3.10. Вихователь як суб'єкт виховної діяльності

Адекватна позиція вихователящодо вихованця немо­жлива без розуміння дитини

психологічної проникливості вихователя — безпосереднього (без обґрун­тування з допомогою доказів) схоплення суті особистості вихованця.

Сприйняття дитиною виховних впливівзалежить від її ставлення до вихователя як суб'єкта виховної дії

Організація педагогом виховного оточення

Виховне оточення — умови, що сприяють становленю у дитини позитивних якостей.

3.11. Виховна робота педагога з колективом учнів

Ознайомлення з класом як умова ефективної виховної роботи

Організовуючи виховну роботу із класом, потрібно враховувати його особливості, насамперед рівень соціальної зрілості, показниками якої є:

а) організаційна єдність класу — визначеність спрямо­ваності і структури стосунків, наявність лідерів та активу, конструктивної взаємодії учнів у спільній діяльності.

б) соціально-психологічна єдність класу — усвідомлен­ня учнями своєї належності до класу, тіснота контактів, взаємодії та глибина особистісних стосунків, погодженість і конструктивність у розв'язанні проблем.

в)спрямованість життєдіяльності — цілі, мотиви, цін­ності головних видів діяльності (навчальної, громадської, спілкуваня, проведення вільного часу).

Стосунки вчителя і класу

Цьому сприяють такі психологічні умови:

• доброзичливе ставлення вчителя до учнів.

• справедливе оцінювання успіхів і недоліків у знан­нях, вміннях і поведінці учнів.

• ерудованість, широта кругозору вчителя.

— уміння вчителя спиратися на актив класу, позитив­но спрямовані мікрогрупи.

Роль учителя у згуртуванні класу

Робота вчителя із групами у класі

_4.

_{Психологія навчання}

4.1. Психологічні особливості УЧІННЯ

Учіння — стихійний або цілеспрямований процес засвоєння людиною знань, вироблення вмінь і навичок, розвиток особистості, інтелекту, що відбувається в умовах індивідуальної або спільної діяльності, спілкування з ровесниками або старшими шляхом спостереження за поведшкою та діяльністю інших людей, їх наслідування, а також у процесі сприймання та аналізу інформації у засобах масової інформації.

Процес учіння, що здійснюється під впливом інших людей, називається научінням. Це може відбуватися сти­хійно та цілеспрямовано. Чіткої межі між самостійним учінням і научінням не існує.

Види, рівні і механізми учіння і научіння

Людині притаманні такі види учіння та,научіння. Як і всі, вона здатна до:

1) учіння та научіння за механізмом імпринтингу — швидкого, автоматичного, майже миттєвого пристосуван­ня організму до умов його життя з використанням готових від народження форм поведінки.

2) умовно-рефлекторне научіння — виникнення нових норм поведінки як умовних реакцій на нейтральний стимул, який раніше специфічної реакції не викликав.

3) метод проб і помилок (оперантне научіння). Ситуації, в яких опиняється людина, породжують у неї інстинктивні, безумовні, умовні реакції.

Описані вище види учіння та научіння є основними способами набуття життєвого досвіду живими істотами. Люди­ні доступні й особливі, вищі способи научіння. Такими є:

а) вікарне учіння — учіння через пряме спостереження за поведінкою і діяльністю інших людей, в результаті чого людина переймає і засвоює форми поведінки тих, за ким спостерігає. За способом функціонування та його результа­тами воно нагадує імпринтінг у сфері вироблення людиною соціальних умінь і навичок;

б) вербальне учіння та научіння — набування людиною нового досвіду через засвоєння мови та спілкування.

Процеси учіння та научіння реалізуються через такі навчально-інтелектуальні та соціальні механізми:

• формування асоціацій(встановлення тимчасових зв'язків між окремими фрагментами знання чи досвіду);

• наслідування(відтворення рухів, вчинків інших людей);

• розрізнення і узагальнення(об'єднання предметів і явищ за їх спільними істотними ознаками), що пов'язані переважно з формуванням понять;

• здогад(безпосереднє сприймання нової інформації,

- творчість (створення нових знань, нових предметів

- зворотний зв'язок (зворотна інформація про учіння і навченість: діагностика і самодіагностика);

• підкріплення (фіксування індивідом своїх успіхів і невдач, створення різних видів мотивацій учіння);

• закріплення(фіксація досвіду).

сенсорне учіння, під час якого формується розрізнення по­чуттєвих сигналів — процесів сприйняття, спостережен­ня, отримання інформації (маля навчається переходити вулицю на зелене світло світлофора). Рано проявляється і Моторне учіння: дитина вчиться ходити, вимовляти звуки, сенсомоторне учіння (синтез сенсорного і моторного) за­безпечує виконання складних дій під контролем сприй­мань і уявлень (наприклад, читання вголос). Ці види учін­ня не зникають протягом усього життя людини. Найви­щий його рівень — інтелектуальне учіння

4.2. Психологія навчальної діяльності школяра

Загальні психологічні особливості навчальної діяльності

Засвоєння дітьми, підлітками і юнаками теоретичних знань, умінь і навичок у сфері мистецтва, права, науки тощо. Здійсню­ється вона під керівництвом вчителя.

Предмет навчальної діяльності

. Метою і результатом на­вчальної діяльності є зміни суб'єкта, а не зміна предметів, на які спрямовані дії, хоч без цього не обійтися.

Навчальна діяльність має змістову та операційну сторони.

Цілі навчальної діяльності

Навчальна діяльність, як і будь-яка розгорнута діяль­ність, спрямована на досягнення певних цілей. її загальну мету задають суспільство, учитель, вона зазначена у на­вчальному плані, програмі, методичних розробках, а постановка конкретних цілей неможлива без активної участі учня. Тому задана зовні мета навчальної діяльності і мета її суб'єкта не тотожні. Загальна мета є об'єктивно-логіч­ною, особиста — психологічною.

Мотивація навчальної діяльності

Мотив (франц. motif, від лат. motus — рух) — спонукання до Діяльності, пов'язане із задоволенням потреб людини.

Типи мотивації навчальної діяльності.

а) мотивація, що умовно може бути названа негативною. Такими є спонукання школяра, зумовлені усвідомленням незручностей і неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не буде вчитися (докори батьків, учителів, однокласників). Така мотивація стимулює до успішних результатів;

б) мотивація, яка має позитивний характер, але пов'язана з мотивами, що фігурують поза навчальною діяльністю, її формами є:

— мотивація, зумовлена значущими для особистості соціальними прагненнями

• вузькі мотиви (схвалення у певних колах, шлях до особистого благополуччя тощо);

• мотивація, що стосується тільки навчальної діяльності, цілей навчання (задоволення допитливості, здобуття знань, розширення кругозору), процесу навчання (інтелектуальна активність, реалізація здібностей тощо).

Навчальні мотиви можуть бути

пізнавальними(пов'я­зані зі змістом навчальної діяльності, процесом її здій­снення) і

соціальними(пов'язані із взаємодіями школяра з іншими людьми).

Спонукання до навчання може бути:

а) ситуативним, коли спонуками є мотиви, пов'язані з необхідністю виявити, продемонструвати певні знання

б) особистісним, пов'язаним з потребою учня в самовдосконаленні, досягненні духовних цілей, ідеалів,

Пізнавальний інтерес у структурі мотивації

Пізнавальні інтереси — група мотивів, пов'язана зі змістом і про­цесом учіння, спрямована на опанування способом певної діяль­ності.

За змістом, спрямованістю і масштабом пізнавальних мотивів розрізняють:

1) широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнта­ції школярів на оволодіння новими знаннями.

2. навчально-пізнавальні мотиви, спрямовані на за­своєння способів оволодіння знаннями. (аналізі власних помилок; у самоконтролі під час роботи);

3. мотиви самоосвіти, що полягають у спрямованості школярів на самостійне вдосконалювання

4. соціальні мотивиу структурі мотивації, основою яких є особливості буття індивіда в суспільстві.

