, здатність довільно концентрувати і розподіляти увагу; творча спрямованість уяви; логічність мислення, здатність переконувати, чуття нового, гнучкість розуму; культура мовлення, багатство словникового запасу тощо);

3. педагогічний вияв емоційно-вольової сфери, вираз­ність і прозорість почуттів, «сердечність розуму» (здат­ність свідомо керувати емоціями, регулювати свої дії, по­ведінку, володіти собою; терплячість, самостійність, ріпіу-чість, вимогливість, організованість і дисциплінованість);

4. характерологічні і типологічні особливості педагога (сила, врівноваженість і рухливість нервово-психічних процесів; комунікативність; педагогічний оптимізм, гу­манність; об'єктивність в оцінюванні учнів і самооціню-ванні; схильність до громадської діяльності);

5. протипоказання до педагогічної роботи (дисгармо­нійна Я-концепція, виражена неврівноваженість, піддат­ливість гнітючим настроям, підвищена дратівливість; де­фекти мови, органів слуху і зору; серцево-судинні захво­рювання; акцентуації характеру, неврози, психози тощо).

Центром структурно-ієрархічної моделі особистості вчителя є такі професійно значущі якості, як педагогічні цілеспрямованість, мислення, рефлексія, такт. Кожна з них становить комбінацію елементарних і специфічних особистісних властивостей, які формуються у діяльності, спілкуванні, певною мірою залежать від спадкових за­датків.

Учитель повинен на всіх уроках, у кожному своєму вчинку вбачати не тільки безпосередній зміст, а й безліч різнопланових контекстів, водночас усвідомлюючи своє педагогічне надзавдання. Його дії матимуть ефект, якщо регулярно включатиме учня в активну діяльність, допома­гатиме йому бути суб'єктом цієї діяльності. Не переакцен-тувавпіи свою діяльність з авторитарної (об'єктної) педаго­гіки на педагогіку співробітництва (суб'єктну), учитель потраплятиме в пастку авторитаризму.

Успішне розв'язання вчителем педагогічного завдання відбувається завдяки розвиненому професійному мислен­ню, характерна особливість якого виявляється у яскраво вираженому практичному спрямуванні. Педагогічне ми­слення забезпечує аналіз конкретних педагогічних ситуа­цій і перспектив їх розвитку, постановку проблем у кон­кретних умовах діяльності, створення планів їх розв'язан­ня, регулювання процесу здійснення запланованого, оцінку одержаних результатів.

Важливо, щоб учитель володів особливим стилем суча­сного педагогічного мислення, основними ознаками якого є:

1. об'єктивність — неупередженість в аналізі освітніх процесів, відсутність схильності розглядати події крізь призму власних інтересів і потреб;

2. активність — інтелектуальна Ініціатива (прогнозу­вання, планування, розв'язання проблемних ситуацій, планування дій, що змінюють ситуацію, спрямовують її розвиток тощо);

3. різнобічність — орієнтація на всі аспекти проблеми, аналіз ситуації в різних проекціях і площинах, мисленнє-вий експеримент;

4. критеріальність — визначеність, структурованість педагогічного мислення, його «поняттєва забезпеченість»;

5. інтегративність — розгляд кожного факту, явища, си­туації в контексті провідних зв'язків, стійких або ситуатив­них відносин, побудова гнучких інтегративних моделей;

6. системність — спрямованість на формування систем­ного уявлення про педагогічний об'єкт, з'ясування його структури і зв'язків, відсутність еклектичності;

7. комплексність — уміння долати міжпредметні бар'є­ри, орієнтуватися на міждисциплінарне пізнання і пере­творення педагогічної дійсності;

1. вірогідність — розуміння відносності розгляду педа­гогічних явищ, усвідомлення того, що вони реалізуються не лінійно (як закон), а вірогідно (як тенденція);

2. ієрархічність — охоплення не лише загальної суті, але і структури педагогічних явищ, вмотивоване рангу-вання їх елементів;

10. домінантність — спрямованість на виокремлення го­ловного в сукупності педагогічних явищ, у зв'язках між ними;

11. перспективна спрямованість — врахування перспек­тиви, що надає сенсу вчинкам і діям, єдиної логіки діяль­ності вчителя;

12. аналітичність — з'ясування суті подій, забезпечення точності і чіткості їх розгляду;

13. логічна строгість, несуперечливість — відсутність спотворень, зміщень смислів і значень у побудові мислен-нєво-мовленнєвих моделей, недопущеність типових логіч­них помилок, вербальної агресії;

14. критичність і самокритичність — здатність об'єк­тивно, неупереджено розуміти себе самого, уникати педа­гогічних помилок.

Загальну спрямованість педагогічній діяльності зада­ють провідні психолого-педагогічні ідеї, які визначають спосіб розуміння вчителем конкретних педагогічних си­туацій, допомагають йому виокремлювати характерні для них проблеми тощо. Ідеї мають втілитися у конструктив­но-методичні схеми (моделі, проекти) рішень, які б урахо­вували особливості конкретних педагогічних ситуацій.

Педагоги часто переживають страх перед можливими труднощами, спричиненими нововведеннями у своїй діяль­ності. Зовні ці бар'єри проявляються у захисних висловлю­ваннях («Усе це загальні слова»; «Це у нас уже було»; «З цього нічого не вийде»; «Це потребує доопрацювання»; «Є й інші пропозиції»).

Уникнення та подолання антиінноваційних бар'єрів за­безпечують психологічна і професійна стійкість педагога.

Психологічна стійкість — здатність зберегти і використати цінний педагогічний досвід як необхідну основу пропонованих інновацій, прагнення конструктивно розв'язувати проблемні педагогічні си­туації.

Основним механізмом забезпечення психологічної стійкості педагога є творча особистісна рефлексія, яка створює систему нових життєвих орієнтирів. Сприяючи раціональному вибору оптимальної поведінки у проблемній ситуації, рефлексія стимулює її осмислення та усвідо­млення, визначаючи особистісниіі смисл події.

Педагогічна готовність до інноваційної діяльності за­безпечується особистісним і професійним вдосконаленням учителя, працею над ствердженням свого Я, вірою у непов­торну індивідуальність дитини, бажанням допомагати їй у розвитку, створюванням сприятливої моральної та со­ціально-психологічної, духовної атмосфери для творчої взаємодії, саморозвитку особистості педагога і школяра.

Отже, психологічна характеристика особистості педа­гога стосується її професійних спрямованості, самосвідо­мості та придатності. Професійно значущою рисою вчите­ля є стресостійкість. У здійсненні навчально-виховного процесу педагог повинен володіти розвиненим професій­ним мисленням, бути здатним до постійної інноваційної

діяльності. ■■: > .;■■

6.5. Взаємодія учителя із соціальним оточенням, адаптація його до умов , професійної діяльності

у своїй діяльності учителеві доводиться постійно взає­модіяти із різними соціальними групами, які здійснюють на нього тиск, що спричинює конфлікт, за амбівалентності цих груп. Педагогу доводиться адаптуватися до різних со­ціально-психологічних умов, перебуваючи під впливом вимог груп із протилежними ціннісними орієнтаціями. Зо­крема, такими соціальними групами, що найбільше впли­вають на діяльність педагога, є:

а) адміністрація школи, яка зацікавлена у вчителях з яскравою індивідуальністю, які водночас були б слухняни­ми виконавцями, що дотримуються загальної стратегії шкільного життя;

б) методисти, які дбають, щоб учителі працювали нат­хненно, з ентузіазмом, максимально розкриваючи і реалі­зовуючи свій потенціал, і одночасно, щоб їхня діяльність відповідала загальнопедагогічним нормам, методичним вимогам;

в) колеги по роботі, які зацікавлені в тому, щоб інший педагог був компетентним, володів майстерністю, але не вступав з ними у конкурентні стосунки, оскільки це може завдати шкоди їхньому авторитету;

г) батьки, які вимагають підвищеної уваги до своєї дити­ни (щоб учитель її «виправляв», «перевиховував», «змушу­вав виконувати те, що потрібно»), а також щоб її берегли;

ґ) учні, які хочуть навчатися, отримувати знання, на­бувати досвіду міжособистісної взаємодії, але не менпіе часу приділяють улюбленим справам, розвагам, прогулян­кам тощо.

На діяльність учителя також чинять вплив прагнення самореалізуватися у професійній діяльності, потреби та ін­тереси його сім'ї, особисті захоплення, прагнення до неза­лежності від чужих думок і бажань, що змушує робити ви­бір між цінностями різних еталонних груп. Для подолан­ня внутрішніх суперечностей йому доводиться знижувати рівень внутрішнього конфлікту, ігноруючи деякі альтер­нативи.

Педагог не тільки об'єкт соціального тиску, оскільки мо»се приймати або ігнорувати зовнішні очікування, зне­цінювати їх або підпорядковувати їм свою поведінку. Вхо­дженню вчителя в соціальні групи сприяють такі стереоти­пи поведінки:

• сором'язливість і скромність, підкореність обов'язку і наказам, готовність за необхідності визнати свою провину;

• репрезентація залежності від інших, звернення до них за допомогою, схильність некритично вірити;

• прагнення до злагоди, поступливість, готовність відповідати взаємністю;

• намагання бути корисним людям, швидко приходи­ти на допомогу, брати відповідальність на себе.

Протилелсні характеристики педагога утруднюють це входження. Зокрема, інтеграції індивіда у групу можуть завадити:

• виявлення недовіри у ставленні до інших, їхніх на­мірів, небажання зрозуміти людину, скептицизм;

• мстивість, задоволення від створення неприємно­стей оточуючим, агресивність у стосунках;

• намагання самоствердитися, заперечуючи співро­бітництво та використовуючи інших людей у власних цілях;

• прагнення до влади, завоювання поваги до себе, від­чуття переваги над інпіими, управління ними, здійснення контролю за ситуацією;

• болісне самолюбство, прагнення до визнання, від­сутність ідентифікації себе з групою.

За певних обставин збереження автономії педагога над­то важливе, адясе буває, що соціальне оточення задає такі вимоги, які індивід не може виконати, не відчувши при цьому особистісних втрат. Тому вчителю залежно від кон­кретної ситуації слід проявляти терплячість та рішучість, свідомо керуючи емоціями і поведінкою, залишатись об'єктивним і неупередженим у будь-яких обставинах.

Психологія авторитету учителя в учнівському колективі

у педагогічній діяльності учителя одне з провідних місць займає авторитет. Як соціально-психологічне явиш;е він виявляється у ставленні вихованців до вихователя, уч­нів — до вчителя. Педагогічний авторитет органічно пов'язаний з особистістю вчителя, ставлення школярів до нього завжди емоційно забарвлене.

Авторитет багатьох учителів ґрунтується на глибоких знаннях свого предмета, інтелектуальних, емоційно-мо­ральних, духовних і професійних якостях. Це дає їм змогу виконувати свої педагогічні функції на високому рівні май­стерності, встановлювати конструктивні і доброзичливі стосунки з учнями, реалізовувати владу свого авторитету.

Учитель може використовувати також статусно-рольо-ву, педагогічну владу. Тоді їх високий і незаперечний авто­ритет ґрунтується на високій і неухильній вимогливості, яка унеможливлює будь-які поблажки. Часто це супрово­джується стандартним проведенням уроків, уніфіковани­ми навчальними завданнями для всіх учнів, суворим пока­ранням за слабі знання, порупіення дисципліни. Низькі бали, покарання тримають у напрузі клас, змушують піко-лярів тривожно чекати на кожен черговий урок. Авторитет влади такого вчителя-адміністратора працює на високу ус­пішність і дисципліну. Однак ігнорування індивідуального підходу до дітей, їхніх потреб та інтересів, небажання розу­міти своїх учнів шкодить утвердженню його авторитету.

Також знижують авторитет педагогів панібратство, на­магання зав'язати приятельські стосунки з учнями, які ча­сто люблять таких вчителів, але не завжди їх поважають.

Педагогічно непродуктивним є авторитет вчителя-«ак­тора», який прагне справити на учнів яскраве враження, захопити собою. Такі вчителі багато фантазують, приділя­ють надмірну увагу своїй зовнішності, неприховано ми­луючись собою. Учні, загалом позитивно оцінюючи їх охайність, часто іронічно, а то й з обуренням ставляться до багатьох неприродних елементів їхньої поведінки.

