5.Педагогічне управління психічним і особистісним розвитком учня

Психічний і особистісний розвиток як складова освіт­нього процесу передбачає багатопланові зміни людини (виникнення особистісних новоутворень, оволодіння новими діями, утворення образів і понятпь, формування здібностей і психічних процесів), якими можна керувати, задаючи їм бажаний напрям і якість.

5.1. Наукові основи управління психічним і особистісним розвитком дитини

Розвиток людини як особистості відбувається у загаль­ному контексті її життєвого шляху, у певну епоху й у пев­ному суспільстві.

За твердженнями прихильників ідеї дозрівання, для прояву різних здібностей велике значення мають упоряд­ковані в часі процеси біологічного зростання, особливо моторний і перцептивний розвиток. Вони вважали, що в нормальних умовах реакції дитини жорстко зумовлені, залежать від чинників еволюції і природи, а не від вихо­вання.

Важливість дозрівання особливо підкреслювали до­слідники, які вивчали координацію ока-руки, формування моторних навичок, наголошуючи на біологічній готов­ності дитини до отримання певного досвіду ще до навчан­ня. Тому доводили, що розпочати навчання потрібно тоді, коли дозріють біологічні структури дитини — тіло, мозок, внутрішні органи. Отже, на їх погляд, навчання залежить від дозрівання.

Дозрівання ~~ послідовне розкриття фізичних, фізіологічних, кон­ституціональних ознак людини як біологічної істоти, що починаєть­ся у внутріутробному періоді, а закінчується з настанням біологіч­ної зрілості.

Охоплює воно різні структури організму: у великих півкулях мозку (кортиналізація, диференціація зон), леге­нях (збільшення об'єму) і серці (збільшення маси). На це впливають не липіе спадкова програма, а й харчування, фізичний режим, зовнішні фізичні умови тощо.

Психічний розвиток людини (дитини) відбувається за певними об'єктивними законами. Залежить цей процес від спадкових задатків, нерозривно пов'язаний із соціальни­ми умовами, моральністю і духовністю безпосереднього оточення, соціально-предметної діяльності дитини.

Розвиток — процес зміни психічних функцій та особистості в ціло­му під впливом взаємодії з іншими людьми, при оволодінні провід­ною діяльністю, у процесі пізнання світу і самопізнання, самоан-тивності, самотрансцендентації.

Дитина опановує дійсність завясди з допомогою дорослих, тому виховання і навчання особливо значущі в розвитку осо­бистості. Вона молсе змінюватися під впливом умов життє­діяльності, спілкування, режиму дня, харчування тощо.

Дозрівання і розвиток не є ідентичними процесами, хоч вони взаємозв'язані. За певних умов змінюються темпи і терміни формування окремих функцій, що впли­ває на розвиток вищих психічних функцій, оскільки до структури кожної з них входить кілька простіших систем. з утворенням вищих психічних функцій до них у певній послідовності включаються прості. Наприклад, при фор­муванні мови у дитини спочатку розвивається взаємодія слухового та рухового аналізаторів, а дещо пізніше — зоровий аналізатор.

Розвитку відповідають біологічні індикатори змін в особистості дитини (чи переходить вона на інший ступінь, чи починає виконувати елементи нової для неї діяльності). Наприклад, між 5 і 7 роками помітно розвивається мозок, особливо лобові долі, які забезпечують планування та часову послідовність думок і дій.

Розвиток мови стимулює розвиток вербального ми­слення, що знаменує перехід до нового етапу — середньо­го шкільного віку, у цей період завдяки навчанню збіль­шується обсяг пам'яті й підвищується ефективність її ви­користання. Школярі оволодівають метапізнанням, тобто уявленням про власні інтелектуальні можливості в нав­чанні, баченням сильних і слабких сторін свого інтелекту.

Усвідомлення дітьми особливостей своїх психічних функцій допомагає їм регулювати і якісно змінювати їх. Наприклад, повторюючи матеріал, вони краще розуміють інформацію, що поліпшує запам'ятовування її. Збільшен­ня обсягу знань є передумовою використання їх при розв'язуванні задач. Десятирічні школярі, які стали май­страми спорту з шахів, краще запам'ятовують розтапіу-вання фігур порівняно із студентами коледжу — новачка­ми у цій грі. Діти, які грають у шахи, здатні запам'ятати більше, ніж дорослі. Це свідчить, що зміни у розвитку дитини відбуваються в результаті навчання і власної активної діяльності.

На розвиток впливає і рання його стимуляція. Напри­клад, дітям з першого року їх життя багато разів демон­стрували букви алфавіту, супроводжуючи їх звучанням відповідних фонем. Великі зображення букв розвішували над ліжком. Унаслідок цього вони починали читати слова відразу, як опановували їх значення і вимову.

Розвиток особистості характеризується відсутністю жорсткої спрямованості до заздалегідь встановленого маштабу, критерію, зразка, еталону; зумовленістю актуаль­ними попередніми стадіями; цілісністю (розвиток систе­ми випереджує розвиток окремих частин); універсальні­стю самоцінних людських потенцій. Минуле (маспітаби, зразки, еталони) опосередковано і безпосередньо детер­мінує розвиток, оскільки знаходиться в його структурі «ниясче* того, що пов'язане з майбутнім («вищим*). Воно змінюється і перетворюється, втрачаючи вихідні спрямо­вані тенденції, з цього погляду онтогенез особистості де­термінується спадково-генетичним і історичним (історія поколінь) чинниками. Розглядає емпіричну спрямованість і ускладнення розвитку особистості теорія ортогенезу, згі­дно з якою онтогенез перетворюється на ортогенез — розви­ток на основі доцільності в природі, суспільстві і духовній сфері та ін. Вона неохоче приймається сучасною біологією і зовсім не розглядається в сучасній психології. Факти вка­зують на необхідність обов'язкового її урахування.

Явище ортогенезу спостерігається у розвитку особи­стості, у людини завжди співіснують біологічне, соціаль­не та духовне від зародження її як живої істоти. Тому лише біологічних потреб у неї не існує, ніколи не було і не моясе бути. Як стверджував В. Маслоу, вступаючи в поле­міку з 3. Фройдом, інстинктивні біологічні потреби в неї є, але вони настільки слабкі, що, на відміну від усіх живих істот, не допомагають їй виживати. Вона змупіена набувати інших якостей, що виникають унаслідок об'єд­нання біологічного із соціальним та духовним.

Розвиток психіки та особистості дитини є прогресив­ною зміною психічних процесів (інтелектуальних, емоцій­них, вольових, мотиваційних) і самосвідомості в їх єдно­сті. Він відбувається періодами (фазами): 1) розвиток спо­нукальної (мотиваційної) сфери (суть його полягає в освоєнні дитиною завдань, мотивів, норм, людських сто­сунків); 2) розвиток інтелектуально-пізнавальної сфери (формування операційно-тектонічних можливостей, су­спільно вироблених способів дій з предметами).

Розвиток спонукальної сфери відбувається поетапно, слідом за нею (на першій фазі), і через деякий час обга­няючи її (на другій фазі), відбувається розвиток операцій­но-технічних моїкливостей. На другій фазі кожного періо­ду, коли дитина засвоїла способи та засоби виконання зав­дань, норми і стосунки (наприклад, до З років вона вимагає: «Я сама!»), починається наступний період розвитку мотиваційної сфери; у дитини з'являються нові потреби і мотиви, що вимагають нових сил і можливостей (знань, умінь і здібностей). Так відбувається весь час: нові мотиви стимулюють нове навчання із освоєння нових знань, умінь, навичок.

У межах кожної стадії зміни процесів психічного життя дитини відбуваються незалеясно одна від одної, хоч вони внутрішньо пов'язані, не є самостійними лініями розвитку окремих процесів (сприйняття, пам'яті, мислен­ня тощо).

Джерело, рушійна сила розвитку знаходяться ззовні психічного процесу — у діяльності і самоактивності. Усе­редині діяльності психічні процеси беруть участь із різни­ми інтенсивністю та навантаженням, розвиваються одно­часно й у взаємозв'язку, але неоднаково.

Для періодів, упродовж яких відбувається переважний розвиток спонукальної сфери, провідною діяльністю є спілкування: безпосередньо-емоційне спілкування немовляти з матір'ю, спілкування з однолітками у рольовій грі

дошкільників та інтимно-особистісне спілкування підліт­ків і юнаків. У цій діяльності дитина орієнтується на світ людей — краще та інтенсивніше засвоює основні значення людської діяльності, завдання, мотиви і норми людських стосунків.

Періоди, коли відбувається переважно розвиток опера­ційно-технічних можливостей (наочно-маніпулятивна діяльність у ранньому дитинстві, навчальна діяльність молодшого школяра, навчально-професійна діяльність старшого підлітка і старшокласника), настають у зв'язку з тим, що колишня провідна діяльність вичерпує себе як рушійна сила розвитку, а досягнутий більш високий рівень вимагає опанування нових можливостей.

Провідні види діяльності першої групи, формуючи нові мотиви і потреби, зумовлюють необхідність переходу до діяльності другої групи, формуючи для їх задоволення від­повідні операційно-технічні можливості. Дитина, діючи у світі предметів, набуває певних умінь, навичок, здібно­стей, у неї також змінюється змістовий аспект психічних станів і процесів.

Розвиток психіки дитини підпорядковується закону періодичності: один віковий період змінюється іншим, а цей перехід відбувається як зміна системи діяльності, що відіграє провідну роль у розвитку. В переломні моменти переходу закономірно виникають кризи.

Соціальна ситуація, що включає систему стосунків, різні рівні соціальної взаємодії, типи і форми діяльності, є основною умовою особистісного розвитку, визначає його зміст. Становлення людини як індивіда та особистості передбачає діалектичну взаємодію відносно автономних, але взаємозв'язаних рядів розвитку — природного, соціального, психологічного, морального і духовного. Пев­ному віковому періоду притаманна специфічна соціальна ситуація розвитку (особливе поєднання, співвідношення внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов). Вона типова для кожного вікового етапу та зумовлює динаміку психічного розвитку впродовж нього, нові якісно своєрідні психологічні утворення, які з'являються на момент його завершення. Незалежно від особливостей індивідуального розвитку та рівня готовності дитина, досягнувши певного віку, потрапляє у визначене суспільством становище і в систему об'єктивних умов, які обумовлюють характер її життя та діяльності на даному етапі. Для дитини важливо відповідати цим умовам, оскільки від цього залежать задо­волення її потреб та емоційне благополуччя.

Таке становище зумовлюється об'єктивними потреба­ми суспільства, існуючими у ньому уявленнями про вікові можливості дитини та ідеал її розвитку, конкретизується в особливих взаєминах з людьми, провідній діяльності, у певній системі прав і обов'язків тощо.

Одним із напрямів психічного розвитку є розвиток таких якостей інтелекту:

а) альтернативність мислення — властивість мислення індивіда успішно долати ситуацію вибору, аналізуючи різні думки, тощо. Критерієм оцінювання є нетрадиційне використання узвичаєних підходів у розв'язанні творчих і навчальних завдань;

б) точність мислення — фіксація мислення на його змі­сті, здатність знаходити точне рішення. Критерій його оці­нювання — адекватність висновків умовам проблемної ситуації;

в) готовність пам'яті — здатність зафіксувати інформа­цію, зберегти та відтворити її негайно або з часом за потре­би. Свідченням цього є впізнавання, відтворення необхід­ної інформації відразу або згодом, самостійно або з допомо­гою, залежно від рівня вияву та якості;

г) асоціативність пам'яті — встановлення зв'язків маловіддаленими поняттями, явищами, об'єктами, теоріями на основі згаданого образу або ситуації при розв'язуванні творчих і навчальних завдань;

ґ) цілісність, синтетичність, свіжість і самостійність сприйняття — здатність цілісно сприймати дійсність, не поділяючи її на елементи: незалежність їх відтворення; сприйняття настанов, самостійне конструювання розв'я­зання проблем з порівняно незалежних частин;

д) попіуково-перетворювальний стиль мислення —побудова особистого дослідницького проекту й новоутво­ рень у пізнавальній діяльності (при розв'язуванні нав­чальних проблем виявляється пошукова активність, схильність до експерименту);

є) дивергентність мислення — швидке, гнучке та оригі­нальне мислення, що дає змогу виявити розбіясності і сформулювати проблему.

Отже, дозрівання і розвиток -— два різні, але взаємо­пов'язані процеси, знання характеристик і особливостей яких дає змогу спроектувати «життєвий шлях» особисто­сті в онтогенезі.

Психологія особистісного розвитку і управління цим процесом

Особистісний розвиток охоплює багатогранність життя людини (дитини) від народження до смерті. Дослі­дити розвиток особистості означає побачити її в системі відносин із суспільством, соціальною дійсністю, духов­ною сферою упродовж життєвого шляху та способу життє­діяльності. Погляд на особистість у динаміці життєвого шляху, а на життєвий шлях — у контексті способу нсиття дає змогу пов'язати в єдине ціле спонукальну сферу, ціннісні орієнтації, самосвідомість, професійну орієнтацію, життєвий шлях, активність особистості, психологічні рушійні сили цієї активності.

Цілісне особистісне становлення пов'язане із зростан­ням духовного потенціалу, розширенням свободи, підви­щенням відповідальності. Становлення дитини у світі та проблема внутріпінього світу людини є проблемою становлення безкорисливої і дієвої любові людини до людини, коли кожна людина розглядається іншою не як засіб, а як мета. Любов є вихідною цінністю для внутрішньої основи морально-відповідального і духовного життя дитини. У результаті оволодіння досвідом моральних вчинків у неї формується відповідна особистісно-духовна система як результат процесу конкретизації системотвірних цінно­стей (Я-цінностей). Тому особистісне зростання залежить від того, якою мірою дитина долучається до системи ду­ховних цінностей, наскільки зміцнюється її духовний потенціал.

Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. Свідоме керівництво особистісним розвитком дитини відбувається через керованість провід­ною діяльністю, особистісним спілкуванням та взаємодією, активністю та самоактивністю, створення певних умов. Особистісний розвиток багатоплановий, його одно­часно зумовлюють зовнішні і внутрішні умови.

Розвиток особистості як процес соціалізації індивіда відбувається у певних соціальних умова (сім'я; найближ­че оточення; соціально-політичні, економічні умови регіону, країни; етносоціокультурні, національні тради­ції народу). Соціальна ситуація розвитку, особистісний розвиток людини співвідносяться з формуванням її самосвідомості (Я-концепції), зі зміною спонукальної сфери, спрямованості системи ставлень, розвитком особистісної рефлексії, механізму самооцінювання (самооцінки).

Усі сторони особистісного розвитку дитини є внутріш­ньо суперечливими, неоднорідними. Особистісний, психо­логічний (інтелектуальний) розвиток дитини відбувається від мимовільних, імпульсивних, ситуативних поведінко-вих реакцій і поведінки до довільності, керованості (само-регульованості). Це проявляється в умінні дитини керува­ти своєю поведінкою, свідомо ставити мету, шукати і зна­ходити засоби її досягнення, долати труднош;і і перешкоди. Довільність і саморегуляція є стрижневою лінією психоло­гічного та особистісного розвитку дитини. Довільність поведінки ґрунтується на поступовому переході від зовніпі-ньої регуляції до саморегуляції, про ш,о свідчить становлен­ня незалежного від зовнішнього контролю самоконтролю і самооціпювання.

Певною мірою розвиток особистості залежить від стате­вої приналежності дитини. Важливим при цьому є форму­вання Ті життєвої перспективи на основі управління уявлен­нями про себе в минулому, майбутньому і теперішньому.

У розвитку особистості спостерігається єдність безпе­рервності і перервності. Адаптація, індивідуалізація й інтеграція — його мета і результат; ідентифікація, наслі­дування, відокремлення — специфічні механізми.

Важливим аспектом розвитку особистості, здатної до самореалізації, є формування у неї мотивації досягнення. Цьому сприяють ненав'язливий тиск батьків, висока наси­ченість соціального середовища спонукальними фактора­ми (в цьому полягає завдання педагогів).

Методом розвитку індивідуальності особистості, опти­мальним способом розв'язання різних суперечностей, задоволення актуальних потреб є творчість, яка вия­вляється на рівні:

1. спрямованості: позитивне уявлення про себе (аде­кватна самооцінка), бажання пізнати себе; творчий інте­рес, допитливість; потяг до пошуку нової інформації про себе; мотивація досягнення;

2. характерологічних особливостей: сміливість, готов­ність до ризику, самостійність, ініціативність, упевненість у своїх силах і здібностях, цілеспрямованість, наполегли­вість, уміння довести справу до кінця, працьовитість, емо­ційна активність;

3. творчих умінь: проблемне бачення ситуації, здат­ність до висунення гіпотез та оригінальних ідей, дослід­ницької діяльності, подолання інерції мислення, безкон­фліктного міжособистісного спілкування, розвинені уява і фантазія, уміння аналізувати, інтегрувати і синтезувати інформацію;

4) індивідуальних особливостей психічних процесів: альтернативність, дивергентність, точність мислення, готовність пам'яті, асоціативність пам'яті, цілісність, син­тетичність, свіжість та самостійність сприйняття, пошуко­во-перетворювальний стиль мислення.

Ефективне керування особистісним розвитком ґрунту­ється на розумінні його спрямованості, специфічних чин­ників, механізмів створення відповідних для їх реалізації умов.

Розвиток самосвідомості особистості дитини

Центральним аспектом розвитку особистості є Я-кон-цепція, яка поєднує уявлення про себе (образ Я), ставлен­ня до цих уявлень (самооцінка) і поведінка відповідно до них і самооцінки.

Самоусвідомлення фігурує як Я-фізичне, Я-психічне, Я-соціально-психологічне, Я-моральне, Я-духовне аспек­ти. У виховній роботі слід спиратися на фізичне Я дитини (Я-екологічне), яке є генетично першим психологічним утворенням самосвідомості, проявляється у демонстрації фізичної сили, вправності, енергійності, втілюється у рух­ливих іграх, розвагах, фізичних вправах.

Я-єкологічне — сприйняття себе на фоні фізичного оточення, вио­кремлення себе зі світу.

Воно спонтанно й активно існує від народясення. Діти відокремлюють власні рухи від рухів інших людей (спосте­рігаючи у дзеркалі рух своїх ніг і подібні рухи інших дітей, вони здатні розрізняти та надавати перевагу власним рухам, співвідносячи візуальні і кінестичні образи). Еко­логічне Я розвивається і змінюється у зв'язку з розвитком образу тіла, необхідністю вироблення рухових навичок, їхнього удосконалювання.

Розвиток Я відбувається завдяки індивідуальному дос­віду переживань особистості.

Інтерперсональне (міжособистісне) Я — бере участь у людських контактах, спілкуванні з дорослим. Воно вибу­довує матрицю Я-Інший (обмін поглядами, жестами, інто­нацією голосу).

У процесі розвитку самосвідомості формується безпе­рервне Я — уявлення про зв'язаність минулого, сьогоден­ня і майбутнього індивіда через віднесення до себе: Я є, Я був і я буду (Я читаю, Я читав вчора, Я читатиму завтра). Зв'язаність, безперервність самосприйняття є основою діяльності суб'єкта.

Розвиток Я-концепції починається із розпізнавання свого фізичного я. Вона є фундаментальним аспектом когнітивно-соціального, морального та духовного розвитку, що триває упродовмс усього життя. Спостерігаючи за пове­дінкою дорослих, ровесників, діти дізнаються, як їм треба поводитися, починають розуміти, чого очікують від них, враховувати це у своїй поведінці.

У КОЖНІЇ! культурі формування Я-концепції має свої особливості, тому слід враховувати конкретний соціаль­ний контекст. Наприклад, Я в українському суспільстві є менш автономним і більш «соціоцентричним», на відміну від «егоцентрично-договірної» моделі індивіда в суспіль­стві західного типу.