• широкі соціальні мотиви (бути корисним суспільству, сім'ї, підготуватися до дорослого життя).

• вузькі (позиційні) соціальні мотиви (одер­жати їхнє схвалення, заслужити авторитет).

• мотиви соціального співробітництва, що полягають у бажанні спілкуватися, взаємодіяти з інпіими людьми, аналізувати способи, форми співробітництва і взаємин з учителем та однокласниками, удосконалювати їх.

• діловий мотив, який виявляється у навчальній активності, розрахованій на винагороду (висока оцінка, похвала вчителя, батьків, матеріальна нагорода).

• змагальна мотивація, свідченням якої є прагнення учня вчитися не гірше за інших або і краще.

Отже, мотивація — важлива складова психологічної структури пізнавальної, навчальної діяльності, від якої залежить ефективність її перебігу. Існують різні типи та види навчальної діяльності.

Сутність і розвиток навчальної мотивації

Навчальна мотивація спрямованістю, стійкістю, динамічністю. Структуру навчальної мотивації утворюють внутрішня (орієнто­вана на процес і результат) і

зовнішня (нагорода, уникнення) мотивації.

Навчальну діяльність школярів спонукає комплекс мотивів, у якому можуть домінувати внутрішні мотиви, пов'язані з її змістом і виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою зайняти певну позицію у системі суспільних відносин. З віком потреби і моти­ви та їх структура зазнають відповідних змін.

Мотиваційні тенденції можуть мати стабільні зв'язки між орієнтаціями на процес і результат та орієнтаціями на оцінку вчителя і уникнення неприємностей.

Учитель може використати такі методи вивчення моти­вації:

• спостереження за поведінкою учнів під час уроку і в позаурочний час, за навчальною, суспільно корисною, орга­нізаційною та іншими видами діяльності, характером спіл­кування школярів

• використання спеціально підібраних (експериментальних) педагогічних ситуацій у природному перебігу навчального процесу (контрольна робота, завдання класного керівника на класній годині тощо);

• індивідуальна бесіда з учнем про мотиви, зміст, мету навчання;

• анкетування з метою з'ясування ставлення школярів до навчання.

Психологічна характеристика навчальних дій і їх видів

Самооцінка — здатність оцінити якості своєї особисто­сті, рівень інтелекту, значущість, якою учень наділений, знаходячи систему сенсів, які захищають його особистість і регулюють взаємодію з іншими людьми. Вона є чинни­ком успішної навчальної діяльності, оскільки визначає ба­жання чи небажання нею займатися.

троспективним — оцінювання результатів своєї діяльності (добре чи погано я зробив?) і

прогностичним — оціню­вання суб'єктом власних можливостей (можу я впоратися з цим завданням чи ні?).

регулятивна.

Результат навчальної діяльності

кін­цевий результат

Частковим результатом

У педагогічній психології розрізняють:

• фактичний результат (прямий продукт навчальної діяльності): результатів дій

• побічний продукт: доповнення до прямого продукту (гра, праця, міжособистісне спілкування).

Навчальною можна вважати лише таку діяльність, яка забезпечує зміни в суб'єкті відповідно до її цілей.

Операції і способи навчальної діяльності

Навчальна діяльність складається з операцій, які ви­конують відповідно до певних умов.

Операції навчальної діяльності — свідомі цілеспрямовані дії, які в результаті багаторазового повторення включаються у більш складні дії, поступово з об'єкта свідомого контролю перетворю­ються на спосіб виконання складнішої дії.

Засвоєна дія стає умовою виконання наступної, склад­нішої, переходячи на рівень операції, тобто техніки вико­нання незалежно від умов діяльності. Поряд із відомими операціями в діяльності існують такі, ш,о раніше не усві­домлювалися як цілеспрямовані дії.

Спосіб дії — сукупність операцій планування, організування умов, необхідних перетворень і контролю за виконанням дії, що забез­печує її результат.

стимулює активність і підтримує стійку мотивацію

способи навчальної діяльності: репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пошукові.

Ефективність навчальної діяльності залежить від обся­гу і гнучкості сформованих способів дій.

Контрольна частина способу дії поєднує:

1) оцінювання виконаної операції (вимірювання показ­ників результату, кількісна )

2) зіставлення результатів, вимірювання показників продукту з еталонним їх значенням відповідно до певних критеріїв.

Основними параметрами дії є її форма, узагальненість, розгорнутість; другорядними — доцільність, усвідомленість виконання, абстрактність і міцність засвоєння.

Саморегуляція навчальної діяльності

- усвідомлення мети навчального завдання;

- створення загального плану виконання навчальних дій з урахуванням умов їх виконання;

- контроль за виконанням дій; деталізацію та корекцію плану відповідно до проміжних результатів;

- самооцінку результату (порівняння з результатами інших учнів, з відповіддю у підручнику тощо);

- орієнтацію на зовнішню оцінку як показник успішності чи неуспішності навчальної діяльності;

- планування наступних дій, самодіагностику учіння; самокорекцію; самопрогноз.

Засоби навчальної діяльності

Обов'язковим елементом психологічної структури на­вчальної діяльності є засоби досягнення її мети: навчально-методичні схеми орієнтувальної основи навчальних дій (схе­ми ООД);

- навчальні завдання (система завдань);

- проблемні завдання;

- сценарії і способи дискусій, діалогів,

- соціально-психологічних тренінгів;

- технічні засоби навчання (ТЗН).

ВІКОВІ характеристики суб'єктів навчальної діяльності

Таблиця 4.1.

Психологія стилів навчальної діяльності

когнітивний стиль свідчить про те, як учень розуміє, за­пам'ятовує, думає і розв'язує завдання.

Фізіологічний стиль пов'язаний з біологічними особливостями організму

Афективний стиль охоплює такі особистісні й емоційні особливості, як наполегливість, схильність до спільних чи самостійних занять, відхилення або прийнят­тя зовнішнього підкріплення.

Стиль навчальної діяльності дитини залежить від її індивідуальних особливостей. Залежно від цього у класі можуть бути такі типи учнів:

1. учень, якому для успішного навчання потрібно спостерігати за групою, бачити чужий досвід, дії і ставлення інших людей;

2. учень з абстрактним типом мисленням, який охоче й Успішно навчається за посібниками та уроками-лекціями;

1. учень, якому потрібен досвід «дій руками», можливість працювати самостійно;

2. самостійні у навчанні учні, які використовують різноманітні засоби для підвищення власної компетентності.

На індивідуальні особливості навчання і пізнання впливають:

• імпульсивність (навчання здійснюється методом спроб і помилок, характеризується спонтанністю самови-явів, швидкою реакцією);

• рефлексивність (дитині потрібно більше часу на засвоєння й обробку інформації);

• залежність (учень не здатний виокремити необхідну інформацію з «фонової», залежить від ситуації або контексту);

• незалежність (учень легко розрізняє основну і вторинну інформацію, не залежить від ситуації або контексту);

• інтуїтивність (учень живе завтрашнім днем, схильний до імпульсивності, байдужий до деталей, шукає глобальну картину, реагує через призму власних внутрішніх цінностей);

• синтетичність (інтегрує, будує ціле з частин);

• аналітичність (аналізує, розбирає ціле на частини);

• абстрактність (мислить на рівні концепцій);

• сенсорність (живе «тут-і-тепер», помічає деталі, потребує часу для обдумування відповіді, прагне точності);

• кінестетичність (вчиться на власному досвіді діяльності);

• конкретність (увага до конкретних деталей, прагматичність);

• інтровертність (прагнення уникнути активного спілкування, взаємодії з іншими, орієнтованість на власні цінності);

• екстравертність (прагнення до спілкування з іншими, відчуття піднесення від взаємодії з людьми);

• аудіальний тип сприймання (переважання сприйняття інформації на слух);

• візуальний тип сприймання (переважання зорового сприйняття інформації).