Учитель, який не здобув справлснього авторитету, не може розраховувати на віру, повагу та сприйняття його вказівок, настанов, порад і побажань учнями.

Соціально-психологічні проблеми адаптації молодого вчителя до умов педагогічної діяльності

Період адаптації молодого педагога до професійної діяльності є дуже складним. Педагогічна діяльність відбу­вається за багатьма напрямами, що посилює напруженість учительської праці, погіршує самопочуття (відчуття вну­трішнього дискомфорту, невпевненості, психічна напру­женість, підвищена тривожність), часто породжує прихо­ваний конфлікт із соціальним оточенням.

На індивідуальному рівні труднощі адаптаційного пе­ріоду поглиблюють несформованість умінь і навичок само­організації, саморегуляції поведінки і діяльності; нездат­ність усвідомлювати вимоги до діяльності; особистісна схильність фіксуватися на негативних аспектах повсяк­денного життя (зосередлсеність на своїх недоліках, які по­силюються у нових умовах); розлука із сім'єю, друзями; побутові труднощі, незадовільне матеріальне становище; сумніви у правильності вибору професії, недостатня психо­логічна підготовленість до педагогічної діяльності, не­сформованість професійної позиції, проблемні стосунки із старшими колегами, відсутність позапрофесійного спілку­вання; обмеясені можливості у встановленні неформаль­них стосунків; відсутність спрямованості на конструктив­не подолання труднощів.

Незадовільна адаптація створює навантаження на пси­хіку людини, негативно впливаючи на її розвиток та пору­шуючи Я-концепцію особистості, деструктурує Гі.

Професійна адаптація відбувається у період незавер­шеності розвитку молодої людини, за відсутності у неї до­статнього досвіду самостійного, відповідального життя. Вона тільки починає освоювати соціальний і професійний простір, піукає стратегію життя і професійної діяльності, власну систему поглядів І ставлень.

Адаптація до педагогічного колективу. Молодому вчи­телеві, який вступає у нову систему взаємин, відразу важ­ко пізнати та зрозуміти особливості колективу. Він кон­тактує з окремими вчителями, переживає певні враження, намагається розібратися у багатьох ситуаціях. Зрозуміти особливості офіційного керівництва, заданий ним стиль відносин (авторитарний, демократичний, ліберальний) молодий учитель зможе відразу. Значно важче збагнути стиль колективу, якщо на стосунки в ньому впливає не­формальний лідер, який нерідко діє всупереч офіційному керівництву. Таким лідером може бути вчитель, який працює у школі багато років, визнаний професійний лідер (заслужений учитель, учитель-методист).

Головне завдання вчителя на початку професійного шляху — сформувати власну, неповторну систему педаго­гічної діяльності, вжитися у педагогічний колектив, іден­тифікувати себе з ним, сприймати процеси, що відбува­ються у ньому, як події свого життя.

Адаптація до учнівського колективу. Найважливішим фактором у професійному становленні педагога є стосунки з учнями. Саме у стосунках з ними реалізується фаховий потенціал або зазнають краху сподівання вчителя, якщо вибір професії зроблено неправильно. Оскільки конфлікти з педагогічним колективом ще залипіають надію на їх по­долання чи на кращі стосунки в інпіому, то стійкі негатив­ні стосунки з учнями найчастіше липіе підпітовхують до рішення покинути педагогічну роботу.

Перший контакт із дітьми пов'язаний зі значним нер­вовим навантан^енням, з яким учитель не завжди може впоратись.

Нерідко такий стан поглиблюють соціально-психологічні бар'єри:

1. вікові, що виявляються у відмінностях у потребах, уявленнях, мотивах, зумовлені різними етапами індивіду­ального розвитку, що виникають як результат розбіжно­стей у засобах життєвої реалізації дорослих і дітей;

2. соціальні, зумовлені статусами і ролями сторін, які взаємодіють. Більшість учителів намагається контролюва­ти життя і поведінку дітей, навіть у делікатних справах. Звичка педагогів до домінування часто поширюється на сі­мейні стосунки, спілкування з незнайомими людьми, вза­ємини з друзями. Саме вчителі належать у спілкуванні до категорії «важких», привносячи у стосунки постійне на­пруження. Передумовами цього є професійна перекона­ність у непогрішимості своїх дій, нездатність визнати власні помилки, упереджене сприйняття інших людей, ригідність думок, ставлень, переконань;

3. ситуативні — розбіжності у часі інтересів, потреб, видів занять. Часто вчитель викладає складний теоретичний матеріал, коли учні прагнуть почути цікаву інформа­цію, наприклад факти з біографії відомих людей;

4. просторово-часові, що виявляються у протиставлен­ні місця вчителя у просторі місцю учнів. Молодому вчите­леві іноді складно навіть стояти перед класом, адже учні спостерігають за кожним його рухом;

5. біологічні, що виникають через необхідність учителя заради навчання блокувати природні потреби дитини (у їжі, руховій активності, відпочинку та ін.), внаслідок відмінно­стей у роботі функціональних систем організму, вищої нер­вової діяльності вчителів і дітей, а також статевих відмінно­стей (жінки-педагоги вразливіші, емоційніше реагують на обставини, ніж чоловіки-педагоги);

6) мовні, породжені відмінностями у володінні вер­бальними засобами спілкування (абстрактні поняття учні засвоюють зі значними відхиленнями від загальноприйня­тих значень, діти різних вікових груп суттєво відрізняють­ся за рівнем мовної компетентності);

7. естетичні, що проявляються у різних смаках, крите­ріях краси. Старше покоління не завжди толерантно ста­виться до того, чим захоплюється молодь;

8. моральні і духовні, спричинені наявністю у мораль­ній структурі особистості не лише загальнолюдських, мо­ральних і духовних цінностей, а й цінностей і норм різних спільнот, з якими вона себе ідентифікує;

9) інтелектуальні, які виникають найчастіше через брак досвіду, знань, недостатню сформованість у дитини абстрактно-логічного мислення. Вчитель може логічно бу­дувати свої думки, ввалсати, що з його аргументами неможна не погодитись, а дитина реагує переважно на ефектіґвний компонент спілкування, не розуміючи логічних доказів.

Адаптація до учнівського колективу відбувається ус­пішно тоді, коли вчитель починає бачити не лише аб­страктний клас, а й кожного конкретного учня, однак це приходить із досвідом.

Емпіричним критерієм завершення адаптації до учнів­ського колективу є прагнення вчителя спілкуватися з уч­нями. Якщо після закінчення уроку він не поспішає до вчительської, якщо вдала ідея, цікавий факт викликають бажання розповісти про них дітям, якщо несподівана від­міна уроку засмучує, то адаптація до учнівського колекти­ву BJKe відбулася.

Адаптація до змісту педагогічної діяльності. За пози­тивної адаптації колена людина шукає і знаходить власну стратегію ДІЯЛЬНОСТІ, прагне не лише досягти певних про­фесійних результатів, а й отримати задоволення від робо­ти. Добре, якщо педагог через професійну діяльність задо­вольняє базові особистісні потреби, постійно розвивається.

У педагогічній діяльності переплітаються орієнтації на процес і результат. Своїми діями вчитель прагне досягти педагогічної мети в такий спосіб, щоб процес навчання був приємним для дітей, не травмував їх. Він не лише виконує свої професійні обов'язки, а й проводить у школі більшу частину життя, дбаючи про поєднання власних вимог з ін­тересами і потребами учнів.

Відповідно до індивідуальних особливостей людини розрізняють такі типи адаптації до змісту педагогічної діяльності:

1. намагання вчителя передусім розвивати особистість дитини, використовуючи емоційний та соціальний чинни­ки, дотримуючись гнучкої програми, не обмежуючись змі­стом предмета. Йому приманні невимупіена манера викла­дання, щирість, приязність, дружній тон. Ознаками дез-адаптованості є відчуження від учнів, егоцентричність, стриманість у стосунках;

2. зацікавленість учителя липіе в розумовому розвитку дітей, суворе дотримання змісту предмета, детально розро­бленої програми, висока вимогливість до учнів, підвище­ний контроль за рівнем засвоєння навчального матеріалу, дотримання дистанції у спілкуванні, надання переваги професійній взаємодії. Ознаки дезадаптованості — неорга­нізованість, недбалість;

3. прагнення своєю творчістю, винахідливістю захопи­ти учнів, збудити у них інтерес, намагання розкрити свої здібності. Ознаки дезадаптованості — нецікавість, тради­ційна манера роботи.

Адаптація молодого вчителя до умов педагогічної діяльності буде позитивною, якщо він досягне наскрізного, багатовимірного бачення своєї професійної діяльності, пов'язуватиме з нею власні життєві смисли, створить інди­відуальну стратегію стосунків з учнями та іншими соціаль­ними групами.

Ефективна професійна діяльність вчителя неможлива без його авторитету в учнівському та педагогічному колек­тивах, адаптації до них. Молодому педагогу необхідно умі­ти долати різноманітні соціально-психологічні бар'єри. Конструктивний тип адаптації характеризується намаган­ням педагога удосконалювати свою діяльність і себе як особистість.

6.6. Індивідуальність і професійна деформація педагога

Основою індивідуальності педагога є його природні та соціальні (набуті лситтєвим і професійним досвідом) яко­сті. У ній особистісні риси (самобутність, неповторність, яскравість, своєрідність вираження почуттів і характеру) поєднуються з індивідуальністю професіонала. Індивіду­альність педагога співвідноситься з основними видами стратегій взаємин із вихованцями.

Умовою збереження особистісної цілісності індивіду­альності педагога виступають попередження, уникнення професійних деформацій. Здебільшого вони спричинені конфліктним поєднанням особистісних характеристик із відповідними особливостями здійснення педагогічної діяльності. Типовими деформаціями педагога є:

а) учитель-комунікатор. Він характеризується зайвою активністю у спілкуванні, балакучістю, схильністю неви­правдано скорочувати дистанції з партнером, намаганням усіх повчати;

б) учитель-організатор. Цей педагог надто активний, втручається в особисте життя інших людей, старається вчити всіх (жити правильно), іноді — підкорити їх, неза­лежно від змісту спільної діяльності та умов спілкування. Вчителі-організатори реалізують свої потреби у громадсь­ких організаціях, де їхня активність цілком виправдана;

в) учитель-просвітитель. Такий учитель схильний до мудрування, моралізування, бачить навколо себе лише по­гане, вихваляє старі часи, дорікає молодим за амораль­ність, завдяки самоаналізу занурюється в себе, споглядаю­чи навколишній світ, розмірковує про його недосконалість;

г) учитель-предметник. його рисами є прагнення недо­речно привнести елемент «науковості* у будь-які, навіть побутові, ситуації, неадекватне використання псевдонау­кових способів пояснення поведінки, оцінювання інших людей на основі їхніх знань предмета, який він викладає.

Відчутні пізнавальні, емоційні, поведінкові зміни у педа­гога відбуваються під впливом сильного стресу. Наприклад, у пізнавальній сфері знижується сконцентрованість, звужу­ється обсяг уваги; слабшає цілеспрямованість; підвипдується здатність до відволікання, погірпіується короткочасна і дов­готривала пам'ять; частіпіають помилкові дії, рішення; по­гіршується якість планування; втрачається логічність ми­слення. В емоційній сфері посилюються психологічне напру­ження, тривожність, чутливість, схильність до самозахисту і ворожості; слабшають моральний самоконтроль, душевні сили; виникає відчуття неспроможності вплинути на події, деформується ставлення до себе; різко зниясується самооцін­ка. Невротизована людина проявляє невмотивовану агресію, деструктивну поведінку, стає менше здатною до спонтанної, невимупіеної продуктивної активності, вияву ініціативи. В її поведінці інтенсифікуються різноманітні непродуктивні психологічні захисти.

За таких обставин дисгармонізується стиль діяльності, змінюються межі відповідальності, неякісно розв'язують­ся професійні проблеми, здійснюються нехарактерні дії, виникають неадекватні манери поведінки (непередбачува-ність), ігнорується потенційно корисна інформація, запе­речуються нові ініціативи («Я досить зайнятий, щоб хви­люватися з цього приводу*), нехтуються прагнення та життєві цілі, власні захоплення, втрачає свою привабли­вість предмет викладання.