Розвиток спонукальної сфери учня

Розвиток мотивації пов'язаний із тенденцією до розріз­нення стійких, узагальнених і перехідних, конкретних мотиваційних утворень.

Серед мотивів поведінки суттєву роль відіграють пере­конання та ідеали. У переконаннях виявляється ставлення учня до фактів, подій, суджень. Нейтральний виклад мате­ріалу свідчить тільки про знання, а не про переконання, ознаками якого є власна оцінка подій, ситуацій, стосун­ків, учинків тощо. Про більпі високий рівень переконання свідчить аргументація цієї оцінки. На основі переконань формується світогляд. Особливо важливо у вихованні дитини, щоб світогляд став переконанням, мотивом пове­дінки і діяльності.

Певні мотиви формуються в дитини поступово, з часом вони стають стійкими, набувають провідного значення. У цьому процесі створюється певна ієрархічна структура спонукальної сфери людини, що зумовлює спрямованість особистості.

Розвиток спонукальної сфери особистості має специ­фічні особливості, які залежать від її віку.

Розвиток спонукальної сфери молодшого школяра. Спонукальна сфера особистості молодшого школяра розви­вається на основі потреби у грі. Важливими засобами про­будження інтересу до навчання, полегшення складної для нього навчальної діяльності є створення на уроці ігрових ситуацій, використання дидактичних ігор, у процесі яких відбувається перехід від свідомих, емоційно забарвлених, безпосередніх бажань до узагальнених спонукань, тобто найбільш усвідомлених намірів. Жодній діяльності не вла­стиве таке емоційно захоплене входження дитини в життя дорослих, як грі, в якій вона добровільно підкоряється різ­ним вимогам.

Потреба молодших школярів у русі залишається такою ж сильною, як і в дошкільників. Часто вона заважає їм зосередитись на занятті.

Рушійною силою розвитку особистості молодшого школяра, як і дошкільняти, є потреба у зовнішніх вражен­нях. На основі пізнавальної потреби, під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. Більшість мотивів зумовле­ні процесом навчання, інші пов'язані зі змістом і формами навчальної діяльності.

Важливе значення для мотивації учіння має дієвість внутрішньої позиції школяра. Наприкінці молодшого шкільного віку, а часто й раніше, мотиваційна функція внутрішньої позиції втрачає свою спонукальну силу. Тому виконання обов'язків школяра все менше приваблює дитину.

Молодший шкільний вік особливо сприятливий для розвитку мотивації досягнення успіхів у навчальній, тру­довій, ігровій діяльності. Згодом цей мотив стає досить стійким, домінує над мотивом уникнення невдач, прискорює розвиток різноманітних здібностей дитини.

у цьому віці розвивається мотив наслідування кон­кретних ідеалів. Вони ще нестійкі, нівидко змінюються під впливом нових, яскравих вражень, несформовані, оскільки не відповідають критеріям усвідомленості, дієво­сті. Молодший школяр наслідує, як правило, лише зов­нішній вияв вчинків осіб, яких вважає для себе ідеалом. Навіть правильно проаналізувавши зміст вчинку, він не завжди зіставляє його зі своєю поведінкою. Тому дорослі повинні говорити зі школярами про справжні ідеали.

Розвиток спонукальної сфери підлітка. Активний пси­хічний розвиток підлітка зумовлює суттєві зміни спону­кальної сфери його особистості. Це виявляється у форму­ванні нової внутрішньої позиції, виникненні особливих потреб, намаганні подолати у своїй самореалізації межі школи, долучитися до життя і діяльності дорослих. На основі цих потреб підліток починає орієнтуватися на цілі, які він бачить за мелсами свого сьогодення. Якщо його переживання, інтереси, прагнення зосереджені на пробле­мах тільки шкільного життя, це свідчить про певне пору­шення (затримку) розвитку особистості, неготовність до переходу на новий віковий етап.

Нова внутрішня позиція підлітка виявляється й у виникненні потреби відповідати не тільки рівню вимог оточуючих (характерно для молодших школярів), а й влас­ним вимогам та самооцінці. Спілкування підлітка з ровес­никами, порівняння себе з іншими, інтерес до власної осо­бистості, своїх здібностей, можливостей, їх оцінка дорос­лими зумовлюють значущість потреби знайти і зайняти своє місце у товаристві ровесників, самоствердитись. Щоб задовольнити це прагнення, підлітки створюють екстре­мальні умови для самопроявів, часто здійснюють необду­мані вчинки.

У старшому підлітковому віці серед особистих мотивів переважає прагнення бути не гіршим від інших, не втрати­ти своє я, що свідчить про наявність почуття власної гідно­сті. Підлітки переходять від дотримання зовнішніх вимог щодо моральної поведінки до особистісної активності, яка ґрунтується на власних нормах, ідеалах, намірах, цілях. Основою їхньої мотивації стають цінності. Відбувається перегляд сформованих у молодпіому шкільному віці уяв­лень про них. Якщо тоді виникнення цінностей залежало від виховання (вплив дорослих), то в підлітковому віці зна­чущими стають цінності і погляди, які домінують у колі ровесників, у підлітка формується ієрархія життєвих цілей, однак він ще недостатньо володіє засобами їх дося­гнення, що уповільнює процес опанування соціально зна­чущої поведінки.

Ціннісні орієнтації стають більш ліберальними, неза­лежними, відбувається безумовне дотримання визнаних цінностей. Вплив референтної групи не завжди зумовлює суттєву зміну сприйнятих від дорослих ціннісних уявлень. Деякі суспільні цінності (допомога, самопожертва) тимча­сово втрачають своє значення, натомість актуальними ста­ють соціальний статус, авторитет, економічна і світогляд­на самостійність, зовнішній вигляд.

На цьому життєвому етапі починає формуватися світо­гляд як основний мотив і регулятор поведінки. Підлітки активно оволодівають науковими знаннями про природу, людські стосунки. їхні вчинки стають цілеспрямованіши­ми, послідовнішими і прогнозованішими. Однак світогляд ще не є стійким і цілісним, змінюючись під впливом особи­стих невдач, зовнішніх чинників, нерідко негативних.

Підліткова пора сприятлива для розвитку моральної свідомості та самосвідомості. Проте реальна поведінка ще не цілком регламентована, що зумовлено невмінням стій­ко керуватися певною метою, систематично здійснювати самоконтроль, а також властивими дітям навіюваністю, імпульсивністю.

В цей час нерівномірно розвиваються когнітивний та емоційний компоненти переконань, негативно впливаючи на поведінку підлітка.

Важливим показником розвитку спонукальної сфери підлітка є інтереси як форма вияву пізнавальної потреби, що спрямовують особистість на усвідомлення цілей діяль­ності та ознайомлення з новими аспектами дійсності. Саме у сфері інтересів виявляється спрямованість, інтелекту­альна та емоційна активність особистості. У підлітковому віці простежуються такі етапи розвитку інтересів:

1. Поява нових захоплень. Часова тривалість етапу дорів­нює приблизно двом рокам. Для нього характерні сумніви, зіткнення різних соціально-психологічних настанов, розвін­чування авторитетів. Поява нових захоплень супроводжу­ється згортанням і зникненням існуючої системи інтересів, формуванням перпіих переживань, пов'язаних зі статевим дозріванням. Поєднання цих складових, на думку Л. Вигот-ського, нерідко зумовлює зниження, а іноді навіть і цілкови­ту відсутність інтересів, розрив установлених раніше зв'яз­ків між дітьми, в тому числі і дружніх, бажання побути нао­динці, різку зміну ставлення до інпіих людей, ігнорування правил суспільної поведінки. Ця тенденція свідчить про від­хід підлітка від внутрішньої позиції дитини.

2. Становлення нових інтересів. На перших порах вони якісно і кількісно різноманітні. Поступово окреслюється та закріплюється головний інтерес. Романтичні прагнення поступаються місцем реалістичному, прагматичному вибору одного (найстійкішого) інтересу, здебільшого без­посередньо пов'язаного з основною лінією життя підлітка, що визначає спрямованість його особистості. Відбувається розширення і зміцнення суспільних зв'язків, що істотно залеїкить від матеріальних умов життя підлітка, його соціального оточення. За несприятливих умов процес розвитку суспільних зв'язків є нетривалим, а коло інтере­сів підлітка — обме:кеним.

Становлення інтересів залежить від статевих відмінно­стей. У хлопчиків негативний етап протесту проти дитячо­го типу стосунків настає пізніше, ніж у дівчаток (через піз­ніше статеве дозрівання та соціальне дорослішання), але відбувається бурхливіше і триває довше, а негативізм дій виражений сильніше.

Педагогічні зусилля повинні спрямовуватися на пере­втілення інтересів підлітка у захоплення. Вони нестійкі, часто змінюються, рідко пов'язані з навчальною діяльні­стю. Більшість захоплень сприяє розвитку особистості під­літків, оскільки задовольняє їхню потребу в пізнанні, допомагає виробити корисні звички. За певних індивіду­альних особливостей деякі захоплення можуть спотворю­вати розвиток особистості, формувати схильність до мар­ної трати часу, спричинювати показну зарозумілість, порушення громадського порядку. Згубно впливають на становлення особистості вживання алкоголю, наркотиків, захоплення азартними іграми.

Із дорослішанням підліток послідовніпіе виявляє про-соціальну та індивідуально-суспільну мотивацію діяльно­сті, що супроводжується ослабленням групової мотивації. В мотивації поведінки самооцінка набуває більшого зна­чення, ніж оцінка оточення. На самооцінку учні почина­ють орієнтуватися вже з шостого класу.

Наявність ідеалів, самооцінок, засвоєних норм і пра­вил суспільної поведінки засвідчує про поступ у розвитку особистості підлітків, формування у них «Бнутріпінього плану» (намір, позиція, спрямованість особистості), який обумовлює мотивацію та організацію їхньої поведінки. Однак він ще не організований у цілісну систему, недостат­ньо стійкий та узагальнений. Ідеали підлітка часто зміню­ються —- і певний час йому подобається один герой, потім — інший, наділений майже протилежними якостями. Він постійно відчуває дефіцит підтримки іншими людьми його вимог до себе. За відсутності підтримки мотиви його пове­дінки і сама поведінка часто змінюються. Підліток особли­во гостро переживає невідповідність мілс своїми цілями і можливостями. Високий рівень домагань часто спричинює невдачі у здійсненні задуманого, оскільки він береться за справи, до яких ще не готовий.

Старші підлітки більше прагнуть утвердитися у власній думці, нілс у думці інших. Мотиви їхньої поведінки форму­ються передусім на основі власної думки. Це нерідко зумо­влює яскраво виражену, іноді надмірну їх упертість.

Розвиток спонукальної сфери у ранній юності. На цьому етапі основними є потреби в самореалізації, самови­раженні, з'ясуванні сенсу життя. На основі зовсім нової соціальної мотивації розвитку відбуваються суттєві зміни у змісті і співвідношенні провідних мотиваційних тенденцій. Передусім це виявляється в упорядкуванні, інтегру­ванні потреб і світогляду, який активно формується у ран­ній юності.

у старших школярів виникає потреба сформувати власні погляди на мораль, світ, ставлення до нього, розі­братись в особистісних і життєвих проблемах. Прийняті ними рішення набувають соціального спрямування. Під впливом світогляду утворюється стійка ієрархічна систе­ма цінностей. Погляди і переконання контролюють вия­влення та задоволення бажань, перетворюються на мотиви діяльності, спонукають до самопізнання, самовдоскона­лення, самовизначення.

У ранній юності виникає соціально спрямований мотив професійного самовизначення. Вибір професії здійснюєть­ся на основі попереднього досвіду дитини, аналізу її діяль­ності, з якого постає намір обрати діяльність як свою про­фесію, врахування особистих і соціальних вигод, трудно­щів. Старшокласники здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини процесів, ситуацій, що дає змогу їм приймати достатньо усвідомлені рішення. У процесі фор­мування соціально спрямованих мотивів внутрішня пози­ція особистості починає відігравати провідну роль.

Чим соціально зріліша юна особистість, тим більше її прагнення спрямовані в майбутнє, тим активніпіе у неї формуються мотиваційні настанови, що пов'язані з перс­пективами життя. Вона більше уваги приділяє прогнозу­ванню наслідків запланованих дій і вчинків. При цьому враховуються не тільки прагматичні, морально-етичні та духовні позиції. Ускладнення і розширення мотиваційно­го поля створює передумови для обґрунтованого прийнят­тя рішень і встановлення намірів, внаслідок чого виникає осмислена й адекватна поведінка.

У ранньому юнацькому віці інтенсивно формується система поглядів (світогляд) на об'єктивний світ і місце у ньому людини. Засвоєні раніше моральні норми, ідеали, принципи, правила поведінки зводяться у цілісну систе­му. Це дає змогу зрозуміти світ, побачити себе у ньому, від­найти сенс власного їкиття. Світоглядні пошуки нерідко зумовлюють переоцінку цінностей, спричиняють кризи.

Формування світогляду охоплює соціальну орієнтацію особистості — усвідомлення своєї належності до соціальної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір май­бутнього соціального становища і шляхів його досягнення.

Вирішальне значення для формування світогляду має громадянська та громадська активність учнів, що сприяє

збагаченню їхнього морального та соціального досвіду, виробленню норм поведінки, ставлення до різних соціаль­них феноменів (релігії, культури, політики, ідеології, нації, влади, держави, освіти, спорту тощо). Педагоги мають спря­мовувати та підтримувати цю активність. До закінчення ніколи учень має певні моральні, соціально-політичні, еко­номічні, наукові, культурні, релігійні та інші погляди. Вони не завжди правильні, але вже досить стабільні.

Поглядам на світ юнацтва властиві різноманітні, по-своєму аргументовані точки зору, серед яких немає ні абсо­лютно істинних, ні хибних, між якими йому доводиться вибирати. Відсутність однозначного світоглядного орієн­тира спонукає думати, самостійно приймати ріпіення, що зумовлює становлення зрілої, відповідальної особистості з незалежними судженнями, внутрішньою свободою, відпо­відальністю, власними поглядами та переконаннями. Слід зазначити, що такі якості притаманні далеко не всім учням юнацького віку.

Найскладніше старшокласникам зрозуміти питання політики, економіки, виробити своє ставлення до цих сфер людських відносин. Це нерідко породжує аполітичність, байдужість до соціально-політичних подій у країні, про­блем нації, держави, суспільства.

У процесі формування світогляду старпіокласника осо­бливо важливою постає проблема сенсу життя, пошук якого допомагає вибудовувати своє лсиття не як послідов­ність розрізнених подій, учинків, а як цілісний процес, мобілізувати всі здібності та можливості для розв'язання лситтєвих проблем, досягнення значущих цілей.

Внутрішні умови для пошуку сенсу життя (потреба у сенсі життя, інтелектуальні можливості, світогляд, стій­кість переживань тощо) сформовані вже у ранній юності, однак відсутні засоби для його здійснення. Загалом пошук сенсу життя у ранній юності є передумовою май­бутнього включення у соціальні відносини. Однак такі проблеми перелсивають на цьому віковому етапі не всі юнаки і дівчата.

Світоглядні попіуки в ранній юності конкретизуються у життєвих планах, які надзвичайно важливі у становлен­ні мотиваційної сфери особистості. Провідна роль у світо­гляді старпіокласників належить ідеалам, які набувають спонукальної сили, стають мотивами їхньої діяльності. У юнацькому віці зміст ідеалів зовсім інший, ніж у підлітко­вому. Якщо ідеалом підлітка є конкретна людина, яка викликає у нього яскраві враження, то у ранній юності починається свідоме формування власних ідеалів на осно­ві загальних принципів, які можуть бути реалізовані в різ­них ситуаціях і утворюють усвідомлювану моральну пози­цію. Перехід до узагальненого ідеалу є важливим момен­том у розвитку особистості.

Свідомим і цілеспрямованим стає формування стійких особистісно значущих принципів поведінки, які є основою моральних переконань. Якщо підліток легко змінює погляди щодо власної поведінки та інших людей, його думка часто піддається впливу випадкових обставин, то старшокласник здебільшого послуговується власними оцінками і поглядами на світ, які визначають його пове­дінку. Він аргументовано розмірковує про моральні яко­сті, критично переоцінює та переосмислює раніше сповіду­вані принципи. Високого рівня моральної свідомості дося­гають липіе ті старшокласники, умови лсиття і виховання яких є особливо сприятливими для духовно-морального становлення і саморозвитку.

Старшокласники міркують про своє майбутнє, вибудо­вують різноманітні плани, ставлять цілі, нерідко нереалі­стичні. У процесі реалізації задуманого багатьох із них підстерігають розчарування, внаслідок чого юнаки і дівча­та нерідко збиваються з обраного піляху, оскільки замість того, щоб мобілізуватися, схиляються до сумнівних жит­тєвих цілей. Це є породженням надто конкретних (стати саме таким спеціалістом, вступити на такий-то факультет) або надто загальних (служити прогресу людства, бути корисним суспільству) уявлень про нситтєві перспективи. Надто конкретне визначення перспектив позбавляє юну особистість потрібного маневру, надто загальне — нерідко унеможливлює необхідну для успішного самовизначення концентрацію сил.

У розвитку спонукальної сфери у ранній юності існу­ють і певні статеві відмінності: у дівчат більше виражений мотив спілкування, у хлопців — мотиви саморозвитку, самореалізації. І дівчата, і хлопці формують свої життєві плани лише на найближче майбутнє, рідко задумуючись про віддалену перспективу.

Формування ієрархічної структури спонукальної сфери людини зумовлює спрямованість особистості. За­лежно від віку та його характеристик: потреб, провідної діяльності, ідеалів, переконань тощо розвивається мотива­ція людини. Для формування світогляду дитини, виро­блення її мотивації педагогу слід добре знати особливості кожного вікового періоду.

5.2. Психічний і особистісний розвиток учня в умовах навчання

Зв'язок розвитку і навчання людини — одна з цен­тральних ідей педагогічної психології. Навчання є не тіль­ки умовою, а й основою, засобом психічного і особистісно-го розвитку дитини. Без навчання немає розвитку, але і навчання не виникає без розвитку відповідних потреб і мотивів, що стимулюють його. Існує діалектичний взає­мозв'язок, що забезпечує саморух психічного розвитку і саморозвитку психіки. Оточуюче середовище розвиває, виховує і навчає людину: спілкування з батьками, ігри з однолітками, навчальна діяльність, інтимно-особистісне спілкування, робота із самообслуговування, професійна діяльність тощо.

Психологія розвивального навчання

Навчання є формою розвитку, але не ототожнюється з ним. ПриБодячи в рух внутрішні процеси розвитку, нав­чання створює зону найближчого розвитку. Дитина розви­вається, навчаючись, а навчання відбувається у діяльності щодо опанування соціального досвіду, у спілкуванні з дорослими, іншими дітьми — у цьому полягає загальний закон розвитку. Тому навчання потрібно організовувати так, щоб його розвивальний ефект був максимальним. Уся практика навчання у піколі повинна ґрунтуватися на зако­нах розвитку і сприяти йому. Дитині потрібно вчитися передусім не для того, щоб багато знати, а щоб з допомогою знань всебічно розвиватися: здобути нові знання, розвину­ти мислення, опанувати нові уміння і навички для само­стійного розв'язання життєвих проблем і творення власної долі.

Розвиток психіки як соціально зумовлений процес виховує людину, вдосконалює її як особистість. Він безпо­середньо залеж:ить від навчання (навчальна діяльність, учіння), оскільки людина вчиться впродовж усього свого життя. За твердженням Л. Виготського, розвиток і нав­чання — незалежні процеси (розвиток дитини, як і дозрі­вання, підпорядкований природним законам, а можливо­сті, які виникають у його процесі, використовує навчан­ня); навчання і розвиток зливаються воєдино (дитина розвинена настільки, наскільки вона навчена, навчання є розвитком, а розвиток є навчанням); навчання може відбу­ватися не тільки вслід за розвитком, а й випереджувати його, стимулюючи виникнення новоутворень.