Найпопулярніша типологія, що зумовила виникнення науки соціоніки, класифікує типи особистості за такими критеріями: екстравертний/інтровертний, сенсорний, інтуїтивний, мисленнєвий/чуттєвий, розсудливий/сприймаючий. Відповідно до неї найпоширенішими типами є:

— інтуїтивно-мисленнєвий (вчиться на ідеальних моделях, цікавиться системами і моделями);

— інтуїтивно-чуттєвий (вчиться, взаємодіючи з людьми, виявляє інтерес до сфери культури);

• сенсорно-сприймальний (очікує від інших гнучко­сті, вимагає змін);

• сенсорно-розсудливий (орієнтується на зовнішню організацію, відчуває потребу в заданій структурі і термінах виконання завдань).

Учитель, який прагне успіхів у своїй роботі, повинен:

1. визначити стиль учіння кожного учня;

2. скласти карту стилю класу (визначити місце кожно­го учня, відповідно до його стилю, у класі, проаналізувати, які утворюються пари);

3. визначити домінуючі стилі (домінуючий стиль) класу;

4. виявити, хто з учнів не відповідає стилю більшості;

5. визначити стиль викладання і зафіксувати випадки конфлікту зі стилями навчальної діяльності учнів;

6. виявити орієнтацію навчальних матеріалів (підруч­ників, посібників, роздаткових матеріалів тощо) і випадки конфлікту зі стилями навчальної діяльності учнів;

7. оцінити глибину конфліктів між навчальними сти­лями учнів і середнім стилем класу, стилем викладання та організацією навчального матеріалу.

8. виявити методи включення учнів групи ризику в навчальний процес шляхом адаптування завдань усереди­ні класу

Здатність до навчання (научуваність)

Здатність до навчання — система властивостей особистості і діяльності школяра, яка характеризує його можливості у засвоєн­ні навчальної програми (знань, понять, умінь, навичок тощо).

Продуктивність навчальної діяльності — швидкість і якість за­своєння знань, формування узагальнених способів дій.

ознак виокремлено такі типи учнів:

1. учні, які ефективно засвоюють знання, здатні оволо­діти розумовими операціями, наділені позитивною спрямованістю (позитивно ставляться до школи);

2. учні, які з труднощами засвоюють знання та володіють розумовими операціями, негативно ставляться до школи, мають низьку мотивацію;

3. учні, які мають розвинуті інтелектуальні якості, але негативно ставляться до школи;

4. учні з розвиненими інтелектуальними властивостями, позитивною спрямованістю на шкільне навчання і високою мотивацією.

Невстигаючі учні у навчальній діяльності

Серед невстигаючих учнів розрізняють такі групи:

1. педагогічно або соціально запущені діти. їх характери­зують недостатня мотивація учіння, інтелектуальна пасив­ність, несумлінність, недбалість.

2. розумово відсталі діти, які перенесли захворювання у внутріутробному періоді, при народженні або в ранньому віці що загальмувало нормальний розвиток мозку;

3) ослаблені діти, які під впливом захворювання мають низьку працездатність, добре сприймають навчальний ма­теріал лише протягом 20-30 хв. і зовсім не можуть пра­цювати на останніх уроках;

4) діти із несформованими розумовими навичками, операціями

5. учні, для яких характерна низька здатність до на­вчання, з позитивним ставленням до нього та зі збереженням позиції школяра;

6. школярі з низькою здатністю, негативним ставленням до навчання, які втратили позицію школяра.

Психологічні особливості самостійної роботи як вищої форми навчальної діяльності учня

Навчальна діяльність школяра перебуває у постійному розвитку. Найвищою її формою є самостійна робота.

Самостійна робота — цілеспрямована, внутрішньо мотивоваиа та організована самим суб'єктом навчальна діяльність.

Вимагає:

- високого рівня самосвідомості

- рефлексивності,

- самодисципліни,

- відповідальності

- виявляються адекватна мотивація,

- цілеспрямованість» с

- амоорганізованість,

- самостійність,

- самоконтроль та інші особистісні і суб'єктні якості.

4.3. Психологічні основи оптимізації навчання

Загальна психологічна характеристика навчання

У психолого-педагогічній літературі навчання тлумачиться як передавання знань (досвіду), культури підростаю­чому поколінню; групова, спільна пошукова діяльність; єд­ність процесів викладання та учіння; керівництво пізна­вальною діяльністю учнів; розв'язання навчальних (дидактичних) завдань.

Основним об'єктом навчання як керівництва є на­вчальна діяльність.

Проблеми навчання розглядаються в дидактиці і мето­диках вивчення різних навчальних предметів.

Педагогіка вивчає зміст, форми організації та методи навчання; спе­ціальні методики — їх реалізацію у викладанні конкретних навчальних предметів; дидактика — питання організації системи занять.

Педагогічна психологія розглядає психоло­гічні основи і механізми оволодіння навчальним змістом, причини, що оптимізують чи ускладнюють цей процес.

Ва­жливою проблемою її вивчення є дослідження способів по­легшення навчання й актуалізацій особистісних інтелек­туальних можливостей дітей, реалізації поступального, продуктивного характеру їхнього розумового розвитку.

навчання — це взаємо-зумовлена діяльність вчителя і учня, у процесі якої відбу­вається засвоєння знань, вироблення умінь і навичок, формуються властивості особистості (розвиваються здіб­ності, інтереси, ціннісні орієнтації, відбувається стано­влення характеру тощо). Особистість, яка навчає, зосере­джується на організації, стимулюванні і допомозі тим, кого навчає.

Психологічна структура навчання

утворює ланцюжок: «мотив — мета — засоби — саморегулювання — результат».

формує в учнів мо­тив (інтерес до знання), ставить адекватну майбутньому ре­зультату мету (прогнозує і проектує результат), обирає най­ефективніші засоби (методи і прийоми) навчання, ш;о забезпе­чують отримання цього результату (досягнення мети).

Психологія викладання навчального матеріалу і керівництво розвитком учня

Психологічні особливості викладання

з допомо­гою образів, текстів, схем, таблиць, формул тощо).

оптико-кінестетичне (жести, міміка, пантомімі­ка);

паралінгвістичне та екстралінгвальне (якість голо­су, тональність, діапазон, паузи, сміх, темп мови);

проксемічне (використання часу,

організа­ція простору: у класі, навчальному кабінеті тош,о) офор­млення.

Основою викладання є такі властивості особистості і діяльності вчителя:

1. гуманістичні потреби (прагнення бути прийнятим іншими, самовдосконалюватися, орієнтація в діяльності на цілі і завдання освіти, намагання забезпечити успіх і розвиток кожного школяра);

2. емоційні якості (переживання за результати діяль­ності, стійкість і глибина емоцій);

3. вольові якості (контроль над своєю поведінкою, напо­легливість у досягненні мети, толерантність, упевненість у своїх педагогічних діях);

4. перцептивні властивості (швидкість реакції на дії і вчинки учнів, уміння стежити за часом на уроці);

5. особливості пам'яті, мислення і мови;

6. товариськість.

На процес викладання впливають такі мотиви:

а) широкі професійні мотиви:

б) соціальні мотиви: прагнення здобути статус, зробити кар'єру таін.;

в) мотиви престижу: добитися визнання колег, стати кращим вчителем у школі, місті, області тощо;

г) мотиви співпраці. розширити свої функціональні можливості, ке­рувати колегами у творчих групах;

д) мотиви самоактуалізації: експериментувати, дізнатися про нові дося­гнення

Навчальна діяльність учня у психологічній структурі навчання

Взаємодія у навчальному процесі

Сутність навчання полягає у подаванні вчителем ін­формації, способів виконання певних дій, обробці її учнем. Закономірності цього процесу зумовлюють кількість ін­формації комуніканта та якість її осмислення, трансфор­мації реципієнтом, що залежить від його суб'єктного дос­віду. Повідомляючи інформацію, вчитель своїм емоційним ставленням до неї засвідчує її цінність.