Особливо суттєві зміни відбуваються у спілкуванні педа­гога: знижується активність спілкування, з'являються від­чуженість, самозаглибленість або, навпаки, невмотивовано активізується спілкування. Типовими проявами комуніка­тивних деформацій є конфронтаційний (спрямований на де­зорганізацію системи комунікації); агресивно-конфліктний (порушує логіку спілкування через інтенсивне використан­ня провокаційних запитань і неадекватних вимог) стилі спілкування; експансивність, яка проявляється у претензіях на особливе ставлення до себе у педагогічному спілкуванні.

Внутріособистісні конфлікти педагога і їх прояв у професійній діяльності

Нерідко у професійній діяльності вчителя різною мірою проявляються внутріособистісні конфлікти, що призводить до деформації Я-концепції, руйнування Я-об-разу, зміни самооцінки особистості. За неможливості кон­структивного вирішення проблем особистість вдається до психологічного захисту.

Внутріособистісні конфлікти ~ амбівалентне (суперечливе) ста­влення до одного й того самого явища, боротьба різноспрямова-'''■ них мотив/в, переживання труднощів при виборі однієї з рівно-'. значних тенденцій тощо.

Для зниження напруженості переживань особистість використовує психологічні захисти: витіснення, формування реакції, заміщення, заперечення, роздвоєння, примітив­на ідеалізація, проективна ідентифікація, відступ тощо.

Витіснення полягає в активному усуненні зі свідомо­сті болісних спогадів, почуттів, імпульсів. Схильність до нього блокує розв'язання проблем, особливо в емоційно напружених ситуаціях, заперечує власну некоректну по­ведінку, образливі висловлювання. Сперечатися з такою людиною марно, бо це лише поглибить непорозуміння.

Формування реакції проявляється у прагненні прихо­вати недолік або провину через протилежні (контрастні) прояви.

Людина із сильним відчуттям своєї неповноцінності поводиться агресивно, сором'язливо-визивно. Контрастні захисні реакції неприродні, нав'язливі і жорстко детермі­новані.

Заміщення відбувається через зміну об'єкта, який ви­кликав ці почуття, перенесення їх з об'єкта або події, що спричинили неприємність, на інші (нейтральні, безпечні), сподіваючись на позбавлення травматичного впливу.

Симптомами роздвоєння є розділення позитивного і не­гативного в Я-концепції, що проявляється у коливаннях рівня самооцінки (висока — низька), чергуванні періодів з низьким і високим рівнем самоповаги.

Примітивна ідеалізація проявляється у перебільшен­ні сили і престилсу іншої людини, вірі в її всемогутність.

ІІроект,ивна ідентифікація — проекція своїх почуттів на іншу людину, над якою потім встановлюється кон­троль. Найчастіше вона реалізується у формі приписуван­ня іншим людям виявлених у себе негативних якостей.

Людина, яка відчуває, що не зможе впоратися з певним завданням, обирає відступ як спосіб захисту: припиняє активні дії, знаходячи цьому свої виправдання (намагаєть­ся применшити значущість ситуації, оголосити проблему такою, що принципово не може бути розв'язана).

Ізоляція переживання є свідченням того, що людина змусила себе не думати про неприємні події; ізоляція обме­ження супроводжується припиненням міжособистісних контактів.

Сублімація — спосіб зняття напруги шляхом виконан­ня діяльності, в якій ця напруга вивільняється; перенесен­ня енергії на іншу справу або об'єкт.

Раціоналізація полягає у виправданні дій або відмові від них. Це дає змогу перекласти провину на обставини, Щоб заспокоїти сумління, зняти необхідність негативно оцінити власні дії.

Поширеним засобом психологічного захисту є фанта­зії — створення нових образів завдяки вільному комбіну­ванню елементів реальності.

Механізми психологічного захисту спрацьовують, коли під загрозою опиняються Я-концепція, Я-образ, само­оцінка особистості.

Коригування пізнавальної і емоційно-комунікативних деформацій учителя відбувається завдяки поліпшенню самоусвідомлення (збільшення інформації про власну осо­бистість, професійно-педагогічні проблеми); переоцінці власної особистості і свого професійного статусу; оволодін­ню навичками комунікативної взаємодії у системі «педа­гог — вихованець».

Найскладніше психологічне завдання педагога поля­гає в оптимізації власного внутрішнього світу, подоланні слабкості власної Я-концепції, розумінні схильності до по­будови неоптимального психічного захисту. Розвинена особистість цілковито реалізує свої індивідуальні можли­вості, вступає у відкриті, не ускладнені недоцільним захи­стом стосунки, самоактуалізує себе. Учитель повинен умі­ти поважати себе, вірити в унікальність власної особисто­сті, не зосереджуватися на своїх негативних якостях, рівноправно взаємодіяти з оточенням.

Педагогічна діяльність займає особливе місце у системі виховання. Вона реалізує багато функцій, характеризуєть­ся спеціальною психологічною структурою (предмет, цілі, мотиви, дії, результати). Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності наділений педагогічними вміннями, педагогіч­ними здібностями, педагогічною майстерністю та стилями діяльності. Його особистісними якостями є професійна спрямованість особистості, професійна самосвідомість, стресостійкість, професійна придатність. Важливе завдан­ня вчителя полягає у взаємодії із соціальним оточенням, адаптації до учнівського і педагогічного колективів, педа­гогічної діяльності, розвитку своєї індивідуальності та по­передженні професійної деформації як наслідку деструк­тивного вирішення внутріособистісних конфліктів, вико­ристання непродуктивних психологічних захистів.

_7.Педагогічна психологія аномальних і екстремальних випадків

7.1. Педагогічна психологія аномальних випадків

Серед учнів, які навчаються в освітніх закладах, пере­бувають такі діти, що мають різні аномалії розвитку, зумо­влені генетичними, психологічними та соціально-психо­логічними чинниками.

Для таких дітей здебільшого характерні негативні про­яви у поведінці.

Зрозуміти дитячу та підліткову агресію, прояви депре-сивності, конфліктність з батьками, вчителями та іншими людьми та з'ясувати справжні причини такої поведінки, на противагу критичному ставленню до неї, — одне з най­складніших завдань педагога.

Патологія батьків і її вплив на розвиток дітей

Патопсихологічні дослідження свідчать, що у батьків із різними проявами психопатології (шизофренія, депресія, асоціальний особистісний розлад, алкоголізм) діти менш за-хиш,ені від подібних проблем. Деякі психопатології зумовле­ні генетично, однак лише генетичними ефектами немоясли-во пояснити всі згубні впливи на дітей. Наприклад, у дітей, чиї батьки страждають важкою депресією, можливий ро­звиток такого самого розладу. Однією із причин цього є те, ш,о депресія батьків зумовлює невміле виховання, неуваж­ність до потреб дитини, неефективність контролю за їхнім навчанням та дисципліною. Немовлята депресивних мате­рів напруженіші, ніж немовлята матерів, які не мають цієї проблеми; ці діти страждають психологічними і фізичними розладами, піддатливіші ризику деструктивного розвитку стосунків прихильності. Діти алкоголіків частіше прогу­люють піколу, зловживають токсичними речовинами, їм притаманні тривожна депресія, низький рівень самопова­ги. Правда, у багатьох алкоголіків діти не мають ніяких проблем.

у психічно хворих батьків діти теж мають психопато­логії, особливо вони проявляються у порушеннях поведін­ки (делінквентність, розлади уваги).

Багато дітей із проблемних сімей виростають благополуч­ними завдяки різноманітним захисним чинникам: ясивучи в сім'ї, де один з батьків страждає серйозним розладом, вона підтримує теплі стосунки з іншим родичем, ш;о захиш,ає її від психічних травм. Суттєвими захисними чинниками, що розвивають гнучкість поведінки, є високі інтелектуальні здібності, соціальна і шкільна компетентність, привабли­вість для дорослих. Школа та соціальні служби теж мають широкі можливості у нейтралізуванні згубного впливу на ди­тину сімейних обставин через патронаяс таких сімей, соціаль­ний супровід дитини, різні виховні заходи, бесіди тощо.

Затримка інтелектуального розвитку

Діагностика затримки розумового розвитку дитини здійснюється через спостереження та вивчення її поведін­ки і рівня інтелекту. Розрізняють незначну, помірну, вели­ку і глибоку затримку інтелектуального розвитку дитини.

Діти з незначною затримкою розумового розвитку становлять більшість тих, кого називають розумово відста­лими. Педагогіка вваясає їх «тими, що навчаються». їхній інтелектуальний рівень після досягнення дорослого віку по­рівнюється з рівнем 8— 11-річних дітей. За раннього діагно­стування її, допомоги батьків та реалізації спеціальних ос­вітніх програм більшість таких дітей здатні до соціальної адаптації, оволодіння простими навчальними і професійни­ми навичками, монсуть стати самостійними громадянами.

Діти з помірною зат.римкою розумового розвитку^ як правило, належать до освітньої категорії «тих, що навча­ються», тобто здатні оволодіти певними повсякденними навичками, наприклад приготуванням їжі, можуть пра­цювати двірниками, півейцарами тощо. У дорослому віці вони перебувають на інтелектуальному рівні дітей віком 4—7-ми років. Деяких з них можна навчити читати, непо­гано писати, чітко володіти розмовною мовою. Швидкість їх навчання дуже низька, а рівень абстрагування та оволо­діння поняттями надзвичайно обмежений. Фізично вони виглядають незграбними, страждають деформацією кіс­тково-м'язової системи, мають погану координацію рухів.

Діти із помірною затримкою розумового розвитку мо­жуть проявляти агресію, та більпіість із них дружелюбні. Вчасне діагностування таких проблем, допомога батьків, адекватні здібності до навчання є передумовами досягнен­ня більпіістю таких дітей часткової самостійності у пов­сякденному житті, дотримання належної поведінки. У сприятливому середовищі вони можуть оволодіти деякими навичками заробітку коштів.

Дітей із важкою затримкою розумового розвитку за­раховують до розумово відсталих утриманців. У них серйоз­не відставання рухового і мовного розвитку, часто трапля­ються сенсорні та моторні дефекти. Вони можуть оволоді­ти обмеженими навичками особистої гігієни і догляду за собою, але завжди потребують турботи інших людей. Бага­то з них можуть дечому навчитися і під наглядом викону­вати прості професійні дії.

Діти з глибокою затримкою розумового розвит,ку на­лежать до розумово відсталих, які живуть на рівні інстинктів, більшість із них мають серйозні вади в адаптив­ності поведінці, здатні до виконання лише найпростіших завдань. їхня мова у кращому разі рудиментарна. Пошире­ні серед них фізична потворність, патологія центральної нервової системи, затримка росту. У дітей із глибокою за­тримкою розумового розвитку нерідко спостерігаються су­дорожні припадки, глухота та інші фізичні аномалії. Вони весь час потребують опіки. Слабке здоров'я, низька рези­стентність до захворювань є причинами короткої тривало­сті їхнього лсиття.

Затримку інтелектуального розвитку спричинюють де­фекти головного мозку, генетичні фактори, інфекції і ток­сичні речовини, недонопіеність і травми (фізичні поранен­ня), йонізуюче випромінювання, погане харчування та інші біологічні чинники.

Синдром органічної затримки розумового розвитку (синдром Дауна, олігофренія) — клінічний стан, пов'я­заний з помірною та важкою затримкою розумового ро­звитку.

Характеризують дітей-олігофренів такі фізичні вади: мигдалеподібна форма очей, аномально товста шкіра на повіках, плескаті та широкі обличчя і ніс, потилиця, дуже великий із глибокими складками язик, плямиста райдуж­на оболонка ока, короткі і товсті кисті рук і пальці на ру­ках, часто викривлений мізинець.

Діти із синдромом Дауна переважно здатні оволодіти навичками догляду за собою, дотримуватися соціально прийнятної поведінки та виконувати рутинну ручну працю. Вони можуть бути помічниками в сім'ї або у спе­ціальному закладі. Серед них трапляються як думсе слух­няні, так і важкі діти.

У дітей із синдромом Дауна може проявлятися більш адаптована поведінка, ніж у пацієнтів з іншими типами порушення навчання. Для них характерні збереження сприйняття просторових відношень і візуально-моторна координація. Найсильніше у олігофренів спотворені мовні навички, бо за синдрому Дауна особливо сильно деформо­вані функції лівої півкулі. Вперше цей синдром описав англійський лікар Ленгдон Даун у 1886 році.

Отже, раннє діагностування затримки інтелектуально­го розвитку дитини, допомога батьків та реалізація спе­ціальних освітніх програм сприятимуть полегшенню адап­тації її до соціального оточення, оволодінню елементарни­ми навчальними та професійними навичками тощо.