Навчання є найважливішим стимулятором розвитку і одночасно спирається на нього. Воно не тільки використо­вує вікові можливості розвитку, а й веде за собою розвиток мислення, пам'яті, уяви, світогляду, мотивів навчання, пізнавальних потреб, інтересів та інших якостей особисто­сті. На думку Г. Костюка, конкретний характер впливу навчання на розвиток залежить від реального розвитку конкретної дитини.

На сучасному етапі навчання розвивається на основі теорії поетапного формування розумових дій, концепції В. Давидова — Д. Ельконіна і Л. Занкова.

Теорія поетапного формування розумових дій

Правильне навчання, яке дає змогу навіть наймолод­шим дітям досягти засвоєння теоретичних знань, ґрунту­ється на врахуванні таких концептуальних положень:

1. будь-яке внутрішнє психічне є перетвореним, інте-ріоризованим зовніпінім; спочатку психічна функція постає як інтерпсихічна (зовнішня), потім як інтрапсихічна (внутрішня);

2. міяс психікою (свідомістю) і діяльністю існує єдність, але вони не тотожні: психічне формується у діяльності, діяльність регулюється психічним (образом, думкою, пла­ном);

3. психічна діяльність має аналогічну структуру, що і зовнішня, предметна;

4. психічний розвиток має соціальну природу. Розви­ток людини відбувається не через розгортання внутріш­нього (спадково закладеного) досвіду, а через засвоєння зовнішнього (суспільного) досвіду, закріпленого в засобах виробництва, мові та ін.;

5. діяльнісна природа психічного образу дає змогу роз­глядати його як одиницю дії. Формуванням образів можна керувати тільки з використанням дій, з допомогою яких вони формуються. Засвоєння розумових дій охоплює: фор­мування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння ДІЇ; демон­стрування схем, орієнтирів та вказівок виконання нової дії, уточнення, перевірку рівня їх усвідомлення; форму­вання дії у матеріальній (матеріалізованій) формі на осно­ві образів і схем (наприклад, при засвоєнні лічби спочатку дитина рахує конкретні предмети); символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого);

6. виконання дії у зовнішньому мовленні (вголос). Така дія не потребує прямої підтримки дорослого. Поступово зникає звуковий супровід дії, дитина все рідше вимовляє фрази («Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати четверо яблук»);

7. розгортання дії у внутрішньому плані. Мовленнєвий процес «виходить* зі свідомості, залишаючи у ній тільки кінцевий результат. На запитання «Скільки буде 2+2» дитина автоматично відповідає «Чотири* (засвоївши дію додавання, вона вже не має необхідності уявляти собі кон­кретні предмети, образи тощо). У такий спосіб формують­ся і складніші інтелектуальні дії, словесно-логічний ком­понент інтелекту.

Будь-яка діяльність, у тому числі і навчальна, склада­ється з орієнтувальної та виконавської частин. Щоб сплану­вати діяльність, потрібно спочатку оволодіти її орієнтуваль­ною частиною. Потім на основі цього навчитися безпомил­ково її виконувати. Таке навчання з точки зору педагогічної психології створює в учня відповідну орієнтувальну основу майбутніх навчальних дій. Саме орієнтувальна частина дій містить психологічний аспект будь-якої практичної або піз­навальної діяльності.

Умовою успішного навчання є створення орієнтуваль­ної основи для виконання навчальних дій, дотримання якої учнем забезпечить досягнення поставленої мети. Чіткі орієнтири виступають ваясливими умовами ефектив­ного керованого навчання. Людина, яка добре орієнтуєть­ся у своїй діяльності, є компетентною, обізнаною, підгото­вленою, добре навченою.

Па основі чітких орієнтирів учень опановує діяльність, розбирається у наукових і практичних проблемах, розв'язує інтелектуальні завдання, тобто триває розвиток його мислення. Як свідчать дослідлсення, основною причиною недоліків традиційного навчання є неповнота орієнтувальної основи навчальної діяльності: школярі часто не розуміють, як розв'язати навчальну задачу, оскільки не бачать необхід­них орієнтирів для послідовних і правильних дій. Усунення цієї причини сприяє підвищенню ефективності навчання.

Залежно від повноти і способів побудови орієнтуваль­ної частини діяльності учнів виокремлено три типи орієн­тування.

1. Націлене «дати знання». Під час його здійснення недостатньо враховуються знання про психологічні особливості навчання. Йому відповідає традиційна система навчання, для якої характерні неповнота орієнтування, використання у розв'язуванні навчальних завдань методу спроб і помилок, випадковий вихід на оптимальні шляхи пошуку правильної відповіді, нерівномірність успішності учнів.

2. Спрямоване на забезпечення швидкого, упевненого оволодіння новими знаннями й уміннями. З цією метою вчитель (викладач, інструктор навчання) надає учневі орі­єнтувальну основу дії (ООД), дотримуючись якої, він ретельно виконує завдання в необхідній послідовності, з високими якісними показниками. Відсутність проб і поми­лок прискорює оволодіння знаннями та уміннями, оскіль­ки унеможливлює помилкові пошукові операції, виклю­чаючи роботу з помилками.

Готові схеми ООД хоч і обмежені конкретною сферою знань, мають безперечну перевагу перед будь-яким нав­чально-методичним засобом традиційної системи навчання за багатьма параметрами: вони стійкіші, можуть не­одноразово використовуватись; доступні будь-якому вчите­лю, не потребуючи додаткової підготовки; доступні кожно­му учню та забезпечують йому самостійність орієнтування у змісті навчального матеріалу, сприяють розвитку мислення, довільної пам'яті, самоконтролю (рефлексії), уважності, виключають зубріння (спеціальне заучування), роблять навчання практично безпомилковим, прискорю­ють процес і якість засвоєння знань і умінь. Крім того, вони забезпечують самонавчання, стимулюють продуктив­ну навчальну співпрацю учнів, розвиток колективізму і взаємодопомоги.

3. Спрямоване на самостійне оволодіння новими знан­нями зі всіх наук, які з різних сторін вивчають одні і тісамі об'єкти, а також на прогресивний розумовий розви­ток дитини. Цей тип орієнтування відшуковує учень зав­дяки спеціальній організації навчальної діяльності, нав­чанню вчитися самостійно, засвоєнню методів аналізу об'єкта вивчення. Учень сам аналізує навчальний матері­ал, його основні елементи, успішно виконуючи навчальне завдання. Завдяки цьому відбувається засвоєння знань:зовнішня дія учня інтеріоризується (відбувається перехід її усередину), перетворюючись на внутрішню, розумову дію. Наприклад, під час вивчення нової частини мови, вчитель не повідомляє нових знань на уроці, а спонукає учнів з'ясовувати, до якої частини мови налегкать аналізо­ вані ним слова.

Такий тип орієнтування і навчання є найефективні­шим розвивальним навчанням. Адже він прогнозує не передавання готових знань, а навчання діям із засвоєння, набування їх учнем, результатом чого є уміння «діяти зі знанням справи», а не формальне нагромадження «книж­кових знань*.

Правильне навчання наочним діям можливе за умови отримання учнем, який не знає «теорії», від вчителя чіт­ких орієнтирів, що і як робити («Роби так, як я*). За тако­го підходу орієнтирами для учня є дії вчителя. Однак нав­чити складних фізичних або будь-яких інтелектуальних дій неможливо, оскільки не «очевидно», як рухаються пальці піаніста, невідомо, пдо відбувається в голові вченого, котрий розкриває, наприклад, методику обрахунку траєк­торії польоту космічного корабля. Тому створення вчите­лем орієнтирів правильних дій (орієнтувальної основи дій) є важливим педагогічним завданням.

Орієнтувальна основа дій може створюватись у будь-якій зручній і зрозумілій для вчителя формі, наприклад у формі схеми, в якій розгалужено описані дії та операції учня («Якщо ТАК, то роби так..., а якщо Ш, то роби так...» тощо). Іноді їх називають навчальними картами (картками); інструкція з описом послідовного порядку виконання дій («Виявіть основні операції, які слід обов'яз­ково виконати», «Випишіть порядок і послідовність їх виконання» тощо); перелік послідовних запитань для розумових дій з аналізу навчального матеріалу, «логічних завдань» до тексту навчальної або наукової книги).

Виконуючи дію за схемою ООД, школярі одержують навчальні завдання з аналізу й оцінювання явищ і предме­тів, які є змістом теми, що вивчається. Ці завдання містять практичні життєві ситуації, в яких учням необхід­но застосувати теоретичні знання, включені у схему ООД, щоб зробити потрібні висновки, здобути нові знання.

Складання схеми ООД пов'язане з необхідністю психо­логічного аналізу діяльності, у процесі якої навчають складати її психологічну модель, а також з певним набо­ром завдань. Теоретичні знання є інструментом аналізу, емпіричні — дають уявлення про предмети і явища, їх вла­стивості, які необхідно використовувати в реальній діяль­ності, оскільки предметом вивчення виступають не знан­ня, а використання їх в людській діяльності.

Пізнання теорії полягає у вивченні діяльності, оскіль­ки вона — засіб пояснення теоретичних та емпіричних знань. Учень стає суб'єктом навчальної діяльності, який думає самостійно, а не пасивно сприймає готові знання («приймач» інформації), що спостерігається у традиційно­му навчанні. У нього інтенсифікується розвиток уваги (завдяки контролю за власними діями), пам'яті (без меха­нічного заучування), уяви і уявлення (під час дій на моделях реальних ситуацій), мислення (па досвіді розв'я­зання аналітичних завдань), мови (мовне мислення, пов'я­зане з пошуком розв'язання та його обґрунтовуванням). За таких умов навчання і розвиток відбуваються одночасно, інтенсивно впливаючи одне на одного.

Орієнтувальна частина дії — це «керівна інстанція», «штурманська карта» (П. Гальперін). Одночасно з дією формуються почуттєві образи і поняття про предмети дій. Формування дій, образів і понять — різні сторони одного і того самого процесу. Розумовий план виступає тільки одним з ідеальних планів, іншим є план сприймання (обра­зів, дій). Ще одним планом діяльності людини, можливо, постає план мови. Дія переноситься в ідеальний план ціл­ком або лише в орієнтувальній частині, а виконавча части­на дії залишається в матеріальному плані і, змінюючись разом з орієнтувальною, перетворюється на рухову пави­чку. Перенесення дії в ідеальний план (інтеріоризація) від­бувається шляхом відображення її предметного змісту засобами кожного плану і виражається багаторазовими послідовними вимірами форми дії. Таке перенесення вва­жається тільки однією лінією виміру дій, Іншими поста­ють: повнота ланок дії, міра їх диференціації, міра оволо­діння діями, темп, ритм і силові показники дій. Основною характеристикою виконуваних дій, на думку П. ГальперІ-на, є осмисленість.

Навчання на основі теорії Л. Замкова

Успіхи у психічному розвитку, на думку Л. Занкова, є основою свідомого і міцного засвоєння знань, процес загального розвитку залежить від спостереження, розумо­вої діяльності і практичних дій. На цій основі вчений обґрунтував такі принципи навчання:

а) принцип навчання на високому рівні труднощів. Його реалізація передбачає дотримання міри труднощів, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку і система­тизацію досліджуваних явищ (зміст цього принципу спів­відноситься з проблемністю у навчанні);

б) принцип провідної ролі теоретичних знань у навчан­ні. Наявні знання переосмислюються, систематизуються, об'єднуються у складніші структури (поняття, схеми, алгоритми). Цей принцип спрямовує вчителя на організа­цію пошуку закономірностей, суттєвих зв'язків, підведен­ня учнів до узагальнень не тільки при вивченні однієї теми або предмета, а й ряду предметів. Опрацювання понять, віднопіень, зв'язків у змісті навчального предмета і між предметами не менпі важливе, ніж відпрацьовування навичок. Зміст цього принципу можна співвіднести зі зна­чущістю розуміння загального принципу дії;

в) принцип «просуватися вперед швидким темпом». Швидкий темп дає змогу мобілізувати внутрішні ресурси, розкрити різні сторони засвоюваних знань, поглиблюючи і об'єднуючи їх;

г) принцип усвідомленості школярами процесу свого навчання. Усвідомленість пов'язана з рефлексією, що допомагає учневі краще зрозуміти труднощі, які необхідно здолати. Учень повинен з'ясувати процес навчальної діяльності: причини певного розміщення матеріалу, можливі помилки у засвоєнні знань. Учитель пояснює, як запобігти цьому. Процес оволодіння знаннями і навичка­ми стає предметом усвідомлення необхідних операцій, їх послідовності і самоконтролю. Навчання спрямовується на розвиток рефлексії, усвідомлення себе як суб'єкта навчання;

ґ) принцип «створення простору для індивідуально­сті'>. Дотримання його вимагає врахування індивідуаль­них особливостей дітей. Диференційована робота вчителя зорієнтована на конкретного учня, не допускаючи розпо­ділу їх за здібностями, адже необхідно розвивати індиві­дуальність кожного відповідно до його можливостей. Співвідноситься зміст принципу з гуманізацією освітньо­го процесу.

Принципи навчання були реалізовані у різних програ­мах навчання і методиках викладання навчальних пред­метів. Наслідком їх практичного втілення стали суттєві зміни у загальному розвитку молодших школярів, які забезпечили позитивні зрушення в інтелектуальному розвитку учнів середньої ланки.

Отже, визначальними ознаками системи Л. Занкова є: спрямованість на високий загальний розвиток школярів; високий рівень труднощів у навчанні; швидкий темп про­ходження навчального матеріалу; велика питома вага тео­ретичних знань. Така система навчання розвиває мислен­ня, емоційну сферу учнів, вчить розуміти і виявляти основний зміст навчального матеріалу.

Розвивальне навчання за системою В. Давидова — Д. Ельконіна

Пізнавальна діяльність школярів, за традиційною системою, спрямована переважно на перехід від конкрет­ного, одиничного до загального, абстрактного, цілого; від випадку, факту — до системи; від явища — до суті. У про­цесі такого навчання розвивається емпіричне мислення дитини. У формуванні понять вчителі спираються на уяв­лення, які часто є неточними, хаотичними, частковими. Загалом емпіричні знання засвоюють через порівняння предметів, уявлень про них, виокремлення загальних вла­стивостей, а таконї виокремлення сукупності предметів певного класу. Це відбувається формально, без розкриття внутрІпінього зв'язку властивостей предметів. Емпіричні знання спираються на спостереження, відображення в уявленні зовнішніх властивостей предметів. У них фор­мальне виокремлення загальної властивості співвідно­ситься із особливим і одиничним. Конкретизація цих знань полягає у доборі ілюстрацій, прикладів, що сто­суються певного класу предметів, а засобом їх фіксації є слова-терміни.

Теоретичне знання виникає як розумове перетворення предметів, яке відображає їх внутрішні відношення і зв'яз­ки, виходить за межі уявлень (наприклад, кит і кіт — ссав­ці). У них зв'язок загального відношення цілісної системи та "її різних проявів фіксується як зв'язок загального й одинич­ного. Його конкретизація полягає у виведенні та поясненні особливих і одиничних проявів загального критерію цілісної системи, виражається це знання у способах розумової діяль­ності, а пізніше — у символознакових засобах.

Завдання розвивального навчання полягає у засвоєнні теоретичних знань, виробленні теоретичного мислення. Теоретичні знання ^ основа мислення, вони впливають на практичну діяльність учнів початкової школи, яких необхідно спрямовувати на засвоєння наукових понять, на яких ґрунтується загальний принцип розв'язання зав­дань. Засвоєння наукових понять повинно відбуватися через аналіз умов їх формування, з'ясування їх загального принципу, застосування його до конкретних випадків. Розумові дії школярів, які засвоюють наукові поняття у процесі навчальної діяльності, аналогічні способам діяль­ності вченого.

За системою Давидова — Ельконіна, розвивальне нав­чання реалізується як єдність елементів, без якої неможливе забезпечення у навчанні очікуваного розвивального ефекту. Елементами цієї єдності є:

а) зміст навчання, спроможний забезпечити розвиток у школярів теоретичного мислення і творчих здібностей;

б) власні активні дії учня у розв'язуванні навчальних завдань, що призводять до засвоєння змісту навчання, спрямовані на розумовий розвиток, зокрема розвиток тео­ретичного мислення;

в) формування в учнів уміння вчитися: раціонально будувати навчальні дії, самостійно здобувати наукові знання, орієнтуватися в будь-якій інформації;

г) використання методик, що передбачають сходження від абстрактного до конкретного, забезпечують навчання, яке випереджає розвиток. Учень може одержувати знання, яких ще немає у «зоні актуального розвитку», але є у «зоні найближчого розвитку*, тобто, за словами Л. Виготського, знання не «вчорашнього», а «завтрашнього дня*.

Змістом розвивального навчання є теоретичні знання. Засвоєння їх школярами відбувається у процесі розв'язан­ня навчальних завдань з допомогою змістових розумових дій (аналіз заданого предмета або явища, абстрагування від їх несуттєвих для розв'язання завдань сторін або вла­стивостей, узагальнення суттєвих властивостей, що необхідні і достатні для розв'язання завдання, перевірка правильності власних дій тощо). В результаті цих дій засвоюються наукові поняття, духовні, соціальні, куль­турні, етичні, естетичні та інші цінності. Під час здійснен­ня учнями навчальних розумових дій відбувається засвоєння їх як узагальнених теоретичних способів розв'я­зання практичних завдань, а факт засвоєння цих дій озна­чає розвиток теоретичного мислення, творчих здібностей, розширення інтелектуального кругозору тощо.

Організована у такий спосіб навчальна діяльність учня постає як процес засвоєння знань. Для учнів початкових класів цей процес поєднується з навчанням навчальної діяльності (навчанням вчитися).

Таке навчання відбувається разом із учителем у колек­тивних навчальних діях. У процесі навчальних дискусій, якими керує педагог, учні, використовуючи раніше засвоєні теоретичні знання, засвоюють нові, обговорюють випадки, що стосуються конкретних тем, переходячи у своїх роздумах від абстрактного до конкретного. У нав­чальній дискусії висловлюються різні думки, що відобра­жають рівень розуміння навчальної проблеми. Різні погляди обговорюються і критикуються, доки учасники дискусії не дійдуть згоди. Вчитель бере у ній участь, вико­ристовуючи навідні запитання, висловлюючи сумніви або незгоду з думками учнів. Наприкінці обговорення педагог робить висновок, у якому чітко формулює спільно виро­блене твердження, що становить шукане, раніше невідоме учням теоретичне знання.

В. Давидов не поділяв принципу наочності початкового навчання, відповідно до якого спочатку необхідно дати учням предмет у наочно-почуттєвій, сприйманій формі, а потім — в абстрактно-логічній. Такого погляду дотриму­вався Г. Костюк, який доводив, ш;о цілеспрямоване вико­ристання особливостей наочно-образного мислення дітей молодшого шкільного віку полегшує формування у них основ теоретичного мислення і наукового світогляду. Зміст навчальних видань для учнів початкової школи необхідно будувати, враховуючи це. Кожне нове поняття слід спочат­ку подавати в образній формі, на основі конкретних при­кладів, а потім вдаватися до узагальнення. Це відповідає особливостям інтелекту молодших школярів, закономір­ностям фіксування інформації у дієвій, образній та словес­но-логічній формах.

Отже, теорія змістового узагальнення, покладена в основу розвивального навчання В. Давидова — Д. Ельконі-на, продемонструвала потенціал розумового розвитку учнів початкової школи, що необхідно для розкриття їх інтелек­туальних можливостей на наступних етапах навчання.