Навчання актуалізує у дітей і педагогів пізнавальні по­треби та особистісні структури. Як і вчителі, учні виступають активними суб'єктами цієї діяльності: учитель впливає на учнів, а вони на нього, що змінює поведінку обох суб'єктів взаємодії. Між ними виникають певні стосунки, вони виявляють ставлення до предмета своєї діяльності. Та­ким є навчальне спілкування рівноправних, однаково значу­щих суб'єктів навчального процесу. Навчання за своєю сут­тю — спілкування, своєрідне переплетіння стосунків, ста­влень і взаємодій, які можуть мати різні конфігурації: учень ставиться до вчителя позитивно за негативної поведінки на уроці; ставлення до вчителя негативне, але поведінка учня позитивна; ставлення до вчителя негативне, що проявляєть­ся в поведінці; позитивне ставлення до вчителя за аналогіч­ної поведінки.

Різним може бути і ставлення учителя до дітей: пози­тивне — за негативної поведінки, негативне — за позитив­ної поведінки; негативні ставлення і поведінка; позитивні ставлення і поведінка.

Кожен суб'єкт реалізує свій стиль поведінки і дій. Взаємодія утруднюється, якщо не відповідає ні ситуації, ні поведінці партнера. На думку Е. Берна, кожен учасник може обрати одну з трьох позицій, які умовно позначені так: Батько («Треба»), Дорослий («Хочу» і «Треба»), Дити­на («Хочу!»). За ефективної взаємодії позиція учасників спілкування адекватна їх потребам і стилю. Це стосується навчання, у процесі якого вчитель і учні займають позиції Батька, Дорослого і Дитини. Стилі їх дій бувають ритуаль­ними (вітання, запитання, відповіді, поведінка у класі); Маніпулятивними (використання домовленостей для дося­гнення мети); гуманістичними (визнання унікальності особистості учня, повага до нього, навіть якщо він не захо­плює своєю поведінкою).

Неодмінною умовою ефективного навчання є внутріш­ня активність суб'єктів, що допомагає уникнути механічного Передавання знань, умінь і навичок, шаблонного їх асвоєння. Внутрішня активність учня актуалізує механізми запам'ятовування, стимулює переробку інформації, пошук нових знань і принципів діяльності.

У навчанні актуалізується минулий досвід школяра і створюється новий (засвоєні знання, розумові дії, навички й уміння), виникають пізнавальні потреби та інші ново­утворення, які свідчать про розумовий розвиток, форму­вання соціальної зрілості школяра.

Навчальні впливи у психологічній структурі методів викладання

Важливим способом керівництва навчанням є здій­снення педагогом навчальних впливів, спрямованих на роз­виток школяра, засвоєння ним знань, вмінь і навичок.

Навчальні впливи поділяють на основні (постановка перед учнем навчальних завдань; виклад учителем нового матеріалу; відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльності школярів) і допоміжні (постановка допоміжних завдань; постановка запитань; вказівки вчителя; виконан­ня вчителем навчального завдання).

Основні навчальні впливи

У використанні навчальних завдань важливі спосіб по­дання їх (явно, неявно); класи завдань (предметні: грама­тичні, математичні, фізичні; на розуміння навчального матеріалу; на рефлексію); передбачувана активність учня під час розв'язання завдань (перцептивна, мнемічна, ми-слительна, практична); психологічний тип завдання (ре­продуктивне, творче).

Пояснення нового навчального матеріалу не повинне зводитися до повідомлення інформації, а діяльність учнів не має обмежуватися пасивним сприйманням чи запам'я­товуванням. Адже вони повинні засвоїти не лише знання, а й засоби і прийоми тренування.

Відтворення вчителем фрагменту навчальної діяльно­сті, спрямоване на розвиток школяра, сприяє засвоєнню ним знань, умінь і навичок; забезпечує його включення в діяльність. Для цього воно має спиратися на знання віко­вих та індивідуальних особливостей дітей, передусім спо­собів дій, якими вони вже володіють.

Включення учнів у діяльність може бути явним (поста­новка перед ними завдань, запитань) або неявним (розгор­тання перед ними смислів навчальної діяльності). Основними параметрами відтворення вчителем фрагмента на­вчальної діяльності є рівень відтворення; навчальний ма­теріал, який додатково долучається до регламентованого змісту навчального предмета; розумові дії, що здійсню­ються у процесі засвоєння змісту.

Називають такі рівні відтворення фрагмента навчаль­ної діяльності:

а) предметно-змістовий рівень відтворення фрагмента навчальної діяльності. Для нього характерні особлива ува­га до розкриття змісту навчального матеріалу, який може бути представлений описово (виклад історичної події, опис клімату тощо), або пояснення (педагог не обмежується описом, а пояснює сутність об'єкта, особливості його функ­ціонування, походження, закономірності розвитку тощо);

б) предметно-операційний рівень відтворення фрагмен­та навчальної діяльності. Учитель не лише описує об'єкти, пояснює загальні закономірності їх функціонування, а й розкриває спосіб оперування (наприклад, прийоми аналізу об'єкта, систему операцій з поняттям та ін.);

в) рефлексивний рівень відтворення фрагмента на­вчальної діяльності. Крім опису об'єктів, пояснення зако­номірностей їх функціонування, способів оперуванняними, педагог спеціально розкриває хід свого міркування, основні інтелектуальні та особистісні засоби регулювання своїх дій. Завдяки цьому відбувається відтворення пред­метної діяльності (тієї, що рефлексується) і процесу ре­флексії, предметом якої є власна діяльність та її суб'єкт.

Отже, суть основних навчальних впливів не зводиться до пояснення навчального матеріалу, а передбачає повно­цінне відтворення цілісних фрагментів навчальної діяль­ності, спрямованої на його засвоєння школярами.

Допоміжні навчальні впливи

Застосовують допоміжні навчальні впливи у розв'язу­ванні основного навчального завдання, коли учень відчу­ває певні труднощі. Завдання як навчальний вплив вико­нує діагностичну і навчальну функції.

Одним із видів завдання є запитання як складова ча­стина умови задачі (її вимога), вузловий аспект навчального матеріалу (запитання для повторення), логічна форма "Задачі тощо. їх класифікують за:

— класом навчальних завдань (розуміння, рефлексія, 'їредметно-фізичні, предметно-математичні, предметно-граматичні та ін.);

• аспектом навчальної діяльності (змістові, операцій­ні, мотиваційні, саморегулятивні);

• формою запитання (явне, неявне);

• типом активності дітей (продуктивна, репродук­тивна);

• за видом активності, який вони програмують (розу­мова, мнемічна, перцептивна, практична);

• рівнем узагальненості (віднесеність до конкретного завдання чи проблеми, завдань певної предметної сфери, навчальних завдань чи пізнавальних проблем).

Особливої уваги потребують запитання на рефлексію, що стосуються діяльності особистості чи учня. Вони мо­жуть бути спрямовані на виконавчу, контрольну діяль­ність чи на орієнтування у виконавчій діяльності.

Вказівки як навчальні впливи допомагають учням до­лати труднощі при розв'язанні завдань, здійснювати пев­ний аспект навчальної діяльності. Змістові вказівки сто­суються поданих в умові завдання об'єктів, їх функцій чи способів застосування у розв'язуванні; операційні — опе­раційного аспекту навчальної діяльності.

Психологія методів навчання

Метод (закінчений цикл) навчання охоплює пояснення нового матеріалу (відтворення педагогом фрагмента на­вчальної діяльності), постановку навчальних завдань, ке­рівництво виконанням завдань і вправ. Реалізується він через систему навчальних впливів, зокрема шляхом вклю­чення учнів у відтворення педагогом фрагмента навчаль­ної діяльності, надання їм самостійності, а також через ор­ганізаційні форми навчання та модальності обміну інфор­мацією між учнем і вчителем.

На кожному етапі реалізації методу навчання викори­стовуються основні і допоміжні навчальні впливи. Особли­во важливими у методах навчання є операціональні ком­поненти (наприклад, когнітивні дії), що використовують­ся вчителем у викладанні, а учнем — у навчальній діяльності. Навчальні дії та уміння учня конструюються в його спілкуванні з учителем. Правильно організоване на­вчальне спілкування сприяє розумовому розвитку учнів, вибору ними раціональних методів навчання.