Розлади у дитячому і підлітковому віці

Педагог для здійснення ефективної навчально-вихов­ної взаємодії з дітьми повинен знати не лише їхні вікові, фізіологічні та індивідуальні особливості, а й розлади (від­хилення) та їх конкретні прояви. Вчасне виявлення роз­ладів з подальшою переадресацією фахівцям запобіясить багатьом проблемам у розвитку цих дітей.

Серед дитячих і підліткових розладів розрізняють: де­фіцит уваги із гіперактивністю, розлади поведінки і непо­кору, тривожність, депресивність, тики, аутизм, лунатизм, розлади у навчанні, розлади харчування, патологічний азарт, уживання алкоголю тош,о.

Дефіцит уваги із гіперактивністю (ДУЗГ). Цей роз­лад, який часто називають гіперактивністю, пов'язаний із труднош,ами формування цілеспрямованої, довільної пове­дінки у дітей, імпульсивністю, підвищеною руховою ак­тивністю, труднош,ами концентрації уваги та ін. Про­являється він до 8 років приблизно у З—5 % дітей пікіль-ного віку, хлопчики страїкдають ним у 6—9 разів частіше, ніж дівчатка, особливо хлопчики передпідліткового віку. Пізніше ДУЗГ трапляється значно рідше, проявляється короткочасними епізодами. Окремі залишкові явиш,а, на­приклад труднощі з увагою, можуть зберігатися у доросло­му віці.

Діти з ДУЗГ проявляють надмірну та перебільшену м'язову активність (безглузду біганину, неспокій, постій­не совання), дуже легко відволікаються, не можуть дотри­муватися вказівок, реагувати на вимоги вчителя. їм при­таманні імпульсивна поведінка, низька толерантність до фрустрації. Гіперактивні діти часто мають знижений інте­лект (їх IQ на 7—15 пунктів нижчий від середнього), не­здатні до навчання і погано вчаться, відчувають труднощі у засвоєнні основ шкільних предметів. Для них характер­ні безперервні балачки, нав'язливість та незрілість, вони справляють переважно негативне враження на тих, хто їх оточує, важко налагоджують стосунки з батьками і вчите­лями, оскільки не підкоряються їхнім вимогам. Нерідко це налаштовує проти них однолітків. Як правило, гіперак­тивні діти не відзначаються тривожністю.

Розлади поведінки і опозиційний розлад непокора. Основним їх симптомом є агресивна або асоціальна пове­дінка. Розлади поведінки проявляються приблизно у віці дев'яти років. Зауваживши їх, важливо розмежувати по­стійні асоціальні дії (влаштування поисеж, порушення прав інших людей) і проступки, до яких схильні і нормаль­ні діти та підлітки.

У реальному житті ваяско, а нерідко навіть неможливо розрізнити розлади поведінки, передделінквентну (за яку можлива кримінальна відповідальність) поведінку і ранні стадії розвитку асоціальної особистості. Оскільки для та­ких дітей звично говорити неправду, скоювати періодичні крадіжки, проявляти роздратування. Вони не визнають обмежень сексуальних поведінки і агресивності; беруть участь в актах вандалізму, пограбуваннях, вбивствах; ча­сто зловлсиваготь наркотиками, алкоголем та демонстру­ють симптоми депресії. Розлади поведінки підвищують ри­зик вагітності поза шлюбом, зловживання наркотиками, алкоголем у дівчаток-підлітків. Дитячі розлади поведінки зберігаються і в період дорослості. Правда, не всі діти із роз­ладами поведінки, із делінквентною поведінкою вироста­ють асоціальними особистостями або скоюють злочини.

Асоціальну поведінку, п;о спостерігається у дітей з роз­ладом поведінки, часто випереджує опозиційний розлад непокори — прояви у поведінці негативізму, непокори, не­слухняності, ворожості ш;одо владних осіб. Цей розлад по­чинається у шестирічному віці, часто переростаючи у роз­лади поведінки. Усім випадкам розладів поведінки переду­вав опозиційний розлад непокори, але тільки приблизно у 25 % цих дітей протягом 2—3 років розвинувся розлад по­ведінки. Спричинили їх негаразди у сім'ї, соціально-еко­номічні проблеми, асоціальна поведінка батьків.

Тривоукні розлади. У суспільстві ніхто не ізольований від подій або ситуацій, які породлсують тривогу. Більшість нормальних дітей у процесі свого розвитку неодноразово піддаються страхам, переживають почуття невизначено­сті. Діти із тривожними розладами схильні до більш ек­стремальної поведінки, ніж ті, які відчувають нормальну тривожність, у них проявляються нереальні страхи, со­ром'язливість, гнітюче почуття неадекватності, порушен­ня сну і страх перед школою. Згодом вони стають надто залежними від допомоги і підтримки інших людей.

Тривожні розлади часто зумовлені розлукою. Таких ді­тей переслідують страхи, надчутливість, сором'язливість, нічні кошмари, хронічна тривожність, невпевненість у собі, боязнь нових ситуацій. Вони, як правило, інфантиль­ніші за своїх нетривожних ровесників, чутливі, нервові, покірні, легко впадають у відчай і часто вибухають. Основ­ною ознакою клінічної картини при цьому розладі є над­мірна тривога з приводу розлуки, наприклад, з матір'ю.

Психосоціальними факторами стресу можуть бути смерть родича або улюбленої домашньої тварини. Коли дітей із тривожним розладом розлучають з об'єктами їх прив'яза­ності, вони відчувають патологічний страх, наприклад, ду­мають, що їх батьки захворіють і помруть, безпорадно тяг­нуться до дорослих, важко засинають, стають дуже вимо­гливими. Такий розлад не є стабільним, і частіше зустрічається у дівчат. Однак у деяких дітей розвиваються проблеми, ш;о проявляються у прогулюванні школи (страх покинути дім, батьків і піти до школи), проблемах адапта­ції до нових умов.

Тривожні розлади можуть зберігатися у підлітковому та юнацькому віці. Спочатку вони породжують неадекват­ні реакції уникнення, а потім — відхилення у мисленні та поведінці, навіть нездатність «вписатися» у групу однолі­тків. Із віком такі діти розширюють взаємодію з одноліт­ками, знаходять друзів, добре справляються із навчальни­ми та іншими завданням. Учителі, які розуміють со­ром'язливих, замкнутих дітей, передають їм позитивний досвід, який стримує розвиток тривожності.

Одним із проявів тривожних розладів є селективний мутизм — стан, за якого проявляється постійна нездат­ність говорити у певних соціальних ситуаціях (наприклад, у школі). Переживання його заважає у навчанні та со­ціальній адаптації. Діагностування селективного мутизму можливе тільки після засвоєння дитиною мови. На це пот­рібно не менпіе місяця, за винятком першого місяця пере­бування у школі, коли багато дітей відчувають сором'яз­ливість, перебувають у стані загальмованості.

Селективний (вибірковий) мутизм мало поширений і найчастіше проявляється у допікільнят.

Депресивність. У дітей і підлітків депресія зустріча­ється досить часто (0,4—2,5 %), розповсюдженість важко­го депресивного розладу у підлітків у будь-який період їх життя становить 15—20 %. До підліткового періоду рівень депресії виш;ий у хлопчиків, у підлітковому — у дівчат. Дитяча депресія проявляється у замкненості, роздратова­ності, плачі, уникненні здорового контакту, фізичних скаргах, поганому апетиті, іноді — в агресії, поганому само­почутті.

Спричинюють депресію насамперед біологічні факто­ри. Діти, батьки яких стралсдали важкою депресією, ма­ють більше порушень, відчувають гострішу потребу у психологічній допомозі, у них частініе діагностують розла­ди психіки. Високий рівень депресії демонструють діти із сімей із розладами настрою. Схильні до депресії діти, які пережили в минулому стресові події, вразливі до суїци-дальних думок.

На розвиток депресивного розладу впливає научіння неадаптивній поведінці: у дитини, яка спостерігає за нега­тивною поведінкою батьків або негативними емоційними станами, може розвинутись депресивний ефект; матері, які страждають депресією, передають новонародлсеним свій настрій. Депресія у матерів часто розвивається під час вагітності або відразу після народження дитини частково через висналсення, гормональну перебудову, яка впливає на організм.

Ставлення матері до новонародженого впливає на ро­звиток у нього прив'язаності. Жінки, які страждають де­пресією, менш чутливі до своїх дітей. Це відповідно позна­чається на дітях навіть на фізіологічному рівні: дослідники встановили, що у момент вираження матір'ю негативних емоцій у новонародженого реєструється більш висока елек­трична активність лобних долей мозку.

Тики. Проявляються вони як стійке, періодичне м'язо­ве посіпування або спазми локалізованої групи м'язів: моргання ока, посіпування рота, облизування губ, знизу­вання плечима, повертання голови, потирання носа, звіль­нення ВІД неяситі та 1н. Частіше вони проявляються у віці 2—14-ти років, здійснюючись автоматично, навіть не заува­жуються людиною. Фактично більшість людей не підозрю­ють про свій тик доти, доки їм хто-небудь не скаже про це.

Аутизм. Причини аутизму невідомі. Деякі вчені стверджують про його залежність від певних дефектів на генному рівні, пошкодження від опромінення та Інших чинників пренатального розвитку. Типовою ознакою цьо­го порушення є невідчуття дитиною життя. Такі ДІТИ від народясення ніколи не притуляються, не тягнуться до до­рослого, якщо той бере їх на руки, не усміхаються, не див­ляться на матір під час годування тощо.

Аутизм є хворобливим станом психіки людини, який характеризується складними порушеннями контактів із реальністю, заглибленням у власні пере»сивання.

Наслідки аутизму: недостатні мовний, перцептивний і моторний розвиток; неадекватна поведінка, втрата контакту з реальністю, нездатність поводитися серед людей. У хлоп­чиків він проявляється у 4—5 разів частіше, нілс у дівчат.

Особи, якіІ страждають ним, не демонструють потреби в любові або контактах, іноді здається, що вони навіть не знають, хто їх батьки. Аутичні діти нездатні реагувати на людей, бо не можуть «читати* їхні соціальні знаки, страж­дають «психічною сліпотою», нездатністю зайняти певну позицію, як це роблять інші діти, у них обмежена здат­ність до розуміння того, на що вказує інша людина, орієн­тації на звукові сигнали у просторі. Діти-аутисти мають менше соціальних взаємодій, ніж їх однолітки. Вони не спостерігають за подіями, не граються, найчастіше пасив­ні, нездатні до ефективного научіння.

У них відсутнє мовлення або дулсе обмежене його вико­ристання для комунікації, за винятком найрудиментар-них форм, наприклад ехолалії — беззмістовного повторен­ня декількох слів. їхня вимова звуків незрозуміла. Аути-сти часто демонструють відразу до звукових стимулів, плачуть, навіть почувши батьківський голос.

Аутичні діти намагаються виключити або звести до мі­німуму втручання у своє дсиття інших людей, надають пе­ревагу діяльності наодинці. У декого з них добре розвину­ті навички підбору предметів один до одного: мозаїку вони складають, як і нормальні діти або навіть і краще. Однак відчувають серйозні труднощі за потреби розтапіувати у певній послідовності картинки, що відображають певні по­дії, у них виникають проблеми з символічними завдання­ми на пантоміміку. їм важко виконувати дії з уявними предметами, хоч вони успішно справляються з цим у ре­альному житті.

Аутичні діти володіють потенційно нормальним інте­лектом, деякі з них мають добру пам'ять. Однак у них по­мітна затримка розумового розвитку, нездатність розв'я­зувати інтелектуальні завдання. Притаманні їм когнітивні порупіення спричинюють деформації їхньої адаптивної по­ведінки.

Багато аутичних дітей зацікавлюються деякими пред­метами (каміння, електричний вимикач, негативи фото­знімків, ключі), сильно прив'язуючись до них. Перешко­джання їхньому захопленню (забирання предметів та ін.) провокують у них спалахи агресії, плач.

Загалом такі діти мають труднощі у взаєминах із оточую­чими людьми, у нерцептивно-когнітивній діяльності, ро­звитку мови, почутті ідентичності. Для них характерні див­ні, повторювальні дії, захоплення незвичайними предмета­ми, нав'язлива потреба підтримувати постійність оточення.