Шкільне навчання є не просто накопиченням знань дитиною, воно повинне забезпечити розвиток її психіки загалом. Завдяки цьому сприймання у дітей стає диферен­ційованим і вибірковим, відображає не лише часткові і зовнішні ознаки, а й внутрішні, загальні, не тільки зов­нішню подібність, а й суттєві відмінності, розрізняє корис­не і шкідливе, цікаве і нецікаве, добре і погане тощо. Увага дитини зосереджена не лише на зовні ефектному, вона стає довільною («на що потрібно*), частіше спрямовується учнем на себе, на свої дії (навчальні), перетворюючись на постійний внутрішній контроль («Чи так роблю?. Чи не помилився я?*). В результаті цього розвивається рефлек­сія, формуються навички самоконтролю, що забезпечують ефективну навчальну діяльність.

Прийнято вважати, що школярі повинні постійно зау­чувати, запам'ятовувати знання з книг або розповідей вчителя. Тому батьки змушують дітей «вивчати уроки», маючи на увазі заучування навчального матеріалу. Таке розуміння ролі пам'яті утвердилося не тільки в буденній свідомості, а й у традиційній дидактиці і практиці нав­чання.

Механічно завчені знання неможливо використати на практиці. Корисними для життя знаннями с такі, що не заучуються для наступного згадування, а засвоюються на основі розуміння їк зкиттєвого значення.

Заучування навчального матеріалу не розвиває пам'ять, а лише завантажує її різноманітними знаннями, деколи абсолютно незасвоєними. Запам'ятовування (зау­чування на пам'ять) повинно бути не засобом, а результа­том засвоєння, що ґрунтується на розумінні і практичному застосуванні зрозумілого матеріалу. Це реалізується тіль­ки в реальних діях. Учень вчиться, розв'язуючи навчальні завдання, а не запам'ятовуючи готові. Пам'ять стає довільною, набуває вираженого цілеспрямованого пізна­вального характеру тільки завдяки високій активності розумової роботи з навчальним матеріалом.

Наочність у навчанні загострює сприйняття, увагу, запам'ятовування, але це не завлсди збігається з його метою. Невміле застосування наочності часто акцентує увагу не на тому, що вчитель хоче продемонструвати учням на певний момент. У наочній допомозі може бути безліч яскравих, але абсолютно непотрібних для Ілюстра­ції певної теорії деталей, які «розмивають» сприйняття головного, відволікають від нього, провокують запам'ято­вування багатьох непотрібних та яскравих деталей. Тому в наочності потрібно моделювати суттєву сторону предмета, яку необхідно освоїти учням саме «тут і тепер*.

Засвоєння теоретичних знань сприяє розвитку уяви, оскільки учень отримує нові враження від сприйняття не­знайомих предметів і явищ, розширює кругозір, виводить його за межі моясливостей прямого спостереисення. «Якщо Земля кругла, значить, люди у південній півкулі ходять вниз головою?» — дивується учень і одержує на своє запи­тання відповідь вчителя, що формує у нього нове уявлен­ня. Таких уявлень, що стимулюють одночасно і уяву, дитина отримує на уроках безліч. І це є не простим нагро­мадженням «картинок» дійсності, а розвитком психічних функцій, що розширюють здібності дитини до адекватного відображення різноманітності світу.

Завдання навчання, яке полягає у розвитку мислення учнів, формується у конкретній педагогічній ситуації і залежить від характеру матеріалу, типу завдання, віку і рівня розвитку учня (перспективи найближчого розвит­ку), способів навчання тощо. З роками образне, практичне мислення розвивається до наукового, теоретичного. У нав­чальній діяльності мислення і мова інтенсивно розвива­ються в їх взаємозв'язку.

Розв'язання навчальних завдань, спрямованих на засвоєння теоретичних знань, спричиняє постійні розмірко­вування, аналіз та оцінювання умов цих завдань, пошук і знаходження способів їх розв'язання, вибір прийомів мір­кування на шляху до розв'язання. Завдяки цьому відбу­вається не лише розширення здобутих знань, а й якісна зміна способів їх здобуття, тобто розвиток здатності думати.

У процесі навчання відбувається формування таких основних якостей мислення:

1. Глибина мислення — здатність виокремлювати сут­тєві ознаки при вивченні нового матеріалу, розв'язуванні завдань, узагальненні інформації. Вчитель має запобігати розвитку поверховості мислення, яка проявляється у вирізненні учнем зовнішніх, несуттєвих ознак, встано­вленні випадкових зв'язків між предметами і явиш;ами.

2. Гнучкість мислення — вміння долати бар'єр минуло­го досвіду (знань), відходити від звичних шляхів думки, розв'язувати суперечності між актуалізованими знаннями і вимогами проблемної ситуації, оригінальність розв'язків.

3. Стійкість утримання в пам'яті виокремлених суттє­вих ознак, уміння діяти відповідно до них, непіддатність провокативним впливам зовнішніх, випадкових ознак ситуації тощо.

4. Економність мислення — здатність учня робити міні­мальну кількість суджень у пошуку відповіді на запитання, у розв'язуванні завдань, на підставі яких він відкриває для себе нову закономірність, робить усвідомлений висновок.

5. Осмисленість (рефлексивність) мислення — розумін­ня змісту етапів і процедур інтелектуального пошуку.

Учитель повинен володіти методами діагностування розвитку мислення, при цьому він може використати такі показники та критерії:

• здатність учня легко і швидко класифікувати мате­ріал;

• швидкість розумового орієнтування (узагальнення);

• уміння розрізняти у навчальному матеріалі суттєве від несуттєвого;

• володіння прийомами розумової діяльності і можливості їх перенесення у нові ситуації;

— уміння самостійно засвоювати знання;

• темп просування у засвоєнні знань від часткового до загального;

• сформованість внутрішнього плану дій.

Ефективний розвиток продуктивного мислення забез­печують такі психолого-педагогічні передумови:

1. застосування на практиці проблемного навчання;

2. індивідуалізація і диференціація навчання. Учням притаманна різна розумова працездатність: здібні надмір­но втомлюються при розв'язуванні простих однотипних завдань, які потребують незначного напруження сил, і впродовж З—4 уроків можуть розв'язувати складні зав­дання; необдаровані досить довго розв'язують одноманіт­ні, прості завдання і швидко втомлюються за необхідності розв'язати складні;

3. забезпечення гармонійного розвитку словесно-ло­гічного, інтуїтивно-практичного, продуктивного і непро­дуктивного, вербального і невербального компонентів мислення;

4. формування алгоритмічних та евристичних (попіу-кових) прийомів розумової діяльності. Надмірна алгорит­мізація навчання пікідлива для розвитку творчого мислен­ня, оскільки учні застрягають на готовому зразку, що гальмує пошук, а дуже корисна для учнів, які мають про­блеми у навчанні;

5. спеціальна організація запам'ятовування. У простих ситуаціях, коли потрібно використати певну формулу (зразок), використовується репродуктивне мислення; у проблемних (розв'язання нестандартних завдань) — вклю­чається продуктивне мислення, для іншого необхідне знання основних формул, законів, принципів;

6. засвоєння метазнань. Учні мають знати про індиві­дуальні особливості свого інтелекту.

Учитель повинен об'єднувати знання у блоки, ш;о полегшує запам'ятовування, забезпечує оволодіння шко­лярами різними прийомами мнемічної діяльності і групу­вання, класифікації, складання плану, виокремлення смислових опор тош,о.

У навчальній діяльності формуються емоційна і вольова сфери особистості дитини. Обов'язковість виконання нав­чальних завдань розвиває волю, оскільки часто доводиться робити багато чого через *не хочу», «тому що треба». Під час навчання виникають нові позитивні (радість пізнання, гордість за навчальні успіхи) і негативні (засмучення через низьку оцінку) емоційні переживання. Пізнавальний інте­рес як найважливіший мотив навчальної діяльності реалі­зується в єдності створення емоцій, вираження свідомо-емо­ційного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності і навчальних предметів.

Проведений за системою розвивального навчання урок суттєво відрізняється від проведеного за традиційною методикою такими особливостями:

1) змістом розвивального уроку є теоретичне поняття, яке учням належить засвоїти;

2. заняття проводиться у формі дискусії (діалогу), самостійного пошуку учнями відповідей на складні теоре­тичні питання піляхом роздумів з використанням раніше засвоєних знань;

3. учитель нічого не пояснює, а тільки ставить запи­тання, спонукаючи учнів до роздумів. Запитання він задає так, ш;об учні максимально використовували рані­ше засвоєну теорію, застосовуючи її на практиці. Свої запитання педагог адресує не тільки учневі, який відпо­відає («Чому ти так вважаєш?»), а й усім присутнім на уроці («Хтось з цим не згоден?»), що стимулює інтелекту­альну активність класу.

Засвоєння нового знання реалізується у колективному навчальному діалозі вчителя з учнями і дискусії з окремих проблемних питань. Пізнання відбувається у процесі цих роздумів вголос. Завдяки участі вчителя учні засвоюють набагато складніші знання, ніж дозволяє їх рівень розумо­вого розвитку, тобто із зони актуального розвитку знання переходять у зону найблиисчого розвитку. Підводячи учнів до правильного висновку, педагог за необхідності пояснює окремі положення, обґрунтовує раціональні думки, під­тверджує правильність отриманої відповіді («Ви все пра­вильно сказали*).

Умілим формулюванням питань під час дискусії вчи­тель дає нове знання (вчить вчитися), спрямовує думки учнів на використовування раніше засвоєних знань для самостійного здобуття нових. У цьому і полягають основні вимоги розвивального навчання: учити думати, самостій­но орієнтуватися в науковій та іншій інформації, тобто розвивати в учнів основи теоретичного мислення.

У процесі навчальної діяльності розвивається здатність до самомоніторингу, який складається з когнітивного, опе­раційного і практично-дійового елементів. Когнітивна скла­дова самомоніторингу — це інформація про обсяг, повноту, системність, міцність та усвідомленість знань. Операційна складова є визначенням стратегії і тактики досягнення мети, науково-дослідницьких дій, контролю і самоконтро­лю, оцінювання й самооцінювання навчальних досягнень, способами набуття майстерності тош,о. Практично-дійова складова — вміння визначати стратегію у досягненні мети, досягати іі у конкретних і невизначених умовах, застосову­вати знання, маніпулювати операціями, своїми зусиллями, міжособистісними контактами тощо.

Отже, розвивальне навчання, яке зосереджується на засвоєнні учнями теоретичних знань, забезпечує форму­вання практичних умінь і навичок на рівні, що не посту­пається кращим досягненням за традиційного навчання. Знання теорії полегшує і прискорює формування умінь і навичок, робить цей процес усвідомленим, мотивованішим. При цьому навчання і розвиток взаємопов'язані і навчан­ня, випереджаючи розвиток, стимулює його.

5.3. Особистісний розвиток учня в умовах виховання

Основною цінністю гуманістичного особистісно орієн­тованого виховання є людина, яка самовиховується як осо­бистість. Через усвідомлення і переживання себе як особи­стості можливе формування суб'єкта власного психічного, соціального, морального та духовного розвитку. Розумін­ня «Хто Я?» є похідним від розуміння «Який{а) Я є?*. Дитина значно раніше починає відчувати себе істотою, яка любить, а висе потім оволодіває засобами емоційно-когні-тивного самопізнання. Самоідентичність проявляється у тому, наскільки дитина приймає, цінує, любить себе. Любов до себе (прийняття себе, позитивна Я-концепція, високий ступінь самоповаги) — одна з найважливіших базових потреб людини, яка не має нічого спільного із само­захопленням.

За директивного виховання дитина засвоює численні негативні оцінки дорослих, у неї формується негативна Я-концепція {негативний образ Я, низький рівень само­поваги). Така дитина виявляється вкрай вразливою, агресивно захищає себе, проявляє вороїке ставлення до оточення.

Отже, основне завдання і суть виховання полягають у забезпеченні різнобічно розвиненої, гармонійної, внутріш­ньо несуперечливої особистості, активного суб'єкта влас­ної життєдіяльності. Виховання буде розвивальним, якщо орієнтуватися на новоутворення віку, забезпечуватиме різнопланову зовнішню і внутрішню активність, напри­клад, здійснення добрих вчинків заради інших людей.

Особливості розвитку і виховання особистості у дошкільному віці

Для різнобічного і гармонійного розвитку особистості необхідне органічне поєднання всіх видів виховання (фізичного, розумового, морального, естетичного та ін.). У дошкільному віці організм дитини ще надто слабкий, три­ває дозрівання мозку, його функціональних особливостей, через що робота мозку ще обмежена.

Емоційний розвиток дошкільника є однією з умов, що забезпечують ефективність його освіти. Щоб виховати у дитини позитивні соціальні емоції, співпереживання, співчуття, співрадість, любов, вихователю ва^кливо розу­міти, чи може вона радіти удачі, успіху, приємній хвили­ні, цікавій іграшці, веселим розвагам, чи вміє пережити своє горе, невдачу, втрату, неуспіх, як вона все це пережи­ває (як дитина страждає, коли їй погано, як радіє, коли їй добре).

Спонукати дитину до відгуку на внутрІпіній стан меншо­го, ровесника, старшого, немічного, хворого необхідно постійно і відразу, безпосередньо залучаючи до допомоги інпіому. При цьому необхідно створити можливості само­стійного прийняття нею рішення. Особливу увагу слід при­діляти емоційно чутливим і вразливим дітям, переключаю­чи їхню увагу з власних переживань на діяльність. Значний вплив на емоційний стан дитини мають оцінки старших (батьків, вихователів) її вчинків, особливо позитивних.

Дошкільники співчутливі і правдиві. Вони здатні дея­кою мірою до логічного мислення, легко піддаються виховному впливові і навчанню. Розвивального характеру дошкільне виховання набуває за умови, якщо враховує новоутворення віку.

Психологічні особливості розвитку і виховання особистості на етапі зрілого дитинства

Молодшому школяреві імпонує, коли з ним поводять­ся, як із дорослим, розмовляють про серйозні проблеми, а не лише про оцінки та ігри, обговорюють те, що хвилює дорослих: події в країні і світі, стосунки між людьми. На серйозні теми з дітьми слід говорити просто, враховуючи їхній лситтєвий досвід, звертаючись до прочитаних ними книясок, до побаченого по телевізору, і впливати при цьому не тільки на їхню свідомість, а й на почуття.

Усвідомлення дітьми нової для них позиції іпкопяра

зумовлює перебудову ставлення до повсякденного життя, змінює стосунки з рідними, оточенням. Це нове сприйняття поступово проявляється і на сприйнятті учнем самого себе.

На особистісний розвиток молодпіого піколяра нега­тивно впливають психологічні травми як дошкільного дитинства, так і отримані у школі. Вони можуть бути спричинені переляком, переживанням образи, несправед­ливості, насмішками і недоброзичливістю ровесників тощо. Усе це провокує у дітей підвищену тривожність, проявляється в їхній поведінці. Розвиток особистості дитини сприятливий за відсутності внутрішніх конфлік­тів, їх може спричинити розбіясність між сформованим рівнем домагань у різних сферах (навчання, спортивні заняття, становище серед ровесників, становище в сім'ї) і досягнутими результатами.

Учителі, батьки повинні пам'ятати про обережність в оцінюванні особистості молодшого школяра. Наприклад, дитину психічно травмує порівняння з ровесником як з Ідеалом. Крім низької самооцінки, таке порівняння розви­ває заздрість, егоцентризм, тривожну настороженість до оцінок, особливо на свою адресу. Усвідомлення дитиною того, що вона гірша за когось, травмує її.

Умовою успішного формування цінних якостей особи­стості молодшого школяра, здорової Я-концепції є пози­тивний психологічний клімат у сім'ї та в класі. Часто невиконання зобов'язань молодпіим піколярем спричине­не не його характером чи зневагою до людей, яким він дав обіцянку, а психологічними та життєвими труднощами.

Для ефективності виховного впливу необхідно знати і враховувати не тільки емоційний стан дитини, а й силу потреби, що спонукає її до діяльності. Потрібно знати дитину загалом: її особливості, характер, прагнення, мотиви, спонуки, рівень морального розвитку тощо. Вихо­вателю не слід залишати поза увагою будь-яке не виконане дитиною завдання, доручення, навіть найнезначніше, бо це сприяє формуванню в неї несумлінного ставлення до своїх обов'язків. Вона звикне, що можна прийняти зобов'язання і не виконати його.

Молодші школярі порівняно з дошкільниками менш афективні (емоційні), менш імпульсивні, сильніше опира­ються зовнішнім і внутріпінім впливам, у них нижча ригі­дність (негнучкість) мислення. Вони прагнуть до демокра­тичних стосунків з учителем, виявляють мимовільність поведінки, невміння регулювати дії відповідно до норм шкільного ж,иття. Це невміння природне для першоклас­ників, але їм притаманна певна схильність протидіяти вимогам до їх поведінки. «Потрібно», «не можна* — все це сприймається ними за великої педагогічної наполегливо­сті вихователя.

Першокласники виявляють високу контактність, швид­ко знайомляться і взаємодіють як із невеликими групами, так і з усім класом, легко відгукуються на колективні дії.

Важливим джерелом розвитку першокласників є сфера пізнання сутності предметів і явищ, причинно-нас-лідкових зв'язків і залежностей між ними.

Психологічні закономірності розвитку і виховання особистості у підлітковому і юнацькому віці

Підлітковий вік непростий насамперед для самого під­літка: фізіологічні зміни в організмі стимулюють незвичні відчуття і переживання, несвідому тривогу і дискомфорт, що створює значне напруження. Основним новоутворенням у підлітка є почуття дорослості, яке проявляється в потребі ставлення до нього не як до дитини, а як до дорослого. Якщо батьки, педагоги ігнорують цю потребу, підлітки проявля­ють різні форми протесту (неслухняність, грубість, упер­тість, зіткнення і конфлікти), обралсаються. Підлітковому віку притаманне також прагнення до самостійності, нама­гання захистити деякі сфери свого лсиття від втручання дорослих. Вони стараються виробити власну лінію поведін­ки, іноді всупереч дорослим, ровесникам, здоровому глузду.

Прагнення до самостійності у підлітка проявляється в навчанні, праці, виборі занять, друзів тощо. Він прагне самостійно приймати ріпіення, які стосуються його пове­дінки, занять, інтересів, починає активно захищати свої погляди, думки, позиції; ображається та обурюється, коли з ним поводяться, як «із маленьким*, опікують, контро­люють, вимагають дотримання попереднього розпорядку, нав'язують свої думки, смаки, не беруть до уваги його бажань. Розвиток підлітка пов'язаний з його рівнянням на позицію дорослого, від якого він очікує допомоги і під­тримки, але вже не заявляє про це відкрито. Він не запере­чує права дорослих втручатися в його життя, а тільки шукає прийнятне для нього співвідношення піклування дорослих і власної незалежності. Відчуває у собі потенціал стати дорослим з усіма пов'язаними з цим статусом, права­ми та обов'язками.

Формування дорослості у підлітків може відбуватися різними шляхами:

1. сприяння дорослими становленню дорослості дити­ни через особисте ставлення до підлітка як до дорослого і надання йому самостійності;

2. невизнання дорослими нової внутрішньої позиції підлітка, його самостійності, яка проявляється перевансно серед ровесників;

3. формування дорослості підлітка у стосунках з дорос­лими і з однолітками;

4. формування дорослості за непослідовного ставлення дорослого до підлітка — то як до маленького, то як до доро­слого, що породжує суттєві труднощі у стосунках між ними.

Особливістю стосунків дорослих і підлітків є нерозу­міння. Намагаючись зберегти стиль стосунків, властивий молодшому шкільному вікові, батьки і педагоги часто спо­стерігають негативізм з боку підлітків, які загострено переживають труднощі формування власної гідності. Через авторитаризм, а іноді й деспотію старших, які при­гнічують самостійність, ініціативу, свободу підлітків, у них не розвивається здатність оцінювати ситуацію та дії дорослих, розуміти їхній характер, передбачати їхні намі­ри. Це зумовлює те, що підлітки легко піддаються нега­тивному впливові деморалізованих особистостей, разом з ними скоюють злочини або стають їх лсертвами.