Навчальні дії учня не можуть бути відокремленими від дій педагога, специфіка яких залежить від навчального

предмета. Конкретні уроки будуються залежно від цілей навчання з урахуванням специфіки відповідних умінь і навичок.

Правильно організоване навчання — це добре організо­ване вчителем дидактичне спілкування з учнями, яке за­лежить від особистісних якостей його учасників, їх на­вчальних і дидактичних дій (практичних, розумових, ідео­моторних, перцептивних та ін.), що трансформуються в операції (способи виконання).

Наприклад, на уроках літератури, історії, музики ва­жливими діями є творча імпровізація вчителя, регулюван­ня темпу і ритму заняття з метою актуалізування уяви та емоційних станів учнів, адекватного емоційного відгуку на дії педагога. На уроках математики, фізики важливі не образність і співпереживання, а чітке формулювання пра­вил, законів (учитель впливає логікою, аргументами), які актуалізують оперативні структури мислення учня.

Навчальне спілкування відбувається з використанням таких методів:

1. Інформаційно-повідомлювальний метод викладан­ня. Особливість його полягає в поясненні вчителем на­вчального матеріалу, описі ним подій, повідомленні фактів, демонструванні способів виконання дій з використанням таблиць, ілюстративних матеріалів. Педагог вибудовує своє повідомлення так, щоб учні його слухали і чули (хоті­ли почути), налаштовує їх на сприйняття інформації. Го­ловне для вчителя у процесі повідомлення — вербальними і невербальними засобами підтримувати їх увагу. Для цьо­го він вирізняє важливі слова, сприяє розвитку логічного мислення дітей, використовуючи у своїх висловлюваннях схеми: «Ми знаємо... отже», «Не менш важливим є...».

Учні запам'ятовують викладені ним факти, події, сте­жать за його логікою, відповідають на запитання, наслі­дуючи вчителя, роблять висновки. Вони використовують різні навчальні матеріали, зіставляють їх, стежать за від­повідями однокласників, коригують неправильні виснов­ки. Розумові дії, які здійснюють учні, — мнемічні, перцеп-тивні, вербальні, розумові (висновок, доказ, аргумент, ак­туалізація, пригадування фактів та ін.).

2. Пояснювальний метод викладання. Вчитель органі­зовує діалог, переводячи його у внутрішній план, створює ситуацію відкриття наукової ідеї. Його мовленнєві дії ситативні, мимовільні, до викладу матеріалу педагог залу­ чає учнів. Викладаючи навчальний матеріал, вчитель аналізує його, демонструє зв'язок теорії з практикою, звертає увагу на історичний контекст наукового відкрит­тя. Часто він використовує риторичні запитання («На що це вплинуло?», «Як ви думаєте, чи можна було вчинити інакше?» та ін).

Учні включаються у діалог з учителем і однокласни­ками, відтворюють логіку наукового відкриття, відно­влюють у пам'яті пов'язані з ним історичні події. їх розу­мові дії — мнемічні, вербальні, імажетивні.

3. Стимулювальний метод викладання. Основним спо­собом повідомлення матеріалу є діалог, для чого вчитель використовує заздалегідь підготовлені запитання. Це сти­мулює їх зацікавлення новим матеріалом; використання всіма єдиних мовних засобів (учитель висловлює факти зрозумілою дітям мовою); вироблення в учнів власних по­глядів на події, процеси (вчитель формує в учнів власну думку, організовує дискусії). Педагог налаштовує дітей на вислуховування чужих думок, дискусії, прогнозування та усвідомлення наслідків сформульованих висновків.

Учні використовують свій досвід, необхідний для розв'язання поставлених проблемних запитань, намага­ються наново обґрунтувати повідомлені вчителем наукові дані (інший рівень новизни й узагальненості). Водночас діти допомагають учителю обґрунтувати, довести чи пере­вірити гіпотезу, відкривають для себе принципи дій, зіста­вляючи відоме і невідоме, здобувають нові знання.

4. Проблемний метод викладання. Як і при стимулювальному методі викладання, взаємодія вчителя з учнями відбувається в діалозі, а діяльність спрямовується на розв'я­зання проблемної ситуації. Вчитель виступає у ролі режисе­ра, порадника, помічника, організовує безпосереднє спілку­вання, залучаючи до нього всіх учнів і заохочуючи їхню іні­ціативу. Відповідно до дидактичних завдань він нерідко розподіляє учнів на групи для розв'язання проблемних си­туацій, використовуючи при цьому ситуативних лідерів.

Для ефективного розв'язання завдань педагог викори­стовує соціально-перцептивні, сугестивні уміння та нави­чки, вдається до заохочення, схвалення самостійного по­шуку учнями відповідей, розв'язання проблемної ситуа­ції. Може він і виконувати роль учня, включаючись У проблемну ситуацію.

За таких умов учні переймають деякі функції вчителя, розподіляють ролі організаторів пошуку, теоретиків, практиків, виконавців, генераторів ідей, вчаться спілку­ватись один з одним, узагальнюючи ідеї, розгортаючи к лективний пошук, формулюючи відповіді. Вони роблять нотатки, складають схеми, проводять досліди, ставлять проблеми, висувають і доводять гіпотези. Це розвиває у ді­тей творчі компоненти мислення, уміння знайти оригі­нальний шлях, досягти результату в інший спосіб.

у процесі навчання учитель використовує різні методи в основі яких лежать навчальні впливи, ефективність яких залежить від скоординованості його навчальної взаємодії з учнями, їх активності.

Навчання у співробітництві

Створені на основі навчання у співробітництві навчальні методи сприяють підвищенню успішності учіння школярів, вихованню соціально-орієнтованої поведінки (обов'язково­сті, чуйності, турботи про інших), у співробітництві учні розвивають уміння розуміти точку зору іншого, бути лояль­ним до неї, зберігаючи при цьому повагу до себе, тощо.

Навчання у співробітництві відбувається у групах, що налічують від чотирьох до шести учнів із різним рівнем ус­пішності. Усі вони повинні опанувати передбачений на­вчальним завданням матеріал.

Для успішного функціонування групи навчання у спів­робітництві має відповідати таким умовам:

а) позитивна взаємозалежність: об'єднані у групу учні повинні розуміти, що спільна навчальна діяльність прино­сить користь кожному. Це досягається завдяки спільним ці­лям, розподілу завдань, матеріалів і даних між усіма учня­ми, спільною винагородою за виконане завдання;

б) безпосередня взаємодія: учні, які утворюють групу, повинні перебувати у тісному психологічному контакті один з одним;

в) індивідуальна відповідальність: кожен учень опано­вує матеріал, відповідає за допомогу іншим. Здібніші учніне повинні виконувати роботу менш здібних;

г) розвиток навичок спільної роботи: учні повинні осво­їти навички особистісної взаємодії (контактів), необхідної для успішної спільної роботи (наприклад, навички розпо­ділу, планування та оцінки завдань);

ґ) оцінка роботи: група повинна мати змогу оцінити, Наскільки успішно вона працює.

. У співробітництві ефективно використовуються спе­ціальні форми навчання. Існують такі види цих форм навчання:

Розподіл завдання на фрагменти. Група одержує зав-ння, а кожен учень — його частину, необхідну для складання цілісної картини. Щоб зрозуміти її, дітям необхідно обмінятися наявними даними (учень, який виконав своє завдання, знайомить з ним інших членів групи). Оціню­вання виконаної роботи відбувається за результатами те­стування або на підставі підготовленої доповіді. Напри­клад, учням доручається підготувати повідомлення про першого Президента України Михайла Грушевського. Одні діти готують матеріал про ранні роки його життя, інші — про політичні погляди і політичну діяльність. Якш;о завдання виконує кілька груп, то «фахівці» з кож­ного розділу спільно обговорюють свою тему і те, як вони пояснюватимуть матеріал іншим. Потім знову збираються для обговорення кожної теми. Завдяки цьому учні засвою­ють загальні відомості, досліджують додаткові теми, які їм необхідно висвітлити перед групою. Це мотивує їх допо­могу в оволодінні загальним матеріалом.