Розлади у навчанні. Спостерігаються вони у дітей, які у всьому іншому поводяться нормально або навіть виявля­ють обдарованість. Це стосується їх мови і мовлення, мате­матичних, рухових навичок і не пов'язано з явними фізичними чи неврологічними дефектами. Досить поширене явище дислексіі — труднощі при оволодінні читанням, письмом і розумінням на фоні нормальних, іноді підвище­них показників розумового розвитку. Дитині важко розпіз­нати слова і зрозуміти прочитане, справитися з трудноща­ми при написанні тексту. Вона пропускає, додає або спотво­рює слова, а читає дуже повільно, часто запинаючись.

Розлади харчування. Проявами розладів харчування є невротична анорексія — відсутність апетиту, відмова від їжі. Страждають нею здебільпіого дівчатка. Головними симптомами анорексії є; інтенсивний страх перед збіль­шенням ваги, відмова підтримувати своє харчування на нормальному рівні, яка супроводжується невиправданими скаргами на повноту. У таких осіб порушене уявлення про власне тіло (хворі спотворено сприймають своє тіло).

Невротична анорексія є небезпечним для життя захво­рюванням. Хворі надмірно контролюють своє буденне життя, відчувають труднощі у соціальній адаптації, ізолю­ються від ровесників, вживають психоактивні речовини, прирікають себе на голодування, вдаються до суїцидальної поведінки. Нерідко такі дії мають фатальні наслідки.

У хворих нервовою анорексією можуть проявлятися клінічна депресія, особистісні розлади, які супроводжу­ються тривогою, страхами, демонстративні, ексцентричні вчинки. Дівчина, яка страждає анорексією, прагне уника­ти всього нового, невідомого, сумнівається в собі, спілку­ється у ненормально ускладненій манері.

Серед дівчаток і жінок частими є прояви невротичної булімії — відчуття голоду, яке супроводясується слабкі­стю, болями під «сонячним сплетінням!», критеріями діа­гностування булімії є багаторазове переїдання, неадекват­на поведінка, спрямована на запобігання збільшення ваги (пісна їжа, надмірне захоплення фізичними вправами і прийом гормонів для прискорення метаболізму).

Підлітки і юнаки, які стралсдають цими захворюван­нями, погано пристосовані до боротьби із життєвими труд­нощами, тривожні, агресивні, депресивні, сором'язливі, імпульсивні, вразливі до стресів.

Отже, порупіення харчування — суто психологічні роз­лади, які підривають фізичне здоров'я.

Паталогічний азарт. Участь в азартних іграх є прогре­суючим розладом, який характеризується постійною або пе­ріодичною втратою контролю над азартом, захопленням грою і здобуванням гропіей заради гри. Ірраціональна пове­дінка відбувається попри високу ймовірність неприємних наслідків. Паталогічний азарт супроводжується такою по­ведінкою, яка підтримується короткотривалим виграшем, ігноруванням перспективи руйнування життя індивіда.

Уживання алкоголю і наркотиків. У підлітків, які вжи­вають алкоголь, клінічна картина розладів досить складна. Алкоголь € висококалорійним наркотичним продуктом, вживання якого зниясує потребу в їжі. Підлітки, які вжива­ють надмірну кількість алкоголю, часто страждають від по­рушення харчування, здатності організму засвоювати пожи­вні речовини, хронічної втоми, депресії.

На перпіих порах здається, що алкоголь сприяє подо­ланню стресу, особливо сильного, допомагає відсунути на задній план складну реальність, посилити відчуття власної спроможності і значущості. Але надмірне його вживання порушує критичність мислення і розумову діяльність, спри­чинює поступову деградацію особистості. Поведінка підліт­ків стає грубою і неадекватною; він усе частіше уникає від­повідальності за свої вчинки, перестає стежити за собою, стає запальним і агресивним. У них розвивається не тільки фізіологічна, але й психологічна залежність від алкоголю, що деструктивно діє на їх життєве пристосування.

Підлітки часто вживають алкоголь, очікуючи, що це підвищить їхню популярність серед ровесників, посилить задоволення від життя.

Профілактичні зусилля повинні адресуватись дітям до того, як вони почнуть випивати. Педагог має цілеспрямо­вано роз'яснювати школярам та їхнім батькам про шкід­ливі наслідки внсивання алкоголю.

Предметом зловживання та залежності є і психоактив-ні речовини: наркотики (опіум та його похідні); седативні препарати (барбітурати); стимулятори (кокаїн і амфітамі-ни); заспокійливі препарати (бензодіазепіни); галюциноге­ни (ЛСД та РСР).

Особливості поведінки залежних дітей та підлітків зумовлені типом речовини, її кількістю і тривалістю прий­мання, фізіологічними та психологічними особливостями дітей, нерідко і соціальним оточенням, в якому культиву­ється наркотичний досвід. Дуже часто наркоманія поєдна­на з психопатологією. Особливими ознаками наркомана є асоціальні риси особистості: депресія, напруженість, не­впевненість, почуття власної неповноцінності, труднощі у формуванні міцних і щирих особистісних стосунків, осо-бистісні розлади.

Педагог повинен бути обізнаним з основними причина­ми відхилень у розвитку піколярів та їх конкретними проявами, щоб адекватно реагувати у відповідних ситуаціях та ефективно взаємодіяти з іншими фахівцями (психолог, соціальний педагог).

7.2. Педагогічна психологія екстремальних випадків

Багатьом людям, у тому числі і дітям, доводиться пере­живати складні, надскладні та екстремальні ситуації, зумовлені природними чи спеціально-психологічними чин­никами. Учень, опинившись у такій ситуації, потребує не­гайної психологічної допомоги, адекватного педагогічного реагування. Одним із перших, хто повинен допомогти йому, є педагог.

Дитина в екстремальній ситуації

Більшість екстремальних ситуацій психічно травмує молоду людину, що деструктивно впливає на сприйняття нею світу, часу (змінює бачення минулого, сьогодення, май­бутнього). Психологічні травми сприймаються як найсуттє­віші події життя, розмежувальною лінією між тим, що було до травмуючої події, і тим, що відбуватиметься згодом.

На психічний стан особливо деструктивно діють ката­строфи, спричинені умисними діями людей- Техногенні катастрофи, спричинені необережністю або випадковим збігом обставин, переживаються не так ванско, як зумисні, але важче, ніис природні катаклізми.

Типовими надзвичайними ситуаціями техногенного характеру є: транспортні аварії та катастрофи, пожежі і вибухи, аварії з викидом отруйних, радіоактивних речо­вин, раптове обвалення споруд, аварії на електро-, енерге­тичних та комунальних системах життєзабезпечення, на промислових очисних спорудах, гідродинамічні аварії. Надзвичайними ситуаціями природного походження є гео­фізичні, геологічні, метеорологічні, агрометеорологічні, небезпечні морські гідрологічні явища, природні ножєїкі.

Критична ситуація провокує в людини сй-^ьний стрес, нервову напругу, порушує рівновагу в організмі, негатив­но позначається на фізичному і психічному зДОров ї.

В екстремальній ситуації у людини виниР^я^ють марен­ня, галюцинації, апатія, ступор, рухове збудження, агре­сія, страх, істерія, нервове потрясіння, плач. Основними ознаками марення є спотворені уявлення або думки, в помилковості яких потерпілого неможливо переконати. Під час галюцинацій потерпілий переживає відчуття присутності уявлюваних об'єктів, які безпосе­редньо не впливають на органи чуття (чує голоси, бачить людей, відчуває запахи тощо).

Апатія виникає після тривалої напруясеної, але безус-піпіної діяльності, коли людина перестає бачити сенс своєї діяльності. На неї навалюється відчуття втоми, їй не хо­четься рухатися, говорити, у душі вона відчуває порожне­чу, байдужість. Без підтримки і допомоги апатія може пе­рейти в депресію (важкі, болісні емоції, пасивність, відчут­тя провини, безпорадності перед життєвими труднощами, безперспективність тощо), у стані апатії дитина може пере­бувати від кількох годин до кількох тижнів.

Ступор як одна із найсильніпіих захисних реакцій ор­ганізму настає після сильних нервових потрясінь (вибух, напад, жорстоке насильство), коли всі запаси життєвої енергії витрачаються на виживання, а сил на контакт із навколишнім світом уясе немає. Основними його ознаками є різке зниження або відсутність довільних рухів і мовлен­ня; відсутність реакцій на зовніпіні подразники (піум, світло, дотики); заціпеніння, цілковита нерухомість; пере­напруження окремих груп м'язів.

Триває ступор від кількох хвилин до кількох годин, тривале перебування в такому стані може спричинити фі­зичне виснаження.

Іноді через надто сильне потрясіння від критичної си­туації (вибухи, стихійні лиха) дитина перестає розуміти, що відбувається навколо неї, неспромолсна визначити, де небезпека, а де порятунок, втрачає здатність логічно ми­слити і приймати рішення, стає подібною на тварину, що кидається у закритій клітці. Основними ознаками рухово­го збудження є різкі рухи, безцільні і безглузді дії; ненор­мально голосне мовлення або підвищена мовна активність (дитина говорить без зупинки, іноді висловлюючи абсо­лютно безглузді думки); відсутність реакції на інших лю­дей (зауваження, прохання, накази).

Одним із мимовільних способів, з допомогою якого орга­нізм людини намагається понизити високу внутрішню на­пругу, є агресія — деструктивна поведінка (гнів, ненависть, ворожнеча). Основними їі ознаками є роздратування, неза­доволеність із будь-якого, навіть незначного, приводу; нане­сення особам, які поруч, ударів руками або предметами; словесна образа, лайка; м'язова напруга; підвищення кров'яного тиску.

При появі реальної або уявної загрози у людини вини­кає страх, який супроводжують напруженість м'язів (осо­бливо обличчя); сильне серцебиття; прискорене поверхове дихання; знижений контроль за власною поведінкою. Па­нічний страх (лсах) може спонукати до втечі, викликає за­ціпеніння або надмірне збудження, агресивну поведінку. Дитина погано контролює себе, не усвідомлює, що вона ро­бить і що відбувається навколо.

Після екстремальної ситуації з'являється неконтро-льоване нервове тремтіння, завдяки якому організм зні­має напруженість. Якщо цю реакцію зупинити, напруга залишиться в ньому, внаслідок чого можуть розвинутись такі захворювання, як гіпертонія, виразка та ін. Про та­кий стан свідчать сильне тривале тремтіння всього тіла або окремих його частин (дитина не може тримати у руках дрібні предмети), після якого настає сильна втома.

У напрунсених ситуаціях на дитину часто находить плач, під час якого в її організмі виділяються речовини, що мають заспокійливу дію. Стримування сліз не призво­дить до емоційної розрядки, полегпіення.

у людей із надмірною схильністю до навіювання, слаб­ким контролем за своєю поведінкою може виникнути істе­рика — патологічний стан психіки, який супроводжують надмірне збудження, розлад рухів, театральні пози; емо-ційпо насичена, швидка мова, лементи, ридання. Істерич­ний припадок триває від кількох хвилин до кількох годин.

Педагогу потрібно вміти передбачати, як буде поводи­тися дитина в екстремальній ситуації. Це допоможе зрозу­міти її, надати їй першу допомогу, організувати допомогу фахівців.

Насильство та інші ситуації, пов'язані із загрозою життю дитини

У ситуаціях, які становлять загрозу лситтю дитини (за­хоплення терористами, пограбування, розбійний напад), в її психіці змінюються образ світу, дійсність сприймається як наповнена фатальними випадками, виникає відчуття, Що ніхто не моясе зрозуміти її почуття і переживання.

Дитина, переживпіи насильство або ставпіи свідком на­сильств щодо інпіих людей, відчуває такі сильні почуття, Що й дорослий (страх повторення події, руйнування ілюзії справедливості світу, безпорадність). Пряме насильство над дитиною може виявитися психологічно надто важким, нестерпним для неї, що відразу проявляється у замовканні та заціпенінні.

У пам'яті дитини фіксується картина події, вона буде знову і знову уявляти найстрапініші моменти (наприклад, знівечених, поранених людей або того, хто нападав на неї). Пов'язуючи дії злочинця з люттю, ненавистю, дитина втрачає впевненість, починає боятися власних неконтро-льованих емоцій, особливо, коли виникають фантазії про помсту, також може відчувати провину, вважаючи причи­ною події свою поведінку. Часто такі діти не бачать життє­вої перспективи, втрачають Інтерес до раніше привабли­вих занять або життя загалом.