Оптимальною стратегією сприяння становленню доро­слості підлітків є сприяння їх духовному, моральному, соціальному, психічному, інтелектуальному та фізичному розвитку, ставлення до них, як до дорослих. Важливо, щоб зміна ставлення дорослих до підлітків стратегічно і так­тично випереджувала їхні вимоги, а не була вимушеною реакцією на них. Якщо дитина зі своєї ініціативи починає змінювати стиль стосунків, що не задовольняють її, дорос­лий змушений поступатися своїми позиціями. Це супрово­джується конфліктами, в результаті чого розвиваються відчуженість, взаємне непорозуміння.

Гармонійний розвиток інтелектуальної, трудової і моральної дорослості та духовної зрілості підлітка мають випереджувати наслідування ним зовнішніх форм доро­слості (манер, ролі, поведінки), які не повинні виходити за розумні межі і відігравати визначальну роль.

На розвиток підлітка значно впливають ровесники, оскільки в цей період відбувається зміна референтних орі­єнтацій і головною стає система взаємин «підліток — значущий ровесник», у чому педагоги нерідко вбачають тіль­ки негативні моменти. Підліток відчуває велику потребу у спілкуванні, спільній діяльності з ровесниками. Друзів він обирає, орієнтуючись на спільність інтересів, а вже потім — на схоясість життєвих поглядів, переконання.

У підлітковому віці виникають психологічні передумо­ви для справжньої дружби. Ровесник починає цікавити вже не як хороший чи поганий співучасник конкретної справи, а як самоцінність, людина з певними якостями. Підліток частіше обирає за ідеал конкретну особистість. У цьому віці виникає потреба у спілкуванні з представника­ми протилеясної статі.

Основним показником психічного розвитку підлітка є рівень його свідомості і самосвідомості. У 14—15 років проявляється підвиш;ений інтерес до власної особистості. Усвідомлення відповідальності за свою поведінку, пози­цію, почуття провини — важливі показники зрілості. Через свій егоцентризм підліток надзвичайно чутливий до дій, які можуть розвінчати його уявлення про себе (Я-кон-цепцію). За проблематичного ставлення до себе він не може об'єктивно сприймати щирі позитивні настанови, а тим більше — докори і зауваження. Підліток постійно сте­жить за собою і за тим, яке враження він справляє на ото­чення. Його поведінка напружена, неприродна, у ній про­являються емоційна гарячковість і непослідовність розу­му. Підліток обирає для себе «еталон дорослого», через який сприймає та оцінює себе. Цей еталон не завжди від­повідає справжнім можливостям підлітка та моральному ідеалові. Тому самооцінка нестійка і часто неадекватна. Підліток або недооцінює, або переоцінює себе: рівень його домагань часто не відповідає рівню досягнень. Поведінка, яка регулюється такою самооцінкою, призводить до кон­флікту з оточенням.

Одним із напрямів виховання особистості підлітка є розвиток спонукальної сфери, спрямованості особистості. Внутрішній, душевний світ підлітків із просоціальною спрямованістю гармонійніпіий, стійкіпіий, ніж світ під­літків із егоцентричною спрямованістю, які не можуть здобути справжню глибоку повагу оточення. До підлітків-альтруїстів повага приходить нібито без їхньої волі й бажань, бо їх поведінка, спрямована на допомогу іншим, сама викликає повагу і любов оточення.

Увага підлітка зосереджується насамперед на «нега­тивному» аспекті свободи («свободи дій*). Він прагне звільнитися від «дитячих» обмежень, домогтися статусу, прав і становища дорослого. У поведінці прагне якнай­швидше перейти від «дитячих* до «дорослих* норм, часто він непостійний, некритичний, необґрунтовано оптимі­стичний в самооцінці. Перед ним поступово відкриваються складність навколипінього світу, соціального життя, світ ідей. Підлітки та юнаки, яких довго оберігають від трудно­щів, інколи бояться настання відповідальної дорослості або ототожнюють її з буденною рутиною.

Часто дорослі розглядають прояви підліткового нега­тивізму лише як «злу волю* підлітка. Однак такі прояви є симптомом важливого етапу розвитку особистості, вони швидко зникають за відповідного ставлення дорослих. За неправильного виховання, яке ігнорує соціально-психоло­гічну особиливість віку, ці симптоми посилюються, пере­ростають у конфлікти. Прагнучи самостійності, доросло­сті, підліток нерідко сам не знає, чого хоче, яких життєвих і моральних цілей бажає досягти. Його воля і показна смі­ливість можуть проявлятися в небезпечних витівках і зух­валих відповідях дорослим.

Дорослі часто не готові прийняти підлітка як особи­стість, яка має свої погляди та оцінки, не хочуть обговорю­вати та розв'язувати з ним життєві проблеми. Через те він протестує, вимагаючи, щоб його поважали, розуміли, ви­знавали, нерідко звинувачує дорослих у несправедливому ставленні до нього. Заборони і покарання викликають у підлітка озлобленість, злість, бажання помститися за при­ниження. Він потребує задушевної розмови, входження у його внутрішній світ, поваги до його особистості, терпели­вого сприйняття висловленої ним критики дій дорослих.

Підлітки схильні наслідувати вчинки, які вони вважа­ють «дорослими*, наприклад грубі манери і форми спілку­вання, переймати крикливі риси зовнішності, пікідливі звички {паління, вживання спиртних напоїв, наркотич­них речовин, гра в азартні ігри), демонструвати зарозумі­лість, розбещеність, цинізм тощо. Мріючи про високі іде­али, вони іноді безпринципно поводяться у повсякденному лситті, легко виправдовуючи свої негідні вчинки.

Часто критично, навіть скептично, ставляться до думки дорослих, не приймають її, якщо вона видається їм старомодною.

У важких підлітків, внутрішній світ яких травмує тиск неправильного виховання, загострюються тенденції до самозахисту та емансипації, насамперед від старших. У спілкуванні з ними наіїчасгіше виникає стан емоційного неблагополуччя. Дорослі вимагають від них розумних, коректних способів поведінки, самостійності, але спілку­ються з такими підлітками, як з дітьми; вимагаючи дові­ри, поваги, пошани, вони відмовляють у цьому підлітку; закликаючи до чесності, справедливості, порядності, свої­ми вчинками нерідко суперечать цим моральним нормам; постійно висловлюють негативні оцінки особистості під­літка і його поведінки, докоряють йому; виражають підо­зру в негативних вчинках, чим провокують їх; прорахун-ки, помилки, проступки підлітків використовують як при­від для конфлікту.

у школі учні підліткового віку надзвичайно чутливі до несправедливості, недовіри педагога, бурхливо реагують на роздратованість та інші негативні прояви у стосунках. Вони намагаються займатися самовихованням: самороз­витком інтелекту, розширенням кругозору, але найчасті­ше — загартуванням волі й характеру. Зміни в їхніх поглядах, смаках, вчинках є стрімкими, суперечливими. Якщо педагог не зауважує зусиль підлітків у саморозвит­ку, це породжує у них розчарування.

Підлітки схильні наслідувати дорослих, зокрема переймати особливості батьків. Ідентифікація з дорослим знижує відчуття тривоги, сприяє отриманню позитивного підкріплення. Не всі з них можуть скласти адекватне уяв­лення про цінності, якими керуються батьки, оцінити події з моральної точки зору. Батьки, які передають дітям свої цінності, пояснюючи, чому вони їх дотримуються, сприяють засвоєнню цих цінностей.

Засвоєння норм відбувається шляхом соціального нау-чіння, ш;о залежить від здатності бачити суттєві параметри поведінки іншої людини чи ситуації; збереження у пам'я­ті соціально цінної поведінки; очікування винагороди; внутрішніх мотивів оволодіння певною навичкою; викори­стання порівняльної інформації про успіхи і невдачі інших людей. Від цих навичок залежать засвоєння соціально-орі­єнтованої поведінки, розвиток соціального інтелекту.

У вихованні соціально зорієнтованої поведінки підліт­ків, за словами американського психолога Дж. Штауба, важливу роль відіграють контроль і виправлення недолі­ків, використання значущого прикладу, пояснення, заклик, очікування, досвід і оцінка учня. Учителі і пікола мають па конкретних прикладах розкрити суть певної цін­ності, пояснити, чому вона необхідна суспільству, переко­нати учнів засвоїти її самостійно. Вони повинні зберігати високі очікування щодо учнів, використовувати групові бесіди та інші джерела досвіду, що репрезентують необхідні правила поведінки, і дати учням можливість спостеріга­ти за результатами своїх зусиль, оцінюючи їх.

Важливим засобом виховання характеру є моральна освіта, засвоєння загальнолюдських цінностей на основі творів класиків світової літератури, вивчення біографій героїчних особистостей, історичних подій, на підставі яких учні можуть сформувати уявлення про добре і пога­не. Якщо багато і по-різному говорити про етичні цінності, учні приймуть їх за еталон своїх суджень і вчинків.

З підлітками слід обговорювати і складніші проблеми (роль уряду, евтаназія, аборт та ін.). Складна і суперечлива природа багатьох питань моралі не повинна відгородити учнів від обговорення. Чим вищі етичні цінності розгляда­ються як предмет традиції, тим глибше вони засвоюються в процесі виховання характеру, включаючись в реалії лсиття.

Основне завдання виховання підлітків полягає у забез­печенні розвитку у них внутрішньої позиції дорослої лю­дини, відповідальної за себе та інших людей.

Психологічні закономірності розвитку і виховання особистості у ранній юності

У ранній юності основними потребами виступають потреби в самореалізації, самовиралсенні, з'ясуванні сенсу життя. На основі нової соціальної мотивації розвитку від­буваються суттєві зміни у змісті і співвідношенні провід­них мотиваційних тенденцій, що виявляється в інтегру­ванні потреб і світогляду, який активно формується.

Старші школярі не просто пізнають навколишню дій­сність, вони формують власні погляди на мораль, на світ, виробляють певне ставлення до нього, намагаються розі­братись у своїх особистісних і життєвих проблемах. Рішення, які вони приймають, набувають соціального спрямування. Під впливом світогляду в них виникає стій­ка ієрархічна система цінностей, яка зумовлює їх погляди і переконання, які контролюють балсання, перетворюють­ся на мотиви діяльності, спонукають до самопізнання, самовдосконалення, самовизначення. Завдяки цьому виникає соціально спрямований мотив професійного само­визначення.

У ранній юності вибір професії здійснюється на основі попередньої підготовки, аналізу діяльності, яку є намір обрати як свою професію, шляхом врахування неминучих у майбутньому труднощів. Старшокласники здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини процесів, ситуацій, що дає змогу приймати достатньо усвідомлені рішення. Це означає, що в процесі формування соціально спрямованих мотивів внутрішня позиція особистості починає відіграва­ти провідну роль. Чим соціально зрілішим є юнак, тим більше його прагнення спрямовані в майбутнє, тим актив­ніше формуються у нього пов'язані з перспективою життя мотиваційні настанови.

Із розвитком соціальної зрілості особистості більше уваги приділяється прогнозуванню наслідків запланова­них дій і вчинків не тільки з прагматичних, а й з мораль­но-етичних, духовних позицій. Ускладнення і розширен­ня з віком мотиваційного поля створює передумови для обґрунтованішого прийняття ріпіень і формування намі­рів, наслідком чого є осмислена й адекватна поведінка.

У ранньому юнацькому віці інтенсивно формується сві­тогляд — система поглядів на об'єктивний світ і місце в ньому людини, його основи закладаються ще в попередніх вікових періодах. Засвоєні раніше моральні норми, ідеали, принципи, правила поведінки зводяться у цілісну систе­му, яка дає змогу не тільки зрозуміти навколишній світ, а й оцінити його, знайти себе в ньому, визначити своє ста­влення до нього та сенс свого життя. Ці світоглядні пошу­ки нерідко зумовлюють переоцінку цінностей.

Формування світогляду включає соціальну орієнтацію особистості — усвідомлення своєї належності до соціаль­ної спільноти (національної, професійної, вікової), вибір власного майбутнього соціального становища і піляхів його досягнення.

Вирішальне значення для формування світогляду має громадянська та громадська активність учнів, яка сприяє збагаченню їхнього морального та соціального досвіду, засвоєнню соціальних та етичних норм поведінки, вини­кненню певного ставлення до різних соціальних феноме­нів (релігії, культури, політики, ідеології, нації, влади, держави, освіти, спорту тощо ). Формування світогляду є результатом та умовою все глибшого усвідомлення стар­шокласником себе як особистості з відповідною системою ставлення до всього, що його оточує, та до себе.

До закінчення школи юнак стає людиною, яка має певні моральні, соціально-політичні, економічні, наукові, культурні, релігійні та інші погляди, хоч і не завжди пра­вильні, зате досить стабільні.

Поглядам юнацтва на світ властиві різноманітні, по-своєму аргументовані точки зору, серед яких немає ні абсолютно істинних, ні хибних і міяс якими йому доводиться обирати. Така соціально-психологічна ситуація має пози­тивні і негативні наслідки. Позитивне полягає в тому, що відсутність єдиного та однозначного світоглядного орієн­тира спонукає думати і самостійно приймати рішення. Це сприяє становленню в них зрілої особистості з незалежни­ми судженнями, внутрішньою свободою і особистою відпо­відальністю, власними поглядами, переконаннями, які вона готова відстоювати. Негативне проявляється в розпо­ділі молодих людей на групи, які суттєво відрізняються за рівнем соціальної та морально-світоглядної зрілості, у швидкому розвитку одних і відставанні інших.

Найскладніше старшокласникам розібратись у питан­нях політики, економіки, виробити своє ставлення до цих сфер людських відносин. Труднощі, які виникають у цьому процесі, нерідко породжують аполітичність, яка часом переходить у цілковиту байдужість до соціально-по­літичних подій у країні, до проблем нації, держави, сус­пільства.

У процесі формування світогляду старшокласника осо­бливо важливою є проблема сенсу життя, яка постає в роз­думах учнів про себе і своє призначення. Пошук сенсу життя допомагає молодій людині інтегрувати численні вимоги, що виникають у різних сферах її життєдіяльності, вибудовувати життя не як послідовність розрізнених подій, учинків, а як цілісний процес, а також максималь­но інтегрувати, мобілізувати всі здібності і можливості для розв'язання життєвих проблем та досягнення значущих цілей.

У ранній юності вже сформовані важливі внутрішні умови для попіуку сенсу життя (потреба в сенсі життя, інтелектуальні можливості, світогляд, стійкість пережи­вань тощо), однак ще відсутні засоби для його здійснення. Вони знаходяться поза людиною у соціальному оточенні, де вона виконує різні види діяльності, розкриває свої здіб­ності та нахили, відчуває й усвідомлює соціальну відпові­дальність. Отїке, попіук сенсу життя в ранній юності є передумовою майбутнього включення у соціальні відноси­ни. Однак проблема сенсу їкиття переживається на цьому віковому етапі далеко не всіма.

Загальні світоглядні пошуки в ранній юності конкре­тизуються у життєвих планах, які є надзвичайно важли­вими у становленні мотиваційної сфери особистості.

Провідна роль у світогляді старшокласників належить ідеалам, які нерідко набувають спонукальної сили, стають мотивами їхньої діяльності. У юнака змістова наповне­ність ідеалів зовсім інша, ніж у підлітка. Якщо ідеалом підлітка є конкретна людина, яка викликає у нього яскра­ві враження, то у ранній юності школяр починає свідомо формувати власні ідеали. У старшокласника вони спира­ються на загальні принципи, які можуть бути реалізовані в різних ситуаціях і утворюють чітко усвідомлювану моральну позицію. Перехід до узагальненого ідеалу є важливим етапом у розвитку особистості.

На цьому етапі свідомим, цілеспрямованим процесом стає засвоєння етичних знань. Воно полягає у формуванні стійких особистісно значущих принципів поведінки, які є основою моральних переконань особистості. Якщо підлі­ток легко змінює свої погляди щодо власної поведінки та інших людей, його думка часто піддається впливу випад­кових обставин, то старшокласник рідше послуговується чужими судженнями. Він виробляє власні оцінки та погляди на світ, які визначають його поведінку. Сучасні учні старших класів здатні аргументовано розмірковувати про моральні якості, критично переоцінюючи та переосми­слюючи колись бездумно прийняті принципи. Однак висо­кого рівня моральної свідомості досягають лише ті старшо­класники, умови життя і виховання яких є особливо сприятливими для духовно-морального становлення і саморозвитку.

Усі учні старших класів роздумують про своє майбут­нє, вибудовують найрізноманітніші плани, ставлять певні цілі, які нерідко виявляються нереальними. У процесі реа­лізації задуманого багатьох із них підстерігають розчару­вання в накреслених планах, часто і в собі, внаслідок чого вони нерідко збиваються з обраного піляху, бо, замість того щоб мобілізуватися, схиляються до сумнівних життє­вих цілей. Як правило, це є наслідком або надто конкрет­ного (стати саме таким спеціалістом, вступити па такий-то факультет), або надто загального (служити прогресу люд­ства, бути корисним суспільству) окреслення життєвих перспектив. Надто конкретне визначення перспектив поз­бавляє юну особистість необхідного маневру, надто загаль­не — нерідко унеможливлює необхідну для успішного самовизначення концентрацію сил.

У розвитку спонукальної сфери у ранній юності існу­ють і певні статеві відмінності. Як свідчать дослідження, у дівчат більше виражений мотив спілкування, у хлопців — мотиви саморозвитку, самореалізації, розвитку особисто­сті. І дівчата, і хлопці формують свої життєві плани лише на найближче майбутнє, про віддалену перспективу багато з них ш,е не задумується.

Розвиток дитини, підлітка, юнака невіддільний від процесів навчання та виховання. Науковими основами педагогічного керування психічним та особистісним розвитком є знання вчителя про умови, днсерела, чинни­ки, механізми та закономірності розвитку психіки та осо­бистості школяра.

Врахування вікових новоутворень у виховному процесі сприяє розвитку особистості (самосвідомість, спонукальна та емоційно-вольова сфери, стилі психічної та зовнішньої діяльності).

Отже, повноцінно організовані навчання і виховання забезпечують психічний та особистісний розвиток до­шкільника, молодшого школяра, підлітка і старшокласника. Розвиток особистості полягає у розвитку самосвідомості, спонукальної сфери та їі спрямованості. Навчання, побудо­ване на основі теорій поетапного формування розумових дій, концепцій В. Давидова — Д. Ельконіна та Л. Занкова, забезпечує розвиток інтелекту та особистості школярів. На певному етапі постають специфічні завдання психічного та особистісного розвитку в умовах навчання і виховання.

_6.Психологія педагогічної діяльності і психологія вчителя

Кожне суспільство зацікавлене в ефективності функ­ціонування системи освіти. Діяльність педагога спрямо­вана на розв'язання завдань навчання, виховання і роз­витку підростаючих поколінь. Професія педагога нале­жить до професії типу «людина-людина». У педагогічній психологи сформульовані важливі вимоги щодо змісту, спрямованості, психологічної структури, функцій, орга­нізації педагогічної діяльності, дано характеристику пе­дагога як Ті суб'єкта (педагогічні уміння, здібності, рівні майстерності, стилі діяльності тощо). Педагогічна діяльність пред'являє високі вимоги до особистості педа­гога (спрямованість, професійна самосвідомість, профе­сійна придатність, професійне мислення, стресостійкість та ін.).

6.1. Загальна психологічна характеристика педагогічної

діяльності

Професія педагога акумулює тисячолітній досвід поко­лінь. Педагог виконує роль єднальної ланки між покоління­ми, є носієм суспільно-історичного досвіду, суспільно-культурної традиції народу, людської цивілізації. Від ііого праці залежить інтелектуальний потенціал, моральне здоров'я суспільства, спадкоємність поколінь, суспільний процес.