Діти, які навчаються за такою методикою, набувають досвіду навчання у співробітництві, виявляють толерант­ність до однокласників, частіше і конструктивніше взає­модіють з ними, розглядають їх як джерело знань.

2. Командно-ігрові змагання (турніри). Ця методика пе­редбачає участь однієї групи учнів різного рівня навченості у навчальних змаганнях з іншими групами за заздалегідь визначеною темою. Отримавши інструкції вчителя, учні допомагають один одному у підготовці матеріалу. Під час гри її учасники, розділені відповідно до своїх здібностей на кілька рівнів, змагаються з учнями відповідного рівня ін­шої групи. Кожне завойоване очко одним з учасників що­тижневих змагань зараховується в командний залік. Склад команди може змінюватися щ,отижня (переможці на кож­ному рівні включаються в команду наступного рівня), а ті, ш;о програли, — в команду нижчого рівня. Як свідчать дос­лідження, учасники команд-переможців навчаються кра-ш,е і цінують свої зусилля і здібності ВИШІЄ, ніж учасники команд, які програли (вони оцінюють свій досвід не дуже високо, не досягають таких успіхів у навчанні, як перемож­ці). З огляду на це бажано передбачати співробітництво не тільки всередині команд, але і між ними, визначивши наго­роду для всього класу, якщо всі команди досягли встано­вленого рівня оволодіння матеріалом.

3. Командне навчання, орієнтоване на результат. Суть його полягає в адаптації попередньої методики командно-ігрових змагань до особливостей навчання у співробітниц­тві. За такого підходу поступ кожного учня визначається на основі порівняння з раніше досягнутими ним результатами. Для цього щотижня пропонуються тести відповідно до можливостей кожного учня, а отримані результати за­раховуються в командний залік. При цьому виключається елемент змагання, а низькі результати окремих учасників команди не піддаються розголосу.

4. Спільне читання і написання творів. Спрямоване воно на розвиток мовних навичок в учнів молодшого під­літкового віку. Команда співробітництва утворюється з двох пар учнів, узятих із двох груп. Після прочитання всім класом заданого тексту групи обговорюють і перечитують його, розпитують один одного про прочитане, опановують нову лексику, а після всього пишуть твір. Команди допо­магають одна одній аналізувати найскладніші частини тексту і взаємно редагують твори. В оцінці творів врахову­ються середні результати кожної групи. У процесі такої роботи підвип^уються оцінки з читання, а також рівень ко­операції учнів.

Здійсненню програм навчання у співробітництві най­частіше перешкоджають такі упередження:

1. Міф про «світ суперництва»: світ дорослих влашто­ваний за принципом суперництва, а тому навчання у спів­робітництві не готує дітей до дорослого життя. Насправді співробітництво відіграє конструктивну функцію у людсь­ких стосунках, збагачує індивідуальний і груповий досвід дітей.

2. Міф про «покарання учнів з високою успішністю»: навчання у різнорідній групі обмежує успіхи найрозви­нутіших учнів. Дослідження свідчать, що учні, навчаю­чись у співробітництві, досягають принаймні не нижчих успіхів, ніж ті, що навчаються у звичайному класі, до того ж часто здобувають додаткові навички через необхідність навчати інших, здійснювати спільну роботу. Більшість методик навчання у співробітництві дає розви-ненішим учням можливість займатися як у групі, так і самостійно.

3. Міф про «нечесні оцінки»: несправедливо оцінювати окремого учня залежно від роботи всієї групи. Однак у Житті діяльність людини найчастіше залежить від резуль­татів діяльності групи (наприклад, у спортивній команді). При навчанні у співробітництві можливо використовувати и індивідуальні оцінки, враховуючи підвищення особистості рівня успішності.

4. Міф про «ледаря»: ледачі учні використовуватимуть "^Таранних. Навчання у співробітництві вимагає відпові­дальності кожного за докладені власні зусилля. Ефективність ЦІЄЇ методики залежить від якості спостереження за роботою всіх учнів.

у спільній діяльності вчитель і учні перерозподіляють між собою форми і способи вирішення завдань; учні нама­гаються діяти самостійно, а вчитель виклад навчального матеріалу замінює спрямуванням дітей на самостійне його засвоєння. Завдяки цьому виникає спільний смисло­вий простір, а навчання стає особистісно зорієнтованим процесом.

Соціально-психологічні механізми навчання

Ефективність навчання опосередковується співвідно­шенням зовнішніх (соціально-психологічних) і внутріш­ніх (психологічних) умов і чинників. їх співвідношення є специфічним мезанізмом навчання.

Основними механізмами навчання є постановка педа­гогом навчальних завдань, зворотний зв'язок, рефлексія, підкріплення.

Постановка педагогом навчальних завдань (задач). Цей механізм полягає у перетворенні зовнішнього на­вчального впливу в навчальне завдання, яке спрямовує діяльність учня. Завдяки цьому навчальні впливи набува­ють для учня особистісного смислу (актуалізуються цілі, мотиви, досвід). Формулюючи навчальне завдання, вчи­тель повинен дбати про активність учня як суб'єкта спіль­ної навчальної діяльності класу; розвиток у нього здатно­сті до управління (саморегуляції, самоорганізації та само­контролю) власною діяльністю. При цьому важливо, щоб навчання було організоване як процес розв'язання на­вчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії вчителя з учнями.

Від практичного і теоретичного навчальне завдання від­різняється спрямованістю на засвоєння певного способу дії (практичне — на отримання результату, теоретичне — на здобуття відповідних знань). Вирішення завдань є не ме­тою, а засобом досягнення цілей навчальної діяльності.

Навчальне завдання відрізняється від конкретного зав­дання, яке розв'язується на уроці з будь-якого предмету (ви­конання вправ з української мови, розв'язання прикладів із математики). Його розв'язання не зводиться до отримання конкретної відповіді після перетворення навчального об'єк­та (хімічного, лексичного, математичного матеріалу), спрямоване на засвоєння учнем загального способу виконання дій з певним класом об'єктів (складати хімічні рів­няння, логарифмувати, грамотно писати українською тощо). Характерною особливістю навчального завдання є його зв'язок із навчальними цілями, а його розв'язання сприяє досягненню віддалених цілей навчальної діяльності. Для досягнення мети потрібно розв'язати кілька завдань, кожне з яких займає своє місце в системі завдань. Одне і те саме завдання може виявитися як необхідним, так і зайвим. Якщо, наприклад, воно за своєю структурою аналогічне тим, які учень раніпіе розв'язував, то буде не тільки непотрібним, але і шкідливим. Адже це розслаблює учнів, а також призу­пиняє процес узагальнення способу розв'язування.

Склад навчальних завдань (запитань і відповідей), над якими працює учень, повинен бути відомим учителеві та учневі. Навчальна діяльність передбачає розв'язування учнем системи навчальних завдань: засвоєння навчально­го завдання, розуміння його мети і призначення.

Навчальне завдання — системне утворення, обов'язко­вими компонентами якого є предмет завдання у вихідному стані і модель необхідного стану предмета завдання після його розв'язання. «Дане» і «шукане», «відоме» і «невідо­ме», «умова і вимога» одночасно представлені у структурі завдання у формі вихідного стану і моделі потрібного май­бутнього. Навчальне завдання як складна система інфор­мує про явище, об'єкт, процес. У ній чітко визначена лише частина інформації, інша залишається невідомою. її мож­на отримати тільки шляхом пошуку розв'язання завдання або даних, сформульованих так, щоб між окремими понят­тями, положеннями існували неузгодженість, супереч­ність, а це стимулювало до засвоєння нових знань, дове­дення, перетворення, узгодження тощо.

Будь-яке завдання складається з предметної частини — класу фіксованих об'єктів; відношень, що пов'язують ці об'єкти; вимог завдання (зазначення мети); оператора зав­дання (сукупності дій, які необхідно здійснити з умовою завдання, щоб розв'язати його).