Внаслідок насильства можуть розвинутись тривожні та фобічні розлади. Тривожний розлад •— ірраціональний страх або сильна тривога, що робить людину недієздатною.

Діти із тривожними розладами схильні до екстремаль­ної поведінки, їм притаманні надчутливість, нереальні страхи, сором'язливість, гнітюче почуття неадекватності, порушення сну і страх перед школою. Вони стають надто залежними від допомоги і підтримки інших людей.

Фобія (грец. phobos — страх) — стійкий та перебільше­ний страх від об'єкта або ситуації, які не становлять для індивіда небезпеку. Якщо дитина, яка страждає фобією, зустрічається з об'єктом, що її лякає, вона переживає ре­акцію «боротьби або втечі». Фобічна реакція часто іден­тична тій, яка сталася б у небезпечній ситуації, коли, на­приклад, людину наздоганяв ведмідь. Ситуація, що збу­джує фобії, часто не є небезпечною (перебування на мосту, в автобусі). Діти з фобіями намагаються уникнути ситуа­цій, що викликають страх, іноді — з невинними їх уособ­леннями, наприклад, з фотографіями.

У дитячому середовищі поширеними є прояви таких видів фобії:

а) специфічні (прості) фобії, які супроводжуються страхом тварин, комах (змій, павуків), різноманітних об'єктів навколишнього середовища (води, висоти, туне­лів, мостів тощо);

б) соціальні фобії, що проявляються як боязнь соціальних ситуацій, в яких індивід може опинитися у принизли­вій або ганебній ситуації (страх виступу перед аудиторією або перед певними видами соціальної взаємодії);

в) агорафобія, яка виявляється у боязні відкритого простору. Вона найчастіпіе виникає від тривоги у зв'язку із можливістю нападу, коли втеча може ускладнитись або буде ганебною для людини з фобією.

Підлітки та юнаки із фобіями зазвичай знають, що їх страхи ірраціональні, та нічого не можуть із собою вдіяти. Наближення до фобічної ситуації породжує в них страх і тривогу. Фобії частково підтримуються вторинною вигі­дністю (перевагами недієздатност.і) — підвищеною ува­гою, співчуттям навколишніх і певним контролем над їх­ньою поведінкою.

Насильство над дітьми і його види

Діти, будучи найнезахищенішою, найуразливішою со­ціальною групою, часто стають жертвами фізичного, сек­суального чи емоційного насильства. За даними ООН, від сваволі батьків щорічно страждає до 2 мли дітей віком до 14 років. Кожна десята із таких дітей помирає, а 2 тис. за­кінчують життя самогубством.

Фізичне насильство проявляється у нанесенні пошко­дження дитині (удари, ляпаси, стусани, ізоляція у замкне­ному приміщенні, заподіяння каліцтв тощо); ситуаціях, коли її навмисно ставлять у фізично і психічно вразливе становище; у примусовому залученні дитини до вживання наркотиків, алкоголю, отруйних речовин або медичних препаратів, що викликають одурманення (не прописаних лікарем снодійних).

Про те що дитина стала жертвою фізичного насильства, свідчать такі пошкодження: синці; шрами, сліди від зв'я­зування, притискування пальців; сліди від ударів предме­тами (ременем, ціпком, мотузкою); сліди від укусів на шкірі; ділянки шкіри на голові без волосся; непояснені причини опіків, переломів, вивихів, ран; пошкодження внутріпініх органів (розрив печінки, забиті місця нирок, сечового міхура); незвичайний стан дитини після вимуше­ного прийому алкоголю або ліків; смерть дитини з ознака­ми насильства (убивство). Про повторюване фізичне на­сильство свідчать сліди на тілі дитини різної давнини.

На факт фізичного насильства вказують й особливості поведінки дитини-жертви: страх при наближенні до неї ін­шої особи; пасивність, замкнутість, підвищена агресив­ність; уникання фізичного контакту; застиглий, переляка­ний погляд; непояснені зміни у поведінці (життєрадісна ди­тина стала сумною, задуманою, замкнутою); страх перед виходом зі школи (дитячого садка) додому або, навпаки, пе­ред тим, як іти до школи (дитячого садка), якщо насильство застосовується у школі або на вулиці; випадки заподіяння собі шкоди — саморуйнувальна поведінка (уживання алко­голю, наркотиків, паління); втеча з дому; носіння одягу, що не відповідає погодним умовам (наприклад, улітку вовня-НИІ1 светр із високим коміром, щоб сховати синці на тілі); благальні прохання дитини не повідомляти батькам про її невдачі (двійки, прогули, погану поведінку) у школі.

Застосування фізичного насильства щодо дитини в сім'ї можна діагностувати на підставі достовірної інформа­ції, що дітей або конкретну дитину і раніше піддавали фі­зичному насильству; презирливого, зневажливого ста­влення у сім'ї до дитини, використання ними жорстоких прийомів для її дисциплінування; відсутності звертань батьків до лікаря, якщо дитина отримала фізичну травму; постійних погроз на її адресу; розбіжностей в описі батька­ми подій, що спричинили травму в дитини.

Сексуальне насильство проявляється у використанні дорослим або іншою дитиною дитини для задоволення сек­суальних потреб чи одержання вигоди. Сексуальне насиль­ство включає статеві стосунки (в т. ч. інцест), взаємну ма­стурбацію, інші тілесні контакти зі статевими органами, залучення дитини до проституції, порнобізнесу, оголення перед нею статевих органів і сідниць, підглядання за дити­ною, коли вона про це не знає. Такі дії наносять їй особли­во тяжкі психологічні травми.

Психологічне насильство є постійною або періодичною словесною образою дитини, погрозами з боку батьків, опі­кунів, учителів, вихователів, принилсенням її людської гі­дності, звинуваченням у тому, в чому дитина не винна, де­монстрацією нелюбові, ворожості до неї, обман, пред'яв­лення вимог, що не відповідають її віковим можливостям. Усе це гальмує інтелектуальний розвиток дитини (адекват­ний розвиток пізнавальних процесів), приглупіує адапта­ційні здатності, знижує її самоповагу, провокує в ній ро­звиток соціальної безпорадності. Така дитина часто потра­пляє у конфліктні ситуації, нехтуеться ровесниками.

Англійський психолог Аліса Міллер у книзі «Для тво­го власного блага* (1980) охарактеризувала психологічне насильство, як і^отруйну педагогіку» — виховні впливи, які спричинюють розвиток травмованої особистості. Це відбувається тоді, коли батьки діють як хазяї залежної від них дитини, самочинно визначають, що добре, а що пога­но, в усіх проблемах завжди звинувачують її. Автократич­ний батько вважає дитяче самоствердження загрозою своє­му авторитетові. Батьки, будучи переконаними, що роблять усе для блага дитини, калічать її. Дитячої слухняності вони домагаються, використовуючи психологічні пастки, об­ман, нещирість, маніпуляції, залякування, позбавлення любові, ізоляцію, недовіру, приниження, протиставлення, навіть катування і знецінення всього, що робить дитина у сім'ї («У тебе руки не з того місця ростуть — краще нічого не займайЬ; «Однаково нічого доброго з тебе не вийде!»).

«Отруйна педагогіка» формує у дітей такі деструктивні установки, переживання й міфи: любов до батьків, інших людей — це обов'язок; батьки заслуговують на повагу і визнання тому, що вони — батьки; діти не заслуговують поваги тому, що вони — діти; висока самооцінка є шкідли­вою, ніжність (сильна любов) — теж; задовольняти дитячі бажання — неправильно, суворість є гарною ніколою під­готовки до життя; краще вдати вдячність, ніж відкрито виражати невдячність; те, як ти поводишся, — важливі­ше, ніж те, ким людина є насправді; батьки не пережи­вуть, якщо їх скривдити; батьки завжди мають рацію, вони не можуть помилятися. Такий клімат у сім'ї формує залежну особистість із низькою соціальною толерантні­стю, з «убитою дупіею*, яка, виростаючи, сама стає «ду­шогубом».

Мотивами такої поведінки, за словами А. Міллер, є не­свідома потреба перенести на іншого приниження, якому батьки самі колись піддавалися; потреба дати вихід приг­ніченим почуттям; прагнення мати живий об'єкт для мані­пулювання, розпорядясатися ним; самозахист, у т. ч. по­треба ідеалізувати власне дитинство і власних батьків із допомогою догматичного перенесення батьківських педа­гогічних принципів на свою дитину; страх проявів індиві­дуальності дитини, які колись у них були придушені, тощо.

Основні принципи ненасильницької комунікації: пова­га дорослих, терпимість до дитячих почуттів, природність педагогічних впливів, що ґрунтуються на гуманістичних педагогічних принципах.

Окремою формою насильства є емоційне насильство: депривація, нехтування, невизнання. Цей вид насильства присутній у будь-якій його формі, у т. ч. й сексуального. Він є особливо підступним, оскільки заподіює значну шко­ду розвитку особистості й формуванню механізмів само­владання.

Емоційне насильство над дитиною — будь-яка дія, що викликає в дитини стан емоційної напруги, зумовлює не­безпеку нормального розвитку її емоційного життя. Зазви­чай на успіх дитини батьки реагують похвалою, почуттям гордості й радістю, але за емоційного насильства їхня реакція протилежна: байдужість і роздратування. Спочатку це викликає в дитини суперечливі переисивання. Неаде­кватна реакція батьків на її позитивну поведінку швидко призводить до втрати мотивації на досягнення та почуття гордості, що супроводжує успіх. Вона робить висновок, що проявляти радість із приводу досягнень небезпечно й не­правильно.

До емоційного насильства належать такі дії щодо дити­ни: ізоляція, відчуження дитини БІД нормального соціаль­ного спілкування; похмурість батьків, відмова від обгово­рення проблем дитини; «торгівля заборонами» (напри­клад, якщо дитина не виконала уроки, їй на певний час забороняють дивитися телевізор чи гуляти); образа; теро­ризування (кількаразова образа словами, формування ста­більного почуття страху); підтримка постійної напруги, залякування, погрози; лайка, глузування; залякування покаранням («Ще одна двійка або чергова витівка у школі, то я візьмуся за ремінь»); моральне розбещення, залучен­ня, примус до дій, які суперечать суспільним нормам і зав­дають шкоди дитині (примус до здійснення крадіжок, уживання алкоголю або наркотиків).

Емоційним насильством щодо дитини є таколс постійне пред'явлення завищених вимог, що формує низьку само­оцінку і призводить до фрустрації; використання надмірно суворих покарань; надзвичайна критичність, постійне за­лякування.

Свідченням того, що дитина стала об'єктом емоційного насильства, є: її емоційні несприйнятливість, байдужість; депресивність; ссання пальців, монотонне розгойдування; замкненість, задуманість або агресивність; «прихиляння» до будь-кого з дорослих у пошуках уваги і тепла; нічні при­ступи страху, поганий сон; небажання гратися. Фізіоло­гічними реакціями дитини-жертви емоційного насильства можуть бути нічний і денний енурез (нетримання сечі); психосоматичні скарги (біль голови, у ділянці серця, пога­не самопочуття тощо); уповільнений фізичний і загальний розвиток.

Дитина-жертва, як правило, страждає одночасно від кількох форм насильства. Наприклад, у жертв інцесту ча­сто руйнуються сімейні стосунки, знижується довіра до сім'ї. Діти-жертви зґвалтування часто переживають фі­зичне (побиття) та емоційне (погрози вбити або покалічи­ти) насильство.

Насильство зумовлене структурою сім'ї і моделлю спіл­кування у ній (сім'я батька-одинака, багатодітні сім'ї; вітчим у сім'ї або прийомні діти; конфліктні або насильницькі стосунки у сім'ї; проблемні стосунки між батьками і сек­суальна незадоволеність, дефіцит емоційної підтримки, рев­нощі тощо). Батьки, які були об'єктами насильства або ба­чили його в дитинстві, схильні до нього у ставленні до своїх дітей. Із раннього віку батьки-лсертви засвоїли комплекс аг­ресивної поведінки щодо інших людей і членів сім'ї.