Ефективність професійної діяльності педагога зале­жить від її наукового забезпечення. Щоб досягти її, педа­гог повинен знати умови, механізми, чинники, закономір­ності, засоби розвивальної, навчальної та виховної діяль­ності. Його предметна, психолого-педагогічна підготовка має поєднуватися з розвитком особистості.

Загальна характеристика педагогічної освіти

На сьогодні педагогічна освіта є масовою, і водночас неповторною, творчою. Для повноцінної діяльності педа­гог повинен бути зрілою, різнобічно розвиненою, внутріпі-ньо несуперечливою особистістю без акцентуацій, неврозів і психозів. Найдосконаліші методи, найпередовіший досвід не допоможуть, якщо педагог не стане носієм високої ду­ховної культури.

Педагогічна професія належить до типу «людина-лю-дина», для якого необхідні: стійке позитивне самопочуття у роботі з людьми; потреба у спілкуванні, здатність уявляти себе на місці інпіої людини, розуміти її наміри, думки, настрої; утримання знань про особистісні якості різних людей. Такі люди повинні вміти керувати, вчити, виховувати, слухати і вислуховувати. їм потрібні широ­кий кругозір, висока комунікативна культура. Широкий простір відкриває педагогічна професія і для реалізації якостей темпераменту, здібностей, характеру, самосвідо­мості, спрямованості особистості.

У педагогічній діяльності реалізується також відно­шення «людина-знак», оскільки знакові, зокрема мовні системи, є основним засобом передавання суспільно-істо­ричного досвіду, предметом засвоєння учнів.

Вища педагогічна освіта забезпечує поглиблене пізнан­ня, оволодіння педагогічними технологіями і розвиток особистісного потенціалу майбутнього педагога. її домі­нантою є освітньо-творче навчання студентів професійної діяльності: ознайомлення з передовим педагогічним досві­дом, оволодіння інноваційними технологіями засвоєння знань, використання їх у власному професійному стано­вленні; формування критичного мислення; вироблення уміння організовувати дослідницькі пошуки й аналізува­ти педагогічно значущі проблеми.

Оволодіння педагогічним фахом ускладнює відсутність у майбутніх вчителів природнозумовленої професійної придатності, оскільки не всім людям подобається вчити інших, не у всіх вистачає терпіння виховувати, не для когкного характерний цілеспрямований розвиток стійкого пізнавального інтересу до професії вчителя.

Професіоналізм вчителя полягає не лише у знанні свого предмету, володінні педагогічними технологіями, а й у різнобічному знанні дитини. Поза людинознавством, як і поза культурою, педагога немає. Тому його становлен­ня пов'язане з освоєнням знань про свій предмет і про світ дитини, людини та суспільства.

Педагогічній діяльності властива поліфункціональність. У кожній події шкільного життя педагог має знаходити різ­ний смисл (освітній, виховний, розвивальний, соціальний, психологічний, психогігієнічний). Ці функції необхідно реалізовувати одночасно. Кожна з них втілюється у педаго­гічні події, які породясують безліч завдань для вчителя.

Важливими ознаками педагогічної діяльності є варіа­тивність, відсутність однозначної детермінованості подій, адже не завжди можна впевнено прогнозувати, як пройде урок, безліч непередбачених обставин можуть внести сут­тєві зміни у роботу. Вчитель завжди має бути готовим до будь-яких несподіванок, творчої імпровізації, а не лише до реалізації ретельно обміркованого сценарію уроку, бесіди з учнем. Ці зміни інколи відбуваються спонтанно; зумо­влюються логікою педагогічної ситуації.

Педагог постійно живе у кількох вимірах: прогнозуванні майбутніх подій; актуальному спонтанному реагуванні; спів­віднесенні прогнозу з фактичним перебігом подій; внесенні коректив; ретроспективному аналізі. Вступаючи у взаємо­дію, він має передбачити можливу реакцію учня, реалізувати свій прогноз у цій безпосередній взаємодії, постійно співвідносячи Ті перебіг з передбаченнями. Змістом його професій­ної рефлексії є ретроспективна оцінка відповідності очіку­вань їхній фактичній реалізації. Кожен актуальний момент діяльності педагога здійснюється як безперервна проекція і зіставлення майбутнього, минулого і теперішнього.

Педагогічній діяльності притаманна тенденція до інтегративності. Кожна подія шкільного життя є результатом впливу багатьох систем і чинників. Приймаючи будь-яке педагогічне ріпіення, вчитель має інтегрально оцінювати стан учня як результат взаємодії життєво важливих і зна­чущих для нього систем (сімейні стосунки, вплив нефор­мальних груп поза школою, його місце у шкільному і клас­ному колективах).

Будь-яке педагогічне явище передбачає багаторівневу взаємодію, у процесі якої вчитель повинен мобілізувати учня на спільні дії, стимулювати його активність, контро­лювати якість виконання, оцінювати результати, співвід­носити свої дії з діями ровесників, вчасно вносити корек­тиви, прогнозувати розвиток подій та ін.

Діяльність педагога вимагає постійного пізнання ситуацій, дитини, себе, соціального оточення, умов взає­модії. Наслідком відсутності такого пізнання є робота за принципом спроб і помилок. Однак лише на основі опера­тивного дослідження вчитель може знайти адекватні засо­би впливу, конструктивно розв'язати наявні конфлікти, забезпечити педагогічно доцільний розвиток подій.

Професійна педагогічна діяльність пов'язана з багать­ма обмеженнями у стосунках і поведінці. В очах дитини учитель має статус морально та духовно вищої особистості. Вона очікує від учителя поведінки відповідно до педагогіч­ної ролі. Ця постійна асоціальна відкритість психологіч­но переживається непросто: педагог відчуває себе під постійним наглядом, змупіений поводитися стримано, долати імпульсивні пориви, постійно співвідносити свою поведінку з професійними і соціальними нормами. Безу­мовно, цілковите занурення у професійну роль психологіч­но не менш шкідливе, ніж її ігнорування. Нерідко вчителі вже протягом перших кількох років втрачають природ­ність поведінки, індивідуальність, здатність до спонтанно­сті, стають виразниками ляше «професійної ролі». Цієї крайності також слід уникати.

Загалом кожен учитель має постійно пам'ятати, що батьки довіряють йому, коли він виправдовує їхні очіку­вання. З часом це стає його звичкою, а морально усвідо­млена соціальна вимога — рисою характеру.

Справленій педагог є супутником кожної людини не лише у пікільні роки. Він вчить, радить, допомагає пізна­вати навколишню дійсність, прищеплює дітям велико­душність, благородство, шанобливе ставлення до старших. У цьому полягає висока і складна місія людини, яка відда­ла себе педагогічній діяльності.

Педагогічна діяльність у системі інших видів діяльності

Усі види педагогічної діяльності можна класифікувати на професійні та непрофесійні. Професійні види педагогіч­ної діяльності потребують спеціальної освіти та здійснюються у спеціальних навчально-виховних l освітніх уста­новах. Фахівець свідомо враховує систему принципів, пра­вил, методів і прийомів педагогічної діяльності. Непрофе­сійними видами педагогічної діяльності займаються всі люди у повсякденному житті, не маючи спеціальної педа­гогічної освіти і педагогічної кваліфікації. У педагогічній ситуації вони діють інтуїтивно, не вміючи пояснити вчине­них дій і їх мети. Це стосується сімейного виховання, впливу старших у трудових колективах тощо.

У сучасній педагогічній психології існує кілька підхо­дів до аналізу педагогічної діяльності: 1) як специфічного виду діяльності, що має свої структурні та функціональні компоненти; 2) як певної управлінської системи, яку утво­рюють об'єкти і суб'єкти управління, між якими відбу­вається обмін інформацією, існуютЕ" зворотні зв'язки тощо; 3) як процесу вирішення нескінченної кількості педагогічних завдань. Найадекватнішим є підхід, який поєднує усі ці підходи.

Прихильники теорії кар'єри характеризують педагогіч­ну діяльність через послідовність слуяїбових посад, які послідовно займають спеціалісти після закінчення навчаль­ного закладу. Цей підхід ґрунтується на рольовій теорії осо­бистості. Однак погляд на вчителя тільки з позиції службо­вого зростання, кількості дипломів про освіту є однобічним, не враховує багатьох аспектів його діяльності і розвитку.

Педагогічна діяльність має свої психологічні особливості:

а) обмеженість у часі її цілісних фрагментів (напри­клад, урок триває 45 хвилин);

б) здійснення її в системі активних особистісних сто­сунків, що створює значні труднощі і напруясення;

в) тривале очікування вчителем на результати діяльності;

ґ) постійний брак інформації для оптимального прий­няття рішення, організації та коригування педагогічної діяльності.

Будь-які ідеальні моделі педагогічної діяльності реалізо­вує конкретна людина з власними поглядами, життєвим дос­відом, індивідуальними якостями, що не завжди уможли­влює досягнення позитивних результатів. Прагнення діяти відповідно до ідеальних вимог часто породжує конфлікти педагога з колективом, учнями, незадоволення своєю про­фесією. Тому сучасні психологічна і педагогічна науки від­мовляються від абсолютизації, однозначної визначеності критеріїв оцінювання педагогічної діяльності, розгляда­ють її крізь призму особливостей людини, яка її здійснює.

Діяльність вчителя поєднує такі основні напрями, як навчальна, виховна, розвивальна, організаційна робота, а таконс робота з батьками і громадськими організаціями школи, мікрорайону. Головне в педагогічній діяльності не окремий навчальний предмет, не знання загалом, не абстрактний об'єкт педагогічного впливу, а конкретна уні­кальна і неповторна дитина.

Психологічна характеристика функцій педагогічної діяльності

Педагог у своїй діяльності виконує безліч функцій, проте існують власне педагогічні, орієнтовані на особистість учня, важливі функції. Такою функцією вчителя є перетворення продуктів суспільного пізнання на акт індивідуального піз­нання учнів. Чим вища відповідність між рівнем знань, загальною системою наукових знань з предмету і системою знань, включених у програму ніколи, тим більша гарантія того, ш;о вчитель зуміє організувати діяльність учнів, спря­мувати їх на осмислення, оволодіння цими знаннями.

Не менш відповідальна функція вчителя — перетво­рення школяра з об'єкта навчання і виховання на суб'єкт самонавчання, самовиховання, саморозвитку. Це зумо­влює необхідність виховувати в учнів потребу у самовихо­ванні, у самостійному формулюванні життєвих і пізна­вальних завдань і розв'язання їх. Чим краще вчитель знає учнів, доброзичливіше до них ставиться, а цілі виховання більше відповідають цілям самовиховання, тим вища гарантія ефективного, опосередкованого управління про­цесами становлення та розвитку особистості.

Організаторська функція реалізується через організа­цію різних видів діяльності учнів, а також власної діяльно­сті і поведінки в процесі безпосередньої взаємодії з учнями.

Комунікативна функція передбачає становлення пра­вильних стосунків з учнями, іншими вчителями, адміні­страцією школи, практичним психологом, батьками. Дос­лідницька функція має за мету розвивати уміння аналізу­вати, систематизувати, узагальнювати, класифікувати, оцінювати, структурувати явища, які досліджуються, бачити між ними зв'язки і співвідношення. Вона ґрунту­ється на здатності людини адекватно сприймати, розумі­ти, оцінювати іншу людину і на реалістичності власної оцінки (самооцінки). Учитель сам є об'єктом вивчення, наприклад, у психологічному аналізі власного уроку, власної педагогічної діяльності, стосунків з колективом, учнями. Успішність реалізації дослідницької функції щодо себе обумовлюється його рефлексивністю, рівнем розвитку його рефлективного мислення. Це потребує добре усвідомленого володіння всіма методами педагогічної психології (спостереженням, бесідою, експериментом, анкетуванням, соціо- та референтометрією тощо). Дослід­ницька функція передбачає вивчення змісту і способів впливу на інших людей; вікових та індивідуально-психо­логічних особливостей учнів; особливостей процесу і результатів власної діяльності, її переваг і недоліків.

Суттєвим аспектом у діяльності педагога є вміння кон­структивно та ефективно взаємодіяти з учнями. Педагогіч­ні впливи повинні здійснюватися з орієнтацією на вік, індивідуальні особливості школярів, стосунки у конкрет­ному класі.

6.2. Психологічна структура педагогічної діяльності

Основою будь-якої діяльності є активність її суб'єкта. Ця діяльність має відповідну структуру (відносно стійкий спосіб організації елементів), мотиваційно-особистісні (цілі, завдання, мотиви, потреби) та операційно-технічні (дії, операції) аспекти.

Педагогічна діяльність пов'язана зі здійсненням ви­ховного, навчального і розвивального впливів вчителя на учня (учнів), спрямованих на його особистісний, інтелек­туальний і діяльнісний розвиток. Одночасно педагогічний вплив є основою саморозвитку і самовдосконалення.

Формальні психологічні характеристики педагогічної діяльності

Структуру педагогічної діяльності вчителя утворюють такі компоненти: педагогічні цілі і завдання, мотиви і пред­мет; педагогічні засоби і способи розв'язання завдань, аналіз і оцінювання здійснюваних заходів і здобутих результатів.

Предметом діяльності вчителя є організація та забезпе­чення різнобічної зовнішньої (навчальна діяльність, спіл­кування, праця та ін.) і внутрішньої (осмислення, рефлексія, саморегуляція) активності учнів. Він діє на основі нор­мативних цілей і завдань навчання, виховання та розвит­ку, підпорядкованих формуванню різнобічно розвиненої та гармонійної особистості учнів.

Зміст діяльності вчителя становить організація такої діяльності учнів, яка б сприяла розвитку їхніх моральних переконань, пізнавальних здібностей, засвоєнню духов­них цінностей, системи знань, практичних умінь і нави­чок, формуванню світогляду.

Для педагога діяльність учнів є об'єктом управління, яке передбачає рефлексивний характер. Вчитель має допо­могти учневі стати активним суб'єктом власної діяльності, здійснюваної у загальній системі колективної роботи, роз­вивати здатність школярів до самоуправління (саморегу­ляції, самоорганізації та самоконтролю).

Отже, предмет педагогічної діяльності — організація навчальної та самонавчальної діяльності учнів, самовихо­вання і саморозвитку, спрямованих на засвоєння ними предметного, соціокультурного, морального і духовного досвіду як основи й умови розвитку.

Засобами педагогічної діяльності виступають наукові (теоретичні, емпіричні) знання, соціальний, моральний і духовний досвід людства. Носіями знань є тексти підруч­ників, уявлення учнів під час організованого вчителем спостереження (на лабораторних, практичних заняттях) про освоювані факти, закономірності, властивості пред­метної дійсності, а також технічні, комп'ютерні, графічні та інші засоби.

Способами передавання соціально-культурного досвіду в педагогічній діяльності є пояснення, показ (ілюстрація), спільна робота з учнями щодо розв'язання навчальних зав­дань, безпосередня її практика (лабораторна, польова), тренінги.

Педагогічна діяльність підпорядковується певній систе­мі цілей, формулюванню прогнозування її результатів.

Спрямування діяльності учителя на особистість учня, вихованця, якому належить опанувати науковим, соціаль­ним, моральним, духовним досвідом актуалізує проблему добору змісту цього досвіду, його якісних особливостей, бо лише те, ш;о втілюється, інтегрується у внутрішній світ школярів, має сенс і визначає цінність педагогічної діяль­ності.

Крім передавання соціального досвіду, конструктивно­го впливу на формування нової особистості, метою педаго­гічної діяльності є забезпечення її відповідності певному еталонові вчителя, професійно-рольовим очікуванням соціуму.

Діяльність вчителя передбачає не просто виконання соціального замовлення або здійснення професій но-ро­льової поведінки, вона — важливий елемент життя в усій його психологічній розмаїтості, багатоаспекткості, уні­кальності. Учитель повинен так налагодити власну діяль­ність, щоб зберегти себе, своє фізичне і психічне здоров'я, досягти психологічного комфорту, забезпечити задово­лення життєво важливих або ситуативних, локально актуалізованих потреб, розвивати себе як досконалу осо­бистість тощо.

Педагогічну діяльність обумовлюють багато зовнішніх (наприклад, мотив досягнення) і внутрішніх (наприклад, орієнтація на процес і результат своєї діяльності) мотивів. Деякі зовнішні мотиви (престижність роботи у певній освітній установі, оплата праці) часто співвідносяться з мотивами особистісного і професійного зростання, самоактуалізації. Особливості спонукальної сфери педагогічної діяльності пов'язані з \і спрямованістю на іншу людину. Головним критерієм педагогічної мотивації є репрезенту­вання у ній інтересів учнів, тому адекватні мотиви діяль­ності вчителя завжди спрямовані на учня. Змістом їх може бути задоволення основних потреб учнів; створення для ник умов безпеки, захищеності, відсутності страху у складному шкільному житті; сприйняття кожного учня на особистісному рівні, позитивне ставлення до нього; повага до його думок, позиції, цінностей; надання змоги учневі побачити життєву перспективу, зміцнити віру у власні можливості, захоплення його ентузіазмом, сподіванням на краще майбутнє, позитивні зміни у .житті.

Важливим мотивом педагогічної діяльності є мотив влади як бажання контролювати своє соціальне оточення; впливати на поведінку учнів порадами, навіюванням, пере­конанням, маніпулюванням, наказом; спонукувати учнів поводитися відповідно до своїх інтересів, намірів, потреб і почуттів; домагатися від них співробітництва, допомоги, підтримки тощо; переконувати інших у своїй правоті.

Для реалізації цього мотиву вчитель виконує такі дії: схиляє, веде, переконує, умовляє, регулює, організовує, скеровує, наглядає; підкорює, править, зневажає, диктує умови, оцінює, встановлює правила, норми, приймає рішен­ня; забороняє, обмежує, чинить опір, відговорює, карає, позбавляє свободи; захоплює, встановлює моду.

Соціальна психологія розрізняє такі види мотиву влади, що співвідносяться з педагогічними діями вчителя:

а) влада винагороди і покарання, коли педагог похва­лою, позитивною оцінкою чи, навпаки, критикою, нега­тивною оцінкою прагне впливати на учнів, маніпулювати ними;

б) нормативна влада, коли учитель має право контро­лювати і наполягати на дотриманні певних правил пове­дінки;

в) влада еталону, яка ґрунтується на ідентифікації учня, його бажанні бути подібним до наставника;

г) інформаційна влада.

Особливості мотивації педагогічної діяльності вчителя визначають його професійну спрямованість, яку утворю­ють зосередженість педагога на егоїстичному (інтереси свого Я), бюрократичному (інтереси адміністрації, керів­ників), конфліктному (інтереси колег), авторитетному (інтереси, запити батьків учнів), пізнавальному (вимоги засобів навчання і виховання), альтруїстичному (інтереси, потреби учнів), гуманістичному (інтереси, прояви своєї сутності і сутності інших людеіі) спрямуваннях.

Соціально-психологічні аспекти педагогічної діяльності

Педагогічна діяльність як складний феномен має кон­структивний, організаторський, комунікативний, проек­тивний, дидактичний, виховний, розвивальний, мобілізуючий, інформаційний тощо аспекти. Констпруктивний аспект педагогічної діяльності виявляється у перетворен­ні умов, змісту і процесу навчально-виховної і розвиваль-ної роботи. Праця педагога — це постійне творче констру­ювання діяльності залежно від завдань, змісту, умов нав­чання та виховання школярів. Вона спрямовується на досягнення позитивних результатів за будь-яких умов навчання і виховання, на запровадження у навчально-виховний процес нових педагогічних технологій (напри­клад, автоматизованих систем навчання), проектування педагогічного процесу на близьку та віддалену перспекти­ви. Це ставить високі вимоги до конструктивної діяльно­сті педагога.