Спосіб розв'язування завдання залежить від суб'єкт­них характеристик людини, яка його розв'язує, і передба­чає не тільки вибір, певну послідовність операцій, але і визначення загальної стратегії розв'язання. Розв'язання завдання різними способами сприяє удосконалюванню Навчальної діяльності і розвитку її суб'єкта. Якщо мета Учня полягає у пошуку правильної відповіді, то її можна Досягти одним способом. Розв'язання завдання кількома способами пов'язане з пошуком найкоротшого, раціональ­ного розв'язку. Це вимагає актуалізації різнопланових теоретичних знань, відомих способів, прийомів і створен­ня нових. Набуття учнем певного досвіду застосування знань сприяє розвитку прийомів логічного попіуку, розви­ває його дослідницькі здібності.

Особливістю навчального завдання є його спрямова­ність на суб'єкта, оскільки розв'язання завдання передба­чає зміни не в його структурі, а в суб'єкті. Для досягнення навчальної мети необхідно розв'язувати не одне, а систему завдань. Розв'язання одного конкретного завдання може сприяти досягненню різних цілей навчання.

Загалом навчальні завдання мають відповідати таким вимогам:

1. формулювання не окремого завдання, а їх системи;

1. включення в систему завдань, розв'язання яких за­безпечує досягнення найближчих і віддалених навчальних цілей;

2. забезпечення засвоєння засобів, необхідних і достат­ніх для успішної навчальної діяльності. На практиці, як правило, використовуються засоби, що забезпечують розв'язання завдань лише одного класу;

3. конструювання у такий спосіб, щоб відповідні засоби діяльності, засвоєння яких передбачається у процесі розв'язання завдань, були прямим результатом навчання. У більшості навчальних завдань прямим результатом є ви­конавча частина, а орієнтувальна і контрольна — допоміж­ними. Це передбачає також застосування завдань на ре­флексію (усвідомлення учнями своїх дій).

У навчальній діяльності навчальне завдання пропону­ється учневі у певній навчальній ситуації, яка може бути ситуацією співробітництва чи конфлікту.

У створенні навчальних завдань передбачається дотри­мання учителем таких вимог:

1. оптимального співвідношення наочного і логічного, раціонального і емоційного компонентів в умові завдання;

2. виокремлення етапів розв'язування завдань і почер-гової їх реалізації (аналіз умови, знаходження основної ідеї розв'язання, складання плану розв'язування, розв'я­зування, аналіз та узагальнення розв'язку);

3. перенесення способу розв'язку, засвоєного у розв'я­зуванні одного завдання, на інші;

4)оптимального співвіднопіення основного та допоміжного завдань у виробленні вмінь розв'язувати певний їх тип;

5) дозування допомоги учням (підказка).

Зворотний зв'язок. У процесі навчання вчитель пови­нен мати інформацію про процес засвоєння знань, вироблен­ня вмінь і навичок, а також про розвиток піколяра як особи­стості і суб'єкта учіння. Вчителеві необхідно розрізняти зов­нішній (встановлення зв'язку навчальної діяльності учня з навчанням вчителя) і внутрішній (інформування учня про результати його діяльності) зворотний зв'язки.

Рефлексія вчителя і учнів. Суттєвою особливістю на­вчання як керівництва педагогом навчальною діяльністю є наявність складної системи рефлексивних стосунків. Учи­тель має відображати свої дії, спрямовані на вибір навчаль­них впливів, на розв'язання педагогічного завдань, контро­лювання діяльності учня; створення моделі розвитку особи­стості учня та його поведінки. Відображаючи себе, учитель має створювати власний образ через призму учнівського сприйняття, що сприятиме забезпеченню відповідності нав­чального процесу його цілям.

Рефлексування учнів у процесі навчання не зводиться до предметної рефлексії про те, як здійснюється діяль­ність, але полягає і в їх особистісній рефлексії як суб'єктів діяльності про особливості включення у процес розв'язу­вання завдання.

У рефлексивній діяльності учнів розрізняють такі види рефлексування:

1. усвідомлення учнем своїх дій після знаходження способу розв'язання навчального завдання. За сформова-ності у нього необхідного для розв'язання навчального зав­дання способу дій учень розв'язує його за готовою програ­мою. Рефлексія виконує у навчальній діяльності допоміж­ну роль, вона необхідна для краш;ого розуміння учнем власних дій;

2. усвідомлення учнем своїх дій щодо контролю за діяльністю, спрямованою на розв'язання навчальних зав­дань. Найскладнішим є усвідомлення дій, з допомогою яких з'ясовуються особливості власної діяльності. При цьому виникає небезпека у спробі безпосереднього співвід­несення учнем діяльності вчителя і власної, без урахуван­ня рівня їх сформованості. Педагог повинен встановити причини труднощів учня, особливості засвоєння та уза­гальнення ним відповідного способу дії;

3. рефлексування учнем своїх дій з власною особисті­стю. Труднощі, які при цьому виникають, зумовлені обме­женими його можливостями у нагромадженні інформації про себе;

4) усвідомлення учнем у своїх діях вибору навчальних дій. Моделі навчальної діяльності і навчального процесу у школяра, як правило, ще недосконалі, що породжує необхідність вибору дій. Він пробує різні дії, перевіряє їх ефективність у процесі діяльності. Головним шляхом відоб­раження своїх дій є співвіднесення їх з конкретними причи­нами труднощів у розв'язанні навчального завдання.

Підкріпяення. Кожна правильна думка, відповідь, ста­влення, дія мають бути підкріплені, що сприятиме форму­ванню правильної поведінки індивіда. Таке підкріплення не обов'язково здійснює вчитель, воно може йти і від класу. Неправильні дії та міркування не повинні підкріплюватися.

Врахування основних механізмів навчання є необхід­ною умовою його ефективності.

Отже, психологічними основами оптимізації навчання є забезпечення функціонування його повноцінної структу­ри в єдності ефективного викладання навчального матері­алу І керівництва вчителем розвитком школярів та їх на­вчальною діяльністю. Для цього педагог використовує відповідні методи навчання, організовує навчання у спів­робітництві та актуалізує механізми навчання.

4.4. Психологія типів і видів навчання

Специфіка навчального матеріалу, навчальних завдань, особливості пізнавальної, навчальної діяльності учнів на різних етапах життя є передумовою вибору типів і видів навчання з огляду на їх доступність і результативність.

Психологічна характеристика типів навчання

На результативність навчання впливає тип навчання-Він визначається характером прямого і непрямого його ре­зультату і залежить від того, яка частина способу дії є пря­мим результатом навчання. Успішне формування розумо­вих дій ґрунтується на орієнтувальній основі діяльності (ООД) — системі орієнтирів і вказівок, за допомогою яки учень виконує засвоювану дію. Зважаючи на орієнтуваль­ну основу, П. Гальперін виокремив такі типи навчання:

1. Навчання, результатом якого є виконавча частина с собу дії. За такої організації навчання учням дають неіїо

систему вказівок і орієнтирів, необхідних для правильного виконання дії. Пояснення її зводиться до одноразової демон­страції зразка і словесного його опису під час демонстрації. Учень вчиться виконувати дію за методом спроб і помилок. Сформована дія є не цілком усвідомленою, обмеженими є її можливості щодо перенесення на нові об'єкти і використан­ня для розв'язання нових завдань.

Усвідомлення і засвоєння способу розв'язання, орієн­тування під час такого навчання здійснюють самі учні, ді­ючи в режимі спроб і помилок. Вони часто не можуть спів­віднести запропоноване завдання з аналогічним, навіть із тим, яке щойно було розв'язане. Тому нерідко намагають­ся застосувати один і той самий спосіб для розв'язання різ­них за структурою і типом завдань. Перехід від несамо­стійного розв'язання завдань під керівництвом вчителя до самостійного розтягується у часі. Більшість учнів потре­бує відчутної допомоги вчителя.