Насильство над дітьми зумовлене домінуванням таких особистісних якостей батьків:

1. ригідність, тривожність, дратівливість, низька само­оцінка, депресивність, імпульсивність, залежність, низь­кий рівень емпатії, відкритості, толерантності до стресу, емоційна лабільність, агресивність, замкнутість, підозрі­лість, проблеми самоідентифікації;

2. негативне ставлення батьків до інших людей, неаде­кватні соціальні очікування щодо дитини;

3. низький рівень соціальних навичок, невміння вести діалог, розв'язувати конфлікти і проблеми, долати стрес, приймати допомогу інших;

4. психічне нездоров'я, що виражається у психопатоло­гічних відхиленнях, невротичності, депресивності, схиль­ності до суїциду;

5) алкоголізм і наркоманія, наслідком яких можуть стати агресивність, гіперсексуальність, дратівливість, по­ рушення координації та самокритичності, ослаблений контроль за своєю поведінкою;

6. проблеми із фізичним здоров'ям, зокрема патологіч­на вагітність, важкі пологи, що впливає на нервову систе­му і робить жінку менш стійкою до стресора;

7. емоційна нерозвиненість і розумова відсталість, які виявляються у тому, що батьки не завжди розуміють стан дитини, особливо хворої, можуть залишити її без необхід­ної допомоги;

8. нерозвиненість батьківських навичок і почуттів.

Високий ризик стати жертвами насильства мають не­бажані діти, а також народжені після втрати батьками по­передньої дитини; недоношені діти, народжені з низькою вагою; діти, які живуть у багатодітній сім'ї, народжені че­рез невеликий період (рік); діти із вродженими або набути­ми каліцтвами, низьким інтелектом, порушеннями здо­ров'я (спадковий синдром, хронічні захворювання, у т. ч. психічні); діти із розладами, нетиповою поведінкою (дра­тівливість, гнівливість, імпульсивність, гіперактивність, непередбачуваність поведінки, порушення сну, енурез), а також із певними властивостями особистості (вимогливість, замкнутість, апатичність, байдужість, залежність), зі звичками, що негативно діють на нерви батькам; з недо­розвиненими соціальними навичками, із неприйнятними для батьків особливостями (наприклад, «не тієї» статі, «заячою губою»); діти, яких матері виношували і наро­джували BajKKo, які часто хворіли, були розлучені з ма­тір'ю протягом першого року життя.

у школі насильство полягає у застосуванні сили дітей до дітей, вчителями до учнів або учнями до вчителів. Шкільне насильство буває емоційним і фізичним.

Проявами емоційного насильства є глузування, при­своєння прізвиськ, нескінченні зауваження, необ'єктивні оцінки, висміювання, приниження у присутності інших людей, ігнорування, ізоляція, відмова від спілкування (гратися, займатися, сидіти за однією партою тощо). Воно викликає у людини травмуюче переживання, емоційну на­пругу, принижує її, деформує самооцінку.

Фізичне насильство здійснюється через застосування фізичної сили учнів до однокласника, нанесення фізичної травми (побиття, удари, ляпаси, псування й відбирання речей, грошей, мобільного телефона тощо).

Зазвичай, фізичне та емоційне насильство супроводлсу-ють одне одне. Жертвою може стати будь-яка дитина, та найчастіше для цього обирають слабшу, що не здатна захи­щати себе або тих, хто відрізняється фізичними вадами (носять окуляри, недочувають, мають рухові порушення); особливостями поведінки (замкнутість, імпульсивність) та зовнішності (руде волосся, ластовиння, «заяча губа», від­стовбурчені вуха, криві ноги, особлива форма голови, носа, надмірно велика або мала вага тіла); нерозвиненими соціальними навичками; демонструють страх; не мають досвіду життя в колективі; мають виражені хвороби, низь­кий інтелект, труднощі у навчанні та ін.

Діти, виховані в умовах материнської денривації (не отримали в грудному віці достатньої любові, турботи, із несформованою прихильністю батьків, діти із притулку, соціальні сироти), частіше зазнають насильства, ніж діти, які виховуються у нормальних сім'ях.

Шкільному насильству сприяють анонімність поведін­ки учнів, особливо у великих школах, і відсутність ніиро-кого вибору освітніх установ; нездоровий мікроклімат у вчительському колективі; байдуже ставлення вчителів до учнів і проявів насильства.

Шкільне насильство деструктивно впливає на дітей. Наприклад, тривалі глузування негативно позначаються на формуванні Я-концепції дитини, знижують її самооцін­ку, через що вона почуває себе зацькованою, намагається уникати стосунків із людьми. Інші діти уникають дружби із жертвами насильства, оскільки бояться, що самі можуть стати ними. Аутсайдерство у школі нерідко поширюється і на інші сфери соціальних стосунків: дитина і надалі може жити за «програмою невдахи». Роль жертви є причиною низького статусу у групі, проблем у навчанні і поведінці. У такої дитини вищий ризик розвитку нервово-психічних і поведінкових розладів, депресії, порушень сну, апетиту, формування після травматичного синдрому.

У підлітків шкільне насильство порушує розвиток ідентичності, тривалий стрес формує почуття безнадійно­сті і безвихідності, підштовхує до думок про суїцид.

Порушення, що виникають внаслідок насильства, приз­водять до стійких особистісних змін, які перешкоджають реалізації особистості у майбутньому. Наслідки пережито­го в дитинстві часто впливають на формування специфіч­них сімейних стосунків, особливих життєвих сценаріїв: на­приклад, люди, які вдаються до насильства над дітьми, як правило, пережили його у своєму дитинстві.

Безпосередніми наслідками жорстокого ставлення, не­уважності до дітей є фізичні травми, ушкодження, блюво­та, головні болі, втрата свідомості, крововиливи в очні яблука, гострі психічні порушення, прагнення кудись біг­ти, сховатися, глибока загальмованість, зовнішня байду­жість. У дітей старшого віку можливий розвиток важкої депресії із почуттям власної неповноцінності.

Віддаленими наслідками бувають порушення фізичного і психічного розвитку дитини, соматичні захворювання, особистісні та емоційні порушення, соціальні деструкції.

Виховання дитини в умовах емоційного і фізичного на­сильств деформує її особистість, Я-концепцію, спонукальну сферу, зумовлює низьку самооцінку. Маленька дитина, яка є об'єктом нехтування, покарань, погроз, фізичного насиль­ства, почуває себе небажаною, нелюбимою, ставиться до себе вороже, відчуває провину, сором за своє існування. Ба­гато таких дітей не чинять спротиву насильству над собою, виростають із переконаннями, що вони погані, неспромож­ні в усьому. Пізніше відтворюють засвоєні правила поведін­ки у власному житті, у спілкуванні зі своїми дітьми.

Діти — жертви жорстокої поведінки часто відстають у фізичному рості, вазі від однолітків, пізніше починають хо­дити, говорити, рідпіе сміються, гірше встигають у школі, ссуть пальці, кусають нігті, займаються онанізмом. У них припухлі, заспані очі, бліде обличчя, скуйовджене волосся, неохайний одяг. Вони гігієнічно занедбані (педикульоз, ви­сипки, поганий запах від одягу й тіла). Внаслідок насиль­ства часто виникають захворювання. Діти, які пережили насильство, можуть на тривалий час забувати про свій травматичний досвід і згадати про нього в дорослому віці.

Діти-жертви, як правило, виявляють такі емоційні ре­акції:

1. переживання відповідальності за насильство («Якби я був гарним, мої батьки не робили б один одному і мені бо­ляче...*);

2. почуття провини за постійне насильство, лсорстокість;

3. постійне порушення поведінки (навіть у спокійній об­становці від дитини можна чекати спалаху агресивності);

4. переживання втрати (діти, відділені від батька, який застосовує насильство, постійно переживають втрату. Вони можуть шкодувати за звичним життєвим укладом, з приводу втрати позитивного образу батьків, які вдавалися до насильства);

5. суперечливість (діти не усвідомлюють, що можна не знати про почуття іншої людини або мати одночасно два протилежні почуття);

6. страх бути покинутим (діти, відділені від одного з батьків через скоєне ним насильство, можуть боятися, що другий із батьків також може їх покинути або померти, тому часто відмовляються розставатися із ним);

7. потреба у надмірній увазі дорослих (для цього діти Іноді відтворюють насильство, свідками якого були);

8. страх тілесних ушкоджень (багато дітей, які були свідками насильства або відчули його на собі, переживають, що батьки моясуть відмовитися від них або заподіяти їм шкоду чи зганятимуть зло на них у майбутньому);

9) сором, переживання за майбутнє. Найпоширенішими реакціями на насильство є низька самооцінка, переживання почуття провини і сорому, переконаність у власній неповноцінності, проблеми у спілку­ванні з однолітками.

Ознаками низької самооцінки є:

а)захисна поведінка (вереск; ниття; прагнення пере­могти, самоствердитися за будь-яку ціну; обман у грі; нама­гання бути досконалим; хвастощі і самохвальство; роздача своїх гропіей, іграшок або цукерок (підкуп); звинувачення у всьому інших; бажання мати багато речей; використання різних прийомів привернення до себе уваги);

б) антисоціальна поведінка (злодійство, брехня, бійки, псування речей; надмірна самокритика; замкнутість; сором'язливість; вибачення із кожного приводу; лякливість стосовно нових стимулів; нездатність приймати рішення; надмірні спроби завжди й усім подобатися).

Жертви фізичного і сексуального насильства часто стралсдають депресією, оскільки переживають тугу, сму­ток, нездатність відчувати радість, насолоду; аутоагресив-ною поведінкою, наносячи собі травми, здійснюючи суї-цид, висловлюючи суїцидальні думки. Чим важча травма, тим вищий ризик суїциду і більш глибоко виражена депре­сія. Таким людям притаманні поганий самоконтроль, по­рушення поведінки, які є спробою захистити себе від хви­лювання (тривоги), почуття безпорадності. У них мало друзів, тому ш;о ровесників лякає їхня вибухова, імпуль­сивна поведінка.

Діти, які пережили насильство, мають труднощі в со­ціалізації: у них порушені зв'язки із дорослими; несфор-мовані навички спілкування з однолітками; їм бракує знань та ерудиції для здобуття авторитету у школі. Вирі­шення своїх проблем діти — нсертви насильства часто зна­ходять у кримінальному, асоціальному оточенні, нерідко переймаючи норми його лсиття.

Суїциди серед дітей і підлітків

Згідно з даними Всесвітньої організації охорони здо­ров'я (ВООЗ) з початку 50-х років XX ст. спостерігається тенденція до зростання кількості суїцидів не тільки серед дорослих, а й серед дітей та підлітків.

Самогубство (суїцид) проявляється в усвідомленому позбавленні себе життя; суїцидальна поведінка пов'язана також із суїцидальними спробами і проявами. Суїцидальні замахи — це суїцидальні акти, що не завершилися смертю з незалежних від суїцидента причин (обрив шнурка, своє­часно проведені реанімаційні заходи тощо); суїцидальни­ми проявами є відповідні думки, висловлювання, натяки, що не супроводжуються діями, спрямованими на позбав­лення себе життя. Серед суїцидів розрізняють самогуб­ства (реалізовані суїциди), парасуїциди (акти самопожер­тви, що не призводять до смерті), пресуїциди (стан особи­стості, що зумовлює підвищену щодо норми вірогідність здійснення суїдидального акту, непідробне бажання люди­ни позбавити себе життя) та демонстративно-шантажні суїциди (використовувані для тиску на оточення, маніпу­лювання почуттями інших людей).

Суїцид пов'язаний з психологічною кризою — емоцій­ним станом, що виникає при зіткненні особистості з пе­решкодою на шляху задоволення її найважливіших жит­тєвих потреб, яка не може бути усунена звичайними спосо­бами, відомими людині із життєвого досвіду. Вона супроводжується гострим порушенням внутрішньої емо­ційної рівноваги, зниженням здатності конструктивно планувати майбутнє (безнадійність).

Самогубство є одним із варіантів поведінки дитини в екстремальній ситуації. Воно обумовлюється життєвим досвідом, інтелектом, характером і стійкістю особистісних зв'язків дитини.

Суїцидогенний конфлікт може бути викликаний ре­альними причинами (у здорових осіб), зумовлений дисгар­монійною структурою особистості чи мати психопатичну причину. Незалежно від причин конфлікт для суб'єкта завжди реальний, супроводжується інтенсивними важки­ми переисиваннями.

Називають поведінкові, комунікативні, когнітивні, емоційні індикатори суїциду.