Самостійна композиція матеріалу, добір методичних прийомів є складною творчою діяльністю, яка ґрунтується на вмінні вчителя використати все створене іншими, реалізувавши це по-своєму, не копіюючи його. Творчо налашто­ваний вчитель завжди дбатиме про пристосування досвіду колег до своїх умов і можливостей. Така композиція нав­чального матеріалу забезпечує реалізацію не тільки близь­ких, а й віддалених цілей (розумовий розвиток учнів, під­готовка їх до майбутньої діяльності, життя) педагогічної діяльності.

Попередня конструктивна діяльність педагога робить матеріал доступним, дає змогу передбачати реакцію учнів на його пояснення. Вчителю необхідно володіти почуттям нового, умінням передбачати, використовувати творчі зав­дання, оригінально планувати уроки, здатність пов'язати навчальний матеріал з життям, вміння вивчати особистість учня. Конструктивна діяльність має на меті не тільки добір вчителем матеріалу, а й знання того, як учні сприймати­муть цей матеріал, думки і почуття педагога тощо.

Організаторська діяльність педагога тісно пов'язана з конструктивною, оскільки здійснюється в різноманітних видах організації навчально-виховного процесу: створен­ня умов розвитку, навчання і виховання, планування нав­чальної (класної, позакласної) роботи, організація вихо­вання і самовиховання, громадської діяльності учнів і власної діяльності.

Структурними компонентами цієї діяльності вчителя є організація власної діяльності та поведінки, організація діяльності дітей (класу, групи, окремого учня), організа­ція власної взаємодії з піколярами. Учитель повинен вміти організувати працю, гру, навчання, пізнавання і спілку­вання. Це вимагає оволодіння багатьма організаторськими уміннями і навичками, уміння розподілити час, контро­лювати діяльність учнів тощо. У роботі вчителя кожна педагогічна дія до чогось організовує.

Для успішного здійснення організаторської діяльності вчитель повинен виявляти самоорганізованість, допитли­вість, зосередженість, терпляче ставлення до дітей, ініціа­тивність, чуйність, його вимогливість до учнів повинна поєднуватись з вимогливістю до себе. Він має на власному досвіді знати, наскільки можна виконати його вимогу. Таким умінням володіють далеко не всі педагоги.

Важливим аспектом педагогічної діяльності вчителя є комунікативний аспект, який виявляється у навчально-виховних контактах з учнями, колегами, батьками та гро­мадськістю, вмінні ефективно спілкуватися, встановлюва­ти і підтримувати стосунки.

Проективна діяльністпь вчителя полягає у плануванні власної пізнавальної діяльності та пізнавальної діяльності школярів: навчаючи інших, педагог повинен постійно вчи­тися сам.

У повсякденній навчальній роботі, в її плануванні та організації, в доборі ефективних технологій методів і засо­бів навчання, в активізації розумової діяльності учнів вия­вляється дидактичний аспект діяльності педагога. Викладання, облік і оцінювання знань потребують глибо­кої обізнаності про вікові та індивідуальні особливості школярів з метою досягнення найвищих успіхів за найменших затрат сил вчителя та учня.

Виховний аспект стосується всієї діяльності вчителя, адже дітей виховує оточуючий світ: умови навчання, сто­сунки між ними і педагогом, зрілість особистості педагога, соціально-психологічна обстановка в сім'ї, класі, піколі.

Умови для становлення різнобічно розвиненої і вну­трішньо несуперечливої особистості, творчих здібностей, індивідуального стилю діяльності тощо покликаний забез­печити розвивальний аспект діяльності вчителя.

Мобілізуючий аспект педагогічної діяльності полягає у тому, що вчитель забезпечує становлення мотивів нав­чання і самовиховання, спонукань до конкретних видів діяльності тощо.

Інформаційний аспект, полягає у підборі вчителем необхідної інформації з підручників, посібників, моногра­фій, наукових статей, із засобів масової інформації (радіо, телебачення, преса), Інтернету, системи міжособистісного спілкування з метою передавання її учням.

Для того щоб всі ці аспекти педагогічної діяльності ефективно впроваджувалися в практику, педагог повинен мати міцне здоров'я, звалсати на те, що його діяльність супроводясується великими фізичними навантаженнями.

Педагогічна діяльність пов'язана з реалізацією педаго­гічних дій у певних педагогічних ситуаціях: перцептивних, мнемічних, комунікативних, предметно-перетворюваль­них, дослідницьких, контрольних (самоконтролювання), оцінювальних (самооцінювання) тощо. Ці дії підпорядкова­ні певним цілям і спрямовані на розв'язання педагогічних завдань. Завдяки їм учитель реалізує психолого-педагогіч-ні функції.

Основним результатом педагогічної діяльності є сфор­мований індивідуальний досвід учня у всій сукупності його складових: аксіологічних (ціннісних), моральних, естетичних, емоційно-значеннєвих, предметних, оцінних.

Результат педагогічної діяльності оцінюється на іспитах, заліках за критеріями розв'язування завдань, виконання навчально-контрольних дій. Він позначається і розкри­вається у особистісному, інтелектуальному розвитку учня, удосконаленні, становленні школяра як особистості і суб'єкта навчальної діяльності тощо.

Основними етапами педагогічної діяльності є:

1. постановка мети і попереднє планування дій (опера­цій). Мета (уявлення про кінцевий результат) має бути посильною, адекватною умовам та соціальним завданням. Рівень та ефективність її реалізації залежать від професіо­налізму вчителя;

2. визначення змісту і послідовності дій. Саме план дій є основою активності вчителя, рівень якої повинен відпові­дати складності і характеру дій. Важливим є добір, форму­лювання завдань і вправ, впорядкування фактів;

3. реалізація конкретизованого плану на уроці, вихов­ній годині, позакласному заході;

4. підсумовування результатів педагогічної діяльності. Воно полягає у реалізації плану уроку, виховної години, визначенні рівня навченості, вихованості, розвитку шко­лярів тош;о.

Вибір засобів і способів педагогічних впливів орієнту­ється на учня як головну особу педагогічного процесу, на становлення його духовної, моральної, емоційно-вольової, інтелектуальної сфер, проектування нових рівнів його психічного розвитку, нових зон найближчого розвитку.

Щоб допомогти дитині стати повноцінною особистістю (духовною, моральною, творчою, незалежною, грамотною, ініціативною, самостійною), вчитель також повинен бути особистістю. Він має постійно піукати адекватних прийо­мів, способів реалізації власних можливостей у роботі з дітьми. Для цього обов'язкові його емоційна та особистісна розкритість; довірливість і щирість у вираженні почуттів і ставлень; психологічна налаштованість на оптимальну роботу з конкретним класом і його учнями, з цього приво­ду Л. Виготський заувалсував, що там, де вчитель «висту­пає в ролі простого ретротранслятора знань, він з успіхом може бути замінений підручником, словником, картою, екскурсією... Час поставити учня на власні ноги, примуси­ти його ходити і падати, терпіти біль від ударів та вибирати напрям. Оптимальним є не диктат, не тиск на особистість школяра, а шанобливе ставлення до нього, визнання його значущості, відкритий діалог, теплота і дружелюбність».

У сучасному світі, насиченому багатьма потоками інформації, сприймати, переробляти, використовувати її слід так, щоб вона пробуджувала і підтримувала дитячий інтерес, фантазію, вигадку, інтуїцію, почуття, розвивала у них інтерес до знань, формувала прагнення до самоосвіти, самовиховання, саморозвитку, самовдосконалення.

За необхідності вчитель повинен вміти коригувати свою діяльність. Для цього він має навчитися оцінювати ситуацію, змінювати способи і засоби діяльності, ставлен­ня до себе та оточення, переглядати і по-новому оцінювати цілі, переглядати і змінювати еталони і зразки діяльності, оптимізувати об'єкт-суб'єктні та суб'єкт-суб'єктні стосун­ки, умови діяльності тощо. Фахово підготовлений, досвід­чений учитель оцінює себе як учасника діалогу: момент його організації, динаміку, активність учнів у діалозі; ана­лізує помилки, невдачі, педагогічні знахідки, планує і здійснює план професійного розвитку, підвищує свою педагогічну майстерність.

6.3. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності

Найважливішою особистісною і професійною рисою вчителя є любов до дітей, бажання працювати і спілкува­тися з ними, самовдосконалюватися, саморозвиватися, без чого неможлива ефективна педагогічна діяльність. Тому, як стверджував К. Ушинський, вчитель живе доти, доки вчиться, як тільки він перестає вчитися, у ньому помирає вчитель.

Основними суб'єктними характеристиками педагога є:

1. спрямованість особистості (основні потреби, інтере­си, життєві цілі), духовний потенціал;

2. рівень загальних і педагогічних здібностей і профе­сійна компетентність;

3. психологічна компетентність (професійна самосвідо­мість, самопізнання, саморозвиток, здатність протидіяти синдрому емоційного вигоряння, психофізичному висна­женню). Основними ознаками синдрому емоційного виго­ряння є: виснаження, втома; психосоматичні ускладнен­ня; безсоння; негативні настанови щодо учнів; зневага до своїх обов'язків; прийом психостимуляторів (тютюн, кава, алкоголь, ліки); зниження апетиту або переїдання; негативна самооцінка; посилення агресивності (дратівливості, гнівливості, напруженості) або пасивності (цинізм, песи­мізм, відчуття безнадійності, апатія); почуття провини. Синдром емоційного вигоряння проявляється сильніше у професійно непридатних вчителів. Якість опірності йому залежить від індивідуальних психофізіологічних і психо­логічних особливостей, що значною мірою зумовлюють і синдром вигоряння.

у вчителів бувають нервові зриви, нервово-соматичні захворювання, які руйнують серцево-судинну, дихальну, опорно-рухову, травну системи, порушують голосовий апарат. Якщо вони ігнорують сигнали про негаразди власного організму, то рано чи пізно це негативно позначиться на їхньому здоров'ї, працездатності, якості й ефективності професійної діяльності.

Суб'єкт-суб'єктна взаємодія в педагогічній діяльності

Вчитель завжди діє як більш освічений, зрілий, відпо­відальний партнер учня. Ця відмінність виявляється навіть поза межами його професійної ролі. Із психолого-педагогічного погляду абсолютна рівність позицій між ними і небажана, оскільки неминуче призведе до негатив­них наслідків: панібратського, фамільярного ставлення учнів до вчителя, формування у них завищених, неаде­кватних самооцінок і рівнів домагань, відсутності поваги до авторитету і життєвого досвіду дорослих.

Статусна, рольова нерівність не заперечує рівності осо-бистісної, оскільки найхарактернішою ознакою суб'єктно-сті є здатність до вільної самореалізації на основі власного вибору. Взаємодіючи з учителем, учень виступає і суб'єк­том, і об'єктом педагогічного впливу.

У педагогічному процесі недопустимо маніпулювати учнем, тобто незрілою, недосвідченою людиною, яка ще не знає своїх прав. Учня не можна змусити бути активним, навчити відповідати за свої вчинки і себе загалом, виявляти ініціативу тощо. Вчитель повинен надавати йому молсли-вість самореалізуватися у навчальному процесі, сформува­ти у собі механізм самоуправління і саморегуляції, актуа­лізувати потребу в особнстісному творенні власних цілей, усвідомленні засобів, дій, рефлексії, самоконтролю.

У кожній педагогічній ситуації рівень об'єктності та суб'єктності різний, у навчальній діяльності виникає чимало моментів, які потребують від учня обмеження активності, підкорення, вміння прийняти свою об'єкт-ність як необхідність, дотримуватися запропонованої вчи­телем логіки поведінки.

у непростих ситуаціях взаємодії педагогу слід мати на увазі, що довірливе спілкування не можна нав'язати, воно виникає на основі природного бажання іншої людини. Про­цес особистісної взаємодії повинен розгортатися послідов­но, перехід до наступного її етапу відбувається за наявності ознак подолання попередньої стадії. На практиці більшість учителів прагнуть досягти бажаного результату, не фіксую­чи особливостей процесу досягнення.

Взаємодія педагога та учня, як правило, проходить такі стадії:

1) досягнення згоди, що передбачає нейтралізацію насторонсеностІ, тривожності партнера, пошук того, що об'єднує. Педагог та учень прагнуть з'ясувати те, що їх ціка­вить, домогтися узгодженості у міркуваннях і висновках;

2. пошук спільних інтересів. На цій стадії важливо на­громадити все, що підкреслює близькість, схожість позицій;

3. взаємне прийняття особистісних якостей і принци­пів. До цього етапу спілкування вже набуло позитивних ознак, що дає підстави для пошуку ґрунтовнішої основи поглиблення стосунків;

4. виявлення якостей, які створюють загрозу для взає­модії. Вона характеризується настороженістю підлітка, яка суттєво знижується; відсутністю страху щодо розкрит­тя своїх тривог; погодясеппям із думкою стосовно наявно­сті у підлітка негативних якостей;

5. перехід до реалізації головної мети — виховного, на­вчального і розвивального впливів;

6) узгодженість взаємодії, яка дає змогу розпочати принципову розмову про проблеми. На цій стадії негатив­ні установки вже нейтралізовано, взаємної довіри досягну­то; з'являються можливості для розмови без побоювання бути незрозумілим, неупереджено сприймати аргументи партнера; відсутні особистісні конфлікти і психологічні бар'єри.

Важливою характеристикою педагогічної діяльності є її продуктивність, яка виявляється на таких рівнях:

1. мінімальний (репродуктивний): педагог переказує учням те, що знає сам; це непродуктивний рівень діяльності;

2. низький (адаптивний): педагог пристосовує своє повідомлення до особливостей аудиторії. Така діяльність є також малопродуктивною;

3) середній (локально моделюючий): педагог володіє стратегіями навчання учнів, знаннями, навичками, умін­нями з окремих розділів курсу (формулювати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат, підбирати систе­му і послідовність включення учнів у навчально-пізна­вальну діяльність). Діяльність на такому рівні має серед­ ню продуктивність;

4. високий (системне моделювання знань учнів): педагог володіє стратегіями формування необхідної системи знань, навичок, умінь учнів. Така діяльність є продуктивною;

5. найвищий (системне моделювання діяльності і пове­дінки учнів): педагог володіє стратегіями перетворення свого предмету на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку. Здій­снювана в такий спосіб педагогічна діяльність має високу продуктивність.

Отже, педагог як суб'єкт педагогічної діяльності поєд­нує в собі індивідуальні, особистісні, суб'єктні властиво­сті, що забезпечує ефективність його діяльності.

Педагогічні уміння

Педагогічна діяльність реалізується завдяки здійснен­ню професійно орієнтованих дій (умінь). Вона є складною функціонально-операційною структурою, яку утворюють такі основні педагогічні уміння:

1) уміння побачити в педагогічній ситуації проблему і переформулювати її в педагогічне (навчальне, виховне, розвивальне) завдання; добирати засоби та способи їх реа­лізації, виявляючи творчість, оперативність, конструк­тивність, педагогічне мислення.

До цієї групи належать також уміння змоделювати си­туацію педагогічної взаємодії, проаналізувати чинники розв'язання завдання, передбачити очікувані результати;

2) уміння працювати зі змістом навчального матеріалу (знання концепцій і технологій навчання), виокремлювати головні ідеї навчального предмету, оновлювати його зміст (чого навчати); інтерпретувати інформацію з різних дже­рел; формувати у школярів навчальні і спеціальні уміння і навички; встановлювати міжпредметні зв'язки тощо.

До цієї групи наленсать такомс уміння вивчати стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови та ін.), цілісних характеристик видів діяльності (нав­чальної, трудової, образотворчої, спортивної), навченостІ,

вихованості та розвинутості школярів, їхні навчальні можливості, розрізняти успішність і особистісні якості; виявляти не тільки наявний рівень, але й зону найближчо­го розвитку учнів, умови переходу з одного рівня розвитку на інпіий, передбачати потенційні і враховувати типові труднощі; виходити з мотивації учнів у плануванні й орга­нізації освітнього процесу; проектувати і формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; розширювати поле самоорганізації учнів; працювати зі слабкими і з обдарованими дітьми, створюючи для них індивідуальні програми; добирати і застосовувати прийоми і форми нав­чання, виховання та розвитку, враховувати затрати сил і часу; порівнювати й узагальнювати педагогічні ситуації, їх поєднання, застосовувати диференційований та індиві­дуальний підходи до школярів, організовувати їх само­стійну навчальну діяльність тош,о;

3) уміння використовувати психолого-педагогІчні знання, передовий педагогічний досвід; хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; співвідносити труднощі учнів з недоліками у своїй роботі; бачити сильні і слабкі сторони своєї праці, оцінювати власний індивідуальний стиль, аналізувати й узагальню­вати досвід, співвідносити його з досвідом інших учите­лів; складати плани розвитку своєї педагогічної діяльно­сті та ін.;

4) уміння діяти в різноманітних комунікативних ситуціях, створювати умови, які б сприяли збереженню психо­логічного здоров'я і реалізації внутрішніх резервів партне­ра по спілкуванню, добирати адекватні вербальні та невербальні засоби спілкування; попереджувати конфлікти і конструктивно розв'язувати їх; підтримувати і керувати міясособистісними стосунками тощо;

5) уміння використовувати прийоми з метою дося­гнення високих рівнів спілкування. Воно розкривається у здатності зрозуміти позицію іншого, виявити інтерес до нього; збагнути внутрішній стан людини за зовнішніми ознаками, поведінкою; володінні засобами невербального спілкування (міміка, жести); вмінні ставити себе на місце учня («децентрація» вчителя); створенні атмосфе­ри довіри, терпимості до іншої людини; наданні переваги організуючим впливам порівняно з оцінними, дисциплі­нуючими; використанні демократичного стилю керів­ництва; володінні різними ролями як засобом попере­дження конфліктів у спілкуванні; готовності подякувати учневі, за необхідності вибачитися перед ним; однаково­му ставленні до всіх дітей; відмові від стереотипу «учи­тель завжди має рацію»; ставленні з гумором до окремих аспектів педагогічної ситуації; вмінні слухати і чути учня, не перериваючи його мовлення і навчальних дій; впливати на учня опосередковано, через створення умов для появи в нього бажаної якості; не боятися зворотного зв'язку з учнями;

6. уміння займати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, здатний проти­стояти труднощам; реалізовувати і розвивати свої педаго­гічні здібності; керувати своїми емоційними станами, нада­вати їм конструктивного характеру; сприймати можливо­сті своїх учнів і тим самим сприяти зміцненню своєї позитивної Я-концепції; опановувати еталони праці (педа­гогічна майстерність); здійснювати творчий пошук;

7. уміння усвідомлювати перспективу свого професій­ного розвитку, визначати особливості власного Індивіду­ального стилю, використовуючи позитивне зі своїх при­родних даних; зміцнювати власні сильні сторони, нейтра­лізувати слабкі, використовувати компенсаторні ланки здібностей; бути відкритим для пошуку нового, переходи­ти від рівня майстерності до творчого, новаторського рівня;

8. уміння визначати характеристики знань учнів на по­чатку і наприкінці навчального року; установлювати рі­вень оволодіння діяльністю, уміннями та навичками, видами самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльно­сті; виявляти окремі показники навченості (активність, орієнтування, обсяг допомоги, необхідної певному учневі для поступу у розв'язуванні завдання), визначати причи­ни відставання; поетапно відпрацьовувати усі компоненти навченості; стимулювати готовність до самонавчання і без­перервної освіти;

9. уміння оцінювати стан вихованості і виховуваності школярів; бачити особистість учня у взаємозв'язку того, що він говорить, думає, за що переживає і як поводиться; створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис осо­бистості окремих учнів (наприклад, стимулювати актив­ність в одного учня, зниження тривожності — у іншого, прагнення до лідерства — у третього тощо).

Кожна група педагогічних умінь співвідноситься з пев­ними сторонами праці вчителя: діяльністю, спілкуван­ням, особистістю, а також навченістю, вихованістю і роз­виненістю його учнів.

у педагогічній діяльності виявляються різні позиції вчителя як суб'єкта інформації, предметника, методиста, дослідника, організатора діяльності учнів, партнера і фасилітатора (полегшувача) спілкування з учнями.

Педагогічна діяльність як процес розв'язання педагогічних завдань

Педагогічна діяльність є безперервним процесом розв'язання учителем системи педагогічних завдань. Вони виникають там, де потрібно «перевести* учня з одного стану в інший: наприклад, забезпечити опанування нав­чальним матеріалом; навчити розв'язувати задачі з мате­матики, фізики, хімії; допомогти подолати недисципліно­ваність. Результатом таких старань постають новоутворен­ня особистості, нові знання, вміння, навички тош;о. Педагогічне завдання виникає тоді, коли з кількох спосо­бів досягнення бажаного результату необхідно знайти най­кращий.

Усі педагогічні завдання можуть бути виховними (виховання різнобічно розвиненої, внутрішньо несуперечливої особистості), навчальними (засвоєння знань, виро­блення вмінь і навичок, способів діяльності тощо); розвивальними (розвиток особистості, інтелекту, творчості, здібностей, індивідуального стилю діяльності тощо).

Уміння бачити педагогічну задачу — важлива якість вчителя, оскільки стимулює його до пошуку ефективних методів діяльності. Однак немало вчителів замінюють педагогічні задачі функціональними, проміжними, зосе­реджуючи на них свою увагу.

Функціональна задача — створення інструментарію педагогічно­го впливу (лекції, оповідання, пояснення, бесіди, керівництво діяльністю учня).

Педагогічні задачі пов'язані із функціональними, розв'язання яких вимагає від учителя професійних знань, умінь та навичок. Наприклад, щоб забезпечити інтелекту­альний розвиток учнів, необхідно ставити їх в умови інте­лектуального пошуку, навчити самостійно здобувати знан­ня, радіти своїм успіхам, переживати невдачі; допомогти реалізуватися як суб'єктам діяльності. Однак часто актив­ність вчителя маскує пасивність школяра.

Більшість педагогічних завдань не піддається алгорит­мізації, вимагає від учителя творчого підходу, їх розв'язання передбачає аналіз педагогічної ситуації (діагноз); проектування результату (прогноз) і планування педаго­гічних впливів; конструювання та реалізацію навчально-виховного процесу; регулювання та корекцію педагогічно­го процесу; оцінювання досягнутих результатів і визна­чення нових педагогічних завдань.

Педагогічні здібності

Педагогічні здібності реалізуються на перцептивно-ре­флексивному і проективному рівнях. Перцептиеноре-флексивний рівень педагогічних здібностей охоплює такі види чутливості, як чуття об'єкта, пов'язане з емпатією, чуття міри або такту і почуття долученості до життя учнів. Ці вияви чутливості є основою педагогічної інтуї­ції. Проективний рівень педагогічних здібностей вияв­ляється у створенні нових продуктивних способів розвит­ку, навчання та виховання, охоплює гностичні, проекту­вальні, конструктивні, комунікативні й організаторські здібності тощо.

Педагогічні здібності характеризують розумові та емо­ційно-вольові якості особистості, які є взаємопов'язаними й утворюють єдине ціле. Вони передбачають високий рівень розвитку загальних (спостережливості, мислення, уяви) та спеціальних здібностей. Талановиті педагоги захоплюються музикою, літературою, театром. Конкретні їх здібності включаються в педагогічну діяльність, підпо­рядковуються їй за наявності педагогічної спрямованості. За певних умов спеціальні педагогічні здібності моясуть допомагати, нейтралізувати педагогічну діяльність або заважати їй.

Систему педагогічних здібностей утворюють такі здіб­ності:

1. дидактичні — здібності передавати учням навчаль­ний матеріал доступно, зрозуміло, викликати у них актив­ну самостійну думку, організовувати їх самостійну діяль­ність, керувати їх пізнавальною активністю. Проявляють­ся вони у процесі передавання, використання засвоєних знань, умінь і навичок, забезпеченні розвитку особистості, перевірці, контролі, оцінюванні результатів учіння, упра­влінні пізнавальною активністю учнів, врахуванні рівня досягнутого розвитку, передбаченні труднощів учнів;

2. академічні — здібності до певної галузі науки (музи­ки, математики, фізики, біології, літератури), що є предметом викладання вчителя у школі. Здібний педагог добре знає навчальний предмет, глибоко володіє матеріалом, має до нього стійкий пізнавальний інтерес, здійснює дослід­ницьку роботу, постійно знайомиться з новими досягнен­нями у своїй і суміжних галузях знань;

3. гностичні — здібності до швидкого і творчого оволо­діння методами навчання учнів, пошуку і творення спосо­бів навчання, збору інформації вчителем про учнів і себе;

4. конструктивні — здібності до створення атмосфери співробітництва, спільної діяльності, чутливість до побудо­ви уроку відповідно до мети розвитку і саморозвитку учня, встановлення педагогічно доцільних стосунків з ним;

5. перцептивні — здібності педагога проникати у вну-тріпіній світ вихованця, психологічна спостережливість, розуміння особистості учня і його психічних станів;

6. мовні — здібності чітко висловлювати свої думки і почуття з допомогою мови та невербальних засобів (мімі­ки, жестів, пантоміміки). Мовлення вчителя повинно бути переконливим, простим, зрозумілим, образним, виразним та емоційно забарвленим. Він має володіти чіткою дикці­єю, багатим словниковим запасом, уникати мовленнєвих помилок;

7. комунікативні — здібності до спілкування з учнями, уміння знаходити правильний підхід до них, встановлюва­ти з ними педагогічно доцільні стосунки, наявність педаго­гічного такту;

8. експресивні — здібності, пцо виявляються в емоцій­ній наповненості взаємодії з учнями. Елементами їх є пра­вильна дикція, добре поставлений голос, дихання, узго­дженість мови, міміки і жестикуляції. Володіючи мімі­кою, педагог може надати своєму обличчю необхідного виразу або стримати свій настрій;

9) організаторські — здібності організовувати учнівський клас, згуртовувати його, оптимізувати власну діяльність (планування, контроль тощо). Робота вчителя завжди містить елементи організації і самоорганізації. У дос­відчених учителів виробляється «чуття часу» -— уміння правильно розподіляти роботу в часі, вкладатися у наміче­ні терміни;

10) сугестивні — здібності, що виражають здатність вчителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів. Це пов'язано з вмінням педагога переконувати, рів­нем його педагогічної свідомості, цілеспрямованістю дій, сформованістю вольової сфери;

11. прогностичні — здібності, що виявляються в перед­баченні результатів дій, у виховному проектуванні особи­стості учнів, умінні прогнозувати розвиток їх якостей. Вони пов'язані з педагогічним оптимізмом, з вірою в дити­ну, у можливості виховання;

12. педагогічна рефлексія — здатність оцінити свою діяльність, її результати, власний індивідуальний стиль. Вона виявляється у процесі проектування діяльності: вчи­тель розробляє цілі і завдання навчання, виховання та розвитку, шляхи їх розв'язання з урахуванням індивіду­ально-типологічних особливостей учнів і можливостей їх розвитку; взаємодії з учнями, коли вчитель прагне пра­вильно зрозуміти і цілеспрямовано регулювати вчинки, почуття і психічні процеси учнів; аналізу та самоаналізу власної діяльності і себе як її суб'єкта;

13. педагогічна спостережливість — розподіл, обсяг і переключення уваги. Здібний, досвідчений вчитель уваж­но стежить за змістом І формою викладу матеріалу, роз­гортанням своєї думки і думки учня, тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки їх втоми, неуважності, нерозуміння, фіксує порушення дисципліни, слідкує за власною поведінкою (позою, мімікою, пантомімікою, ходою).

Педагогічні здібності включають багато особистісних якостей і розкриваються через певні дії, уміння. Деякі вміння входять до складу кількох здібностей (дидактич­ні здібності складаються з уміння організовувати само­стійну роботу учнів, що є складовою організаторських здібностей). Ефективність педагогічних дій залежить від уміння використовувати різноманітні поєднання своїх здібностей.

Виявляються педагогічні здібності в особливій чутли­вості до педагогічних цілей, засобів і результатів міжосо-бистісних стосунків педагога та учнів, здатності запобіга­ти настанню втоми при роботі з людьми, витримувати емо­ційні навантаження у процесі спілкування (соціальна працездатність і саморегуляція).

Розвиваються педагогічні здібності у процесі педаго­гічних ділових ігор (один учасник виконує роль педагога, інші — вихованців); мікровикладання (короткого пробно­го уроку (5—7 хв.) з нечисельною групою (5 осіб) з наступ­ним аналізом (на кожному мікрозанятті використовується один педагогічний прийом)); мінікурсів — демонструван­ня фільмів, прослуховування фонозаписів занять досвідче­них викладачів; соціально-психологічних тренінгів (відпрацювання, корекція під керівництвом психолога педа­гогічних технік).

Ефективна діяльність учителя на уроці забезпечується його вмінням контролювати рівень знань учнів (отримува­ти інформацію про їх запити та успіхи у навчанні); усно і письмово викладати школярам навчальний матеріал; раціонально використовувати час, готувати і використову­вати навчальні засоби, технічні і комп'ютерні засоби; вести діалог з учнями, здійснювати взаємодію з ними (насичува­ти спілкування з ними позитивними емоціями і почуття­ми); використовувати різні методи навчання.

Психологічна характеристика педагогічної майстерності і її рівнів -

Учитель може здійснювати свою професійну діяль­ність на різних рівнях майстерності. Педагогічна май­стерність виявляється у оволодінні вчителем кращими зразками, еталонами, рівнями діяльності, педагогічного спілкування та професійної поведінки. Майстерність по­значається на результатах навченості, вихованості і роз­витку школярів.

Кожен педагог за бажання та наполегливості може ста­ти майстром своєї праці. Педагогічна майстерність безпо­середньо не пов'язана зі стажем роботи, а знання психології є валсливою її умовою.

Педагогічна майстерність — оволодіння педагогом кращими зразками, еталонами та рівнем педагогічної діяльності, педагогіч­ного спілкування, професійної поведінки, що забезпечує високі результати навченості, вихованості і розвитку учнів.

Педагогічну діяльність вчитель реалізує на репродук­тивному (вчитель викладає те, що знає, і як знає; не кон­тролює, як його сприймають учні, яких досягає результа­тів), адаптивному (викладання інформації з урахуванням особливостей учнів), локально-моделюючому (формування знань з окремих тем), системно-моделюючому (створення у школярів цілісної системи знань з предмету), діяльнісно-му (педагог не тільки формує в учнів систему знань, а й сприяє їхньому розвитку як суб'єктів пізнання та інпіих видів діяльності) рівнях.

Вчителі з високим рівнем педмайстерності глибоко володіють предметом та методикою його викладання, мають піирокий науковий і культурний кругозір, знають ПСИХОЛОГІЮ дітей, ВМІЛО використовують методику викла­дання. Вони знають, як організувати групову та індивіду­альну роботу учнів, згуртувати клас, у них щирі стосунки з дітьми. Як правило, педагоги досягають високих резуль­татів у розвитку, навчанні та вихованні піколярів.

Педагоги середнього рівня педмайстерності знають предмет, володіють методикою, мають широкий культур­ний і науковий кругозір. Однак їх педагогічні уміння (кон­структивні, комунікативні, організаторські) недостатньо розвинені, такі вчителі мають середні здібності, люблять дітей, але не завжди розуміють і знають їх індивідуально-психологічні особливості.

Низький рівень педагогічної майстерності свідчить, що педагоги задовільно знають предмет, не володіють методикою його викладання, мають обмежений науковий і культурний кругозір, не завжди здатні застосовувати свої знання. Психологію дітей знають слабо, що сричиняє конфлікти з учнями, невміння встановити дисципліну. Часто це зумовлено недостатньою особистісною зрілістю, наявністю у педагогів акцентуацій характеру, неврозами, психозами тощо.

Спостереження за педагогічною діяльністю вчителів свідчить, що завдяки високим моральним якостям (свідо­мість, духовність, переконаність, загальна культура), наполегливості вчителі досягають високих результатів у навчально-виховпому процесі, оволодівають високим рів­нем педагогічної майстерності.

Психологія стилів педагогічної діяльності

Сукупність загальних і спеціальних способів роботи, що дає змогу максимально використовувати цінні якості людини і компенсувати її недоліки, поєднує в собі стиль педагогічної діяльності. Зумовлюють його індивідуально-психологічні (індивідно-типологічні, особистісні: здібно­сті, характер, рефлексія, інтелектуальні, поведінкові) осо­бливості вчителя, особливості діяльності та особливості учнів (вік, стать, статус, рівень тощо).

Індивідуальний стиль діяльності є втіленням її мотиву (виражається у переважаючій орієнтації вчителя на окре­мі сторони навчально-виховного процесу: процес, зміст, результат), цілей (виявляються у плануванні діяльності), способу виконання та здатності оцінювання результатів та оптимізації діяльності.

Змістовими характеристиками стилю називають: пере-валсаючу орієнтацію вчителя на процес, процес і результат або результат діяльності; адекватність — неадекватність планування; творче — консервативне використання засо­бів і способів педагогічної діяльності; рефлективність — інтуїтивність (уміння або невміння адекватно проаналізу­вати особливості і результати діяльності).

Динамічними характеристиками стилю є: гнучкість — консерватизм (здатність реагувати на зміну ситуації, пере­ключатися з одного виду діяльності на інший, змінювати план уроку, виховного заходу або невміння пристосовува­тися до мінливих ситуацій, педантичне дотримання плану); імпульсивність — обережність (імпровізація на уроці або ретельне дотримання наперед продуманих дій); стійкість — нестійкість (орієнтування не на ситуацію, а на власні цілі або залежність поведінки від ситуації на уроці); емоційне ставлення до учнів (доброзичливість, терпели­вість у стосунках або різка втрата рівноваги, ситуативне оцінювання знань, діяльності учня, властивостей його осо­бистості); наявність — відсутність особистісної тривожно­сті (емоційна напруженість, неспокій, підвищена чутли­вість до невдач і помилок або врівноваженість, спокій, аде­кватне реагування на невдачі і помилки); наявність — відсутність рефлексивності (у несприятливій ситуації ре­флексія спрямовується на себе, педагог визнає свою вину або виявляє позицію щодо певних обставин «Буває — обій­деться &, звинувачує учнів, перекладає відповідальність на інпіих).

Результативні характеристики стилю передбачають однорідність — неоднорідність знань учнів; сформова-ність — несформованість вироблених у них навичок і вмінь; рівень інтересу до навчального предмета тощо.

У педагогічній практиці найпоширеніпіі такі стилі діяльності педагогів:

1) емоційно-імпровізаційний. Педагог, який дотриму­ється його, орієнтується на процес навчання, нелогічно пояснює новий матеріал, звертається зазвичай до сильних учнів, опитуючи їх в півидкому темпі, задає неформальні питання, але надає мало можливості говорити, що усклад­нює зворотний зв'язок. Для уроку вчитель підбирає ціка­вий навчальний матеріал, а менпі цікавий, хоч і вазкли-вий, задає учням на самостійне опрацювання, недостатньо займається закріпленням, повтором і контролем засвоєн­ня знань. Такому вчителеві притаманні висока оператив­ність, використання різних методів навчання. Однак він недостатньо вміє аналізувати особливості і результатив­ність своєї діяльності на уроці;

2. емоційно-методичний. Основними характеристика­ми цього стилю є: орієнтація на процес і результати нав­чання, адекватне планування освітнього процесу, висока оперативність, переважання інтуїтивності над рефлексив­ністю. Вчитель поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал, уважно стежить за рівнем знань учнів (сильних і слабких), в його діяльності постійно відбувається закрі­плення та повторення навчального матеріалу, контроль засвоєння знань. Він досить оперативний, часто змінює види роботи, практикує колективні обговорення, викори­стовує різні прийоми викладання матеріалу, активізує увагу та інтерес дітей особливостями предмета;

3. інтелектуально-імпровізаційний. Учитель, в діяль­ності якого домінують ознаки цього стилю, орієнтується на процес і результати навчання, адекватно плануючи освітній процес. У своїй діяльності проявляє меншу вина­хідливість у доборі та варіюванні методів навчання, не зав­жди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення. Під час опитування він впливає на учнів опосередковано (з допомогою підка­зок, уточнень та ін.), даючи їм змогу детально оформити свої відповіді;

4. інтелектуально-методичний. Ознаками його є орієн­тування здебільшого на результати навчання, адекватне планування освітнього процесу, консервативність у вико­ристанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичне закріплення, повторення нав­чального матеріалу, контроль засвоєння знань) поєднуєть­ся з обмеженим, стандартним набором методів навчання, переважанням репродуктивної діяльності учнів. У процесі опитування вчитель звертається до невеликої кількості учнів, відводячи кожному багато часу на відповідь, приді­ляючи немало уваги відстаючим. Таким учителям прита­манна висока рефлексивність.

Стиль педагогічної діяльності залежить від рівня зрі­лості особистості педагога, зокрема сформованості Я-кон-цепції. Наприклад, педагоги з негативною самооцінкою недоброзичливо ставляться до учнів, які їх не люблять, використовують будь-яку можливість, щоб створити труд-нопіі в їхній роботі. Стимулюючи учнів до навчання, вчи­телі викликають у них почуття провини за свої помилки, організовують навчальну діяльність на основі нездорової конкуренції, постійно залякують учнів труднощами дорослого життя, намагаються встановити міцну дисципліну, часто вдаються до покарання.

Педагоги з позитивною самооцінкою стараються бути максимально гнучкими у взаємодії з учнями, співпережи­вають, симпатизують їм, позитивно підкріплюють їхні успіхи та самовиховання, надають особистісного забар­влення викладанню. Вони здатні до легкого, неформально­го, теплого спілкування, їх емоційна врівноваженість, впевненість передається учням.

У педагогіці традиційно виокремлюють авторитарний, демократичний і ліберальний стилі педагогічної діяльності.

За авторитарного стилю учень розглядається як об'єкт педагогічного впливу, учитель одноосібно приймає рішення, контролює виконання вимог, використовує свої права без врахування дій і думок учнів, не обґрунтовує власних дій. Це пригнічує активність школярів, знижує самооцінку, нерідко породжує агресивність, спрямування зусиль на психологічний самозахист, а не на засвоєння знань і власний розвиток. Головними методами впливу такого вчителя є наказ, повчання.

Для демократичного стилю притаманне сприйняття учня як рівноправного партнера, залучення його до прий­няття рішень, врахування думок школяра, заохочення до самостійних суджень тош;о. За необхідності впливає на учня, спонукаючи до дії, висловлюючи пораду, прохання. Все це сприяє формуванню у дитини високої самооцінки. Вчителі більше звертають увагу на свої психологічні умін­ня, виявляють високу професійну стійкість, задоволеність своєю професією.

Учитель, який дотримується ліберального стилю, ухи­ляється від прийняття самостійних рішень, уступає ініціа­тиву учням, колегам, організовуючи і контролюючи діяль­ність учнів, проявляє нерішучість, у класі панує нестій­кий мікроклімат, нерідко спалахують конфлікти.

Кожен із цих стилів проявляється у ставленні до парт­нера по взаємодії і в характері взаємодії (підпорядкуван­ня, партнерство, відсутність спрямованого впливу), передбачає домінування монологічної або діалогічної форм спілкування. У ньому проявляються особливості управління, спілкування, поведінки і когнітивного стилю вчителя.

Отже, педагог як суб'єкт педагогічної діяльності воло­діє професійною спрямованістю особистості, педагогічни­ми уміннями, розвиненими загальними і педагогічними здібностями, професійною та педагогічною компетентністю; забезпечує ефективну суб'єкт-суб'єктну взаємодію, продуктивність діяльності, розв'язання навчальних, ви­ховних і розвивальних завдань.