Поведінкові індикатори суїцидального ризику — це зловживання психоактивними речовинами, алкоголем; втеча із дому; самоізоляція; різке зниження повсякденної активності; зміна звичок; вибір тем розмови і читання лі­тератури, пов'язаними зі смертю і самогубствами; часте прослуховування траурної або сумної музики; приведення справ у порядок (оформлення заповіту, врегулювання кон­фліктів, листи до родичів і друзів, роздаровування особи­стих речей); схильність до невиправдано ризикованих вчинків; відвідини лікаря без очевидної необхідності; по­рушення дисципліни або зниження якості роботи і пов'я­зані з цим неприємності у навчанні; придбання засобів для здійснення суїциду.

Комунікативними індикаторами є прямі або непрямі повідомлення про суїцидальні наміри («хочу померти» — пряме повідомлення, «скоро все це закінчиться» — непря­ме); нсарти, іронічні вислови про бажання померти, без­глуздість життя; запевнення у безпорадності і залежності від інших; прош,ання; повідомлення про конкретний план суїциду; самозвинувачення; двояка оцінка значущих по­дій; повільна, маловиразна мова.

Когнітивні індикатори: позитивні настанови щодо су-їцидальної поведінки; негативні оцінки своєї особистості, навколишнього світу і свого майбутнього; уявлення про власну особистість як про нікчемну, що не має права жити; уявлення про світ як про місце втрат і разчарувапь; уяв­лення про майбутнє як безперспективне, безнадійне; не­здатність побачити інші прийнятні шляхи розв'язання проблеми, окрім суїциду; наявність суїцидальних думок, намірів, планів.

Емоційні індикатори передбачають амбівалентне ста­влення до життя; байдужість до своєї долі, пригніченість, безнадійність, безпорадність, відчай; переисивання горя; ознаки депресії (паніка, тривога, знижена здатність до концентрації уваги та волі, безсоння, вживання алкоголю, втрата здатності відчувати задоволення); невластива агре­сія або ненависть до себе; ворожість; переживання вини, невдачі, поразки; надмірні побоювання або страхи; відчут­тя своєї малозначущості, нікчемності, непотрібності; не­уважність або розгубленість.

Ступінь суїцидального ризику прямо пов'язаний із ха­рактером наявних у підлітка думок про самогубство, які мо­жуть з'являтися у нього рідко («добре б заснути і не проки­нутися'>), постійно функціонувати як твердий намір вчини­ти самовбивство («я зроблю це, інніого виходу немає») або існувати у вигляді конкретного плану (ріпіення) про метод, засоби, час і місце самогубства. Чим краще розроблений су-їцидальний план, тим вища ймовірність його реалізації.

Переживання синдрому втрати

Важкою ситуацією для дитини є смерть рідних, яка породжує синдром втрати («гостре горе») — сильні емо­ції, пережиті в результаті втрати близької, коханої люди­ни. Втрата може бути тимчасовою (розлука) або постій­ною (смерть), реальною або уявною, фізичною або психо­логічною, її супроводжують сум, страх, гнів, провина, сором. Важкі втрати порушують особистісні межі, руйну­ють ілюзії контролю та безпеки, зумовлюють розвиток хвороби: дитина ніби застрягає на певній стадії синдрому втрати.

Застрягання на втраті спричинюють раптова або на­сильницька смерть, трагічна загибель близької людини; самогубство; конфлікти з людиною безпосередньо перед їі смертю, непрощені образи, заподіяні їй прикрості; трагіч­ні ситуації невизначеності, коли близька людина зникла безвісти; особа, яка померла, відігравала виняткову роль у житті дитини, була для неї метою і сенсом життя; страх перед інтенсивними переживаннями, невіра у свою здатність перебороти їх.

Типовими проявами симптому втрати є: порушення сну, дратівливість, труднощі з концентрацією уваги; втра­та інтересу до новин, роботи, друзів, церкви тощо; пригні­ченість, апатія і відчулсення, прагнення до самотності; плач; самозвинувачення; суїцидальні думки; соматичні симптоми (захворювання, входження у хворобу); почуття втоми; застосування снодійних, заспокійливих медика­ментів; галюцинації, ототожнення із померлим або відчут­тя його присутності.

Нетиповими, патологічними симптомами втрати є: тривале переживання горя (кілька років); затримка реак­ції на смерть близького (відсутність страждань протягом двох і більше тижнів); сильна депресія, що супроводжуєть­ся безсонням; почуття самознищення, напруга, гіркі доко­ри на свою адресу; поява психосоматичних хвороб (вираз­ковий коліт, ревматичний артрит, астма), ослаблення чут­ливості тощо; іпохондрія (розвиток симптомів, від яких страждав померлий); велика ворожість, спрямована проти конкретних людей; поведінка, яка не узгоджується із со­ціальною та економічною доцільністю; зміна стилю лсит-тя; слабовиражені емоції; нездатність переживати; різкі переходи від страждань до самовдоволення; виношування суїцидальних планів; зміна ставлення до друзів і родичів; дратівливість, прогресуюча ізольованість.

За особливо сильних переясивань горе стає причиною хвороби і смерті людини, яка пережила втрату. Емоційни­ми симптомами втрати є сум, гнів, тривога, безпорадність, байдужість; когнітивними — нав'язливі думки, невір'я, відчуття присутності померлого; поведінковими — пору­шення сну, безглузда поведінка, уникання речей і місць, пов'язаних із померлим, фетишизм, гіперактивність, від­хід від соціальних контактів, втрата інтересів.

Індивідуальні особливості переживання горя дуже різ­ні, вони можуть проявлятися навіть через рік після втра­ти. Та якщо через кілька років ознаки горя суттєво зава­жають у житті, є підстави стверджувати про ускладнене горе (його переживає 10^15 % людей, які горюють).

Дитині, яка переживає втрату, необхідно усвідомити, що дорога людина померла, вона ніколи не повернеться. У цей період дитина, яка втратила матір (батька чи обох батьків), шукає її, автоматично намагається вступити у контакт з нею: машинально набирає телефонний номер бачить серед перехожих на вулиці, купує продукти для неї тощо. Така поведінка спрямована на відновлення зв'язку, її необхідно замінити поведінкою, спрямованою на відмо­ву від зв'язку з померлим.

Нерідко дитина заперечує те, що сталося. Якщо вона не переборює горе втрати, тоді «робота горя» блокується на ранніх етапах. Заперечення може використовуватися на різних рівнях і набувати різних форм, як правило, вона мі­стить у собі заперечення факту втрати або його значущості чи незворотності. Заперечення факту втрати може відбува­тися у формі легкого розладу або у важких психологічних формах, коли дитина проводить кілька днів у квартирі з померлим, перш ніж зауважує факт його смерті. Часто проявляється менш патологічна форма прояву заперечен­ня -— «муміфікація», коли людина зберігає все так, як було за померлого, щоб бути готовою до його повернення. Якщо це триває недовго, то пом'якшує переживання і при­стосування до втрати. Ненормально, якщо така поведінка триває роками, переживання горя зупиняється, людина відмовляється визнати зміни, що відбулися в її житті. Лег­шою формою заперечення є бачення людиною померлого в кому-небудь іншому, наприклад овдовіла жінка бачить чо­ловіка у своєму онукові.

Люди уникають реальності втрати запереченням її зна­чущості («ми не були близькі», «він був поганим батьком», «я за ним не нудьгую»). Іноді вони проявляють протилеж­ну до «муміфікації» поведінку: поспішно ховають усе, що може нагадати про покійного. Через це дитина, яка пере­жила втрату, оберігає себе від фактів, що підтверджують її реальність. У неї можливий розвиток патологічних реак­цій втрати.

Поширене вибіркове забування (людина забуває окремі речі, сторони життя покійного), заперечення незворотно­сті втрати (дитина уникає її усвідомлення, зберігає ірра­ціональну надію знову зустрітися із померлим). Це нор­мально тільки в перші тижні після втрати, коли поведінка спрямована на відновлення зв'язку. У релігійних людей нормою є критичне ставлення до втрати (розуміння, що у цьому житті вже ніколи вони не будуть разом із покійним і з'єднаються із ним у іншому світі). Це очікування не пот­рібно руйнувати, оскільки воно — елемент нормальної картини світу глибоко віруючих людей.

Дитині, яку спіткало горе, потрібно допомогти пере­жити біль утрати, усі складні почуття, які її супроводжують. Реакції болю індивідуальні, не всі відчувають біль однакової сили, бо у дитини може порушитися контакт не тільки із зовнішньою реальністю, але і з внутрішніми переживаннями. Іноді втрата переживається, як апатія, відсутність почуттів, але вона повинна обов'язково бути пережита.

Часто люди, які перебувають поруч з тим, кого спітка­ло горе, переживають дискомфорт від його болю і гірких почуттів. Вони не знають, як себе поводити, свідомо або несвідомо повідомляють йому: «Ти не повинен горюва­ти». Це часто вступає у взаємодію із власними психоло­гічними захистами дитини, яка переживає втрату, і призводить до заперечення необхідності або неминучості горя, іноді навіть виражається словами: «Я не повинна за ним плакати», «Тепер не час горювати?. Тоді переживан­ня горя блокується, не відбувається від реагування, емо­ції не приходять до свого логічного завершення. Непра­вильно також заперечувати наявність болю, запобігати болісним думкам і переживанням, уникати будь-яких спогадів про покійного, намагатися забутися під дією ал­коголю, наркотиків, змінювати житло, безперервно подо­рожувати, працювати з високою напругою, щоб відволік-тися від них.

Реакцією на смерть може бути ейфорія, пов'язана з відмовою вірити в те, гцо сталося. Вона супроводжується постійним відчуттям присутності покійного. Однак ці ста­ни нестійкі. Такій дитині необхідно допомогти відкрити і прожити біль, не руйнуючи внутрішній світ, ш;об не нести його через все життя. Повернення до переживань втрати може виявитися значно боліснішим і важчим. Відтермі-новане переживання болю важче і тому, що дитина вже не може отримати того співчуття й підтримки, які їй виявля­ють відразу після втрати І які допомагають справитися із горем.

Коли дитина втрачає близького, вона втрачає не тільки людину, якій адресовані почуття і від якої почуття вихо­дять, а й певний спосіб життя, системну взаємодію, узви­чаєний устрій розподілу обов'язків тощо. Ця порожнеча повинна бути заповнена, і життя слід організувати на но­вий лад. Організація нового оточення здійснюється через нові речі, стосунки та ролі (сироти). Дитина може цього й не усвідомлювати.

Із утратою рідної людини деякі підлітки, юнаки одно­часно переживають почуття втрати себе, власного Я. Це призводить до сильного регресу, сприйняття себе як безпо­мічного, нездатного справлятися із труднощами. Збере­ження пасивної, безпомічної позиції допомагає уникати самотності. Друзі і близькі повинні взяти участь у житті дитини, яка пережила втрату, згуртуватися в турботі про тих, на кого втрата вплинула найсильніше.

Педагог має з'ясувати для себе, що дитина втратила і як це може бути заповнено. Про це варто говорити з нею, допо­могти їй оволодіти новими навичками, новими способами подолання труднощів, відкрити нові можливості. У резуль­таті цих старань відбувається переформулювання факту втрати в щось таке, що має також позитивний зміст.

У цей період необхідно вибудувати нове ставлення до померлого, жити без нього. Це не потребує ні забуття, ні відсутності емоції, а тільки їхньої перебудови. Емоційне ставлення до померлого повинне так змінитися, щоб мож­на було продовжувати вступати у нові емоційно насичені стосунки з людьми.

Втрата близької людини трапляється не тільки за її смерті, а й за розлучення батьків. Для дитини розлучення — смерть стосунків, що викликає в неї різноманітні, але май-лсе завжди хворобливі почуття.

У ситуаціях, які призводять до значних порушень у пси­хічному та особистісному розвитку дітей, педагог повинен вчасно за надійними показниками реагувати на зміни, здій­снювати профілактичну роботу, взаємодіяти із практичним психологом і працівниками соціальних служб.

Педагогу необхідно знати аномалії у психічному та осо­бистісному розвитку дітей (затримка інтелектуального ро­звитку), розлади у дитячому і підлітковому віці та причи­ни їх виникнення. Він повинен своєчасно виявляти і по-передлсувати насильство над дітьми (фізичне, сексуальне, психологічне, емоційне) у сім'ї та школі. У багатьох ситуа­ціях, наприклад переживанні синдрому втрати, він моисе надати суттєву допомогу дитині.

102

Педагогічна психологія