Таке навчання не сприяє формуванню в учнів предмет­ної та особистісної рефлексії, самоконтролю, саморегуля­ції і самокорекції дій. Вони важко знаходять помилки та їх причини. З'ясувавши, що результат не відповідає зраз­кові, повторно виконують ту саму дію замість того, щоб шукати нові способи діяльності.

2. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня у виконавчій частині дії. Учням дають повну орієнту­вальну основу діяльності, в якій кожна дія (операція) спів­віднесені з об'єктивними умовами їх виконання. Вони звільняються від впливу несуттєвих змін умов, сфера ви­користання ними знань та умінь розширюється, діти еко­номлять час, сили і матеріальні ресурси. При цьому перед ними постає проблема, пов'язана із способом конструю­вання орієнтувальної основи дії. Учням пропонують відпо­відні алгоритми і детальні вказівки щодо виконання дії, шляхів пошуку відповідної дії в конкретній ситуації.

За такого навчання прискорюється засвоєння окремих ДІЙ, в яких чітко вичленовані елементарні операції. Учні швидко засвоюють, узагальнюють зв'язки між об'єктами, іЦо становлять суть операцій. У них не виникає труднощів, характерних для першого типу навчання. Наприклад, за '^міни форми вираження поняття про об'єкт, прискорюється процес засвоєння способів розв'язання завдань, які підда-*°і"Ься алгоритмізації. Це не стосується творчих завдань, для ^Ких не можна скласти певний алгоритм розв'язування.

Характерним недоліком цього типу навчання є відсут-^ть орієнтування учня, яке забезпечує доцільність виконання ним дії. Він не розуміє, чому виконує саме ці дії, а не інші елементарні операції, у тій, а не іншііі послідовності. Таке навчання не забезпечує формування теоретичного ми­слення. Контроль здійснюється тільки за виконавчою ча­стиною способу дії (поопераційний контроль). Не виникає в учнів і необхідності у предметній рефлексії, яка забезпечує пошук і конструювання нових способів діяльності.

3. Навчання, продуктом якого є власне орієнтування учня, ш,о забезпечує високий рівень аналізу ним завдання. При цьому постає необхідність залучення додаткового змі­сту навчання і використання відповідних розумових дііі. Орієнтувальну основу діяльності учень формує самостійно з допомогою засвоєного ним загального методу. Оволодін­ня способами дій, сутністю якого є власне орієнтування, потребує від нього засвоєння принципу побудови матеріа­лу, що вивчається, вміння аналізувати, ш;о дає змогу знай­ти цей принцип у навчальному завданні. Йому доводиться самостійно (під керівництвом вчителя) визначати систему розумових дій, адекватних змістові матеріалу, який ви­вчається, з урахуванням особливостей навчальної діяльно­сті (структури, рівня сформованості).

У такому навчанні аналіз умови задачі та пошук її розв'язку відбувається принципово інакше, ніж у навчанні за першим і другим типами. Учні не обмежуються поверхо­вим аналізом умови завдання, не застосовують стратегію по­шуку розв'язку за методом проб і помилок. Аналіз вони по­чинають з ретельного дослідясення об'єктів, ш,о входять до складу умови, співвідносять відомі та шукані величини, са­мостійно встановлюють властивості об'єктів, необхідні для вирішення завдань. Завдяки цьому долається шаблонність у пошуках розв'язку. Учні прямо не застосовують раніше використані прийоми розв'язування задач, відмінних за структурою, але схожих зовні. Вони самостійно шукають шляхи розв'язування завдань, оцінюють їх оптимальність.

Тип навчання визначає особливості активності школя­рів у навчальній діяльності та її результати. Різні типи навчання мають неоднакові ефективність і результатив­ність.

Психологічна характеристика видів навчання

Залежно від змісту та організації навчання виокре­млюють різні види навчання. Для цього використовуються різні критерії: за предметним змістом розрізняють навчання фізики, математики, літератури, іноземної мови тощо; за способом — проблемне навчання, програмоване навчан­ня, репродуктивне навчання та ін.

Проблемне навчання

Основна ідея проблемного навчання полягає у забезпе­ченні розвитку творчих задатків учнів через розв'язання проблемних завдань. Виникла вона у гештальт-поихології.

Проблемне навчання — система методів, засобів, що шляхом розв'язування проблемних завдань у процесі засвоєння нових знань формують в учнів творче мислення та пізнавальні інтереси.

Воно має за мету одержання нових знань, формування теоретичних і практичних умінь учнів через розв'язуван­ня завдань, що виникають у проблемних ситуаціях. У ньо­му долаються недоліки методів, що передбачають стихійне тренування і механічне запам'ятовування навчального ма­теріалу без його розуміння. Тому проблемне навчання на­зивають сократівським, евристичним методом, дослід­ницьким навчанням тощо.

Проблемне навчання передбачає імітацію творчого процесу пізнання, моделювання головних його ланок: створення проблемної ситуації та керівництва попіуком шляху розв'язання її. Знання не передаються учням у'го-товому вигляді, а здобуваються внаслідок самостійної піз­навальної діяльності у проблемній ситуації. Вчитель ста­вить учня в проблемну ситуацію, в якій наявні знання не дають йому змоги розв'язати завдання, що змушує актуа­лізувати своє мислення. Якщо учень засвоїв загальний спосіб розв'язання навчальних завдань цього класу, то зав­дяки репродуктивному мисленню легко знайде вихід з та­кої ситуації. Незнання такого способу робить для нього пізнавальну ситуацію проблемною.

Проблемна ситуація — пізнавальна ситуація, за якої учневі недо­статньо наявних знань для розв'язання, виконання теоретичного чи практичного завдання, що породжує суб'єктивну потребу в но­вих знаннях, стимулює пізнавальну активність школяра.

Для учня проблемна ситуація виникає тоді, йоли в ньо­го є пізнавальна потреба та інтелектуальні можливості розв'язати завдання. Він усвідомлює суперечності між на­явними та новими знаннями, відомим і невідомим, даним 1 Шуканим, умовами і вимогами.

проблемні ситуації розрізняють на основі структури дій, що виконуються при розв'язанні проблеми (наприклад, перебудування способу дії); рівня розвитку цих дій в учня, який розв'язує проблему, труднощі проблемної ситуації, які залежать від його інтелектуальних можливостей.

Психологічно проблемна ситуація свідчить про трудно­щі, які учень не може подолати з допомогою наявних у нього знань і умінь, що спонукає до активного пошуку шляхів розв'язку. Вона визначає відносини між суб'єктом і умовами його діяльності, в яких розкривається невідоме, шукане. Ос­новною умовою виникнення проблемної ситуації є потреба людини в новому, що розкриває властивості або способи дії.

Методика проблемного навчання ґрунтується на сти­мулюванні роботи мислення (репродуктивного, продук­тивного). Найвищий рівень проблемності навчальної си­туації свідчить, що учень сам формулює проблему (завдан­ня), знаходить розв'язок, здійснює його і контролює правильність розв'язання. За низького рівня проблемності учень реалізує тільки третій компонент цього процесу (розв'язування), а все інше здійснює педагог.

У проблемній ситуації учень має справу з незрозумі­лим, невідомим, тобто діє в об'єктивних обставинах, в яких проблема вимагає від нього розумових, нерідко і практичних зусиль і дій. Коли в діяльність школяра вклю­чається мислення, проблемна ситуація перетворюється на завдання. Боно виникає з проблемної ситуації, тісно пов'я­зане з нею, однак і суттєво відрізняється (виникає як нас­лідок аналізу проблемної ситуації).

Отже, проблемна ситуація є особливим станом учня, що свідчить про його пізнавальну потребу в пошуку но­вих знань або принципів дії, а також побудови нових спо­собів дії.

Проблемні ситуації можуть бути теоретичними (необхідність розкрити нову закономірність, відношення, потрібні для пояснення певного явища, доведення істинно­сті певного твердження) і практичними (неузгодженість на рівні предмета дії).

На практиці проблемне навчання реалізується через систему проблемних завдань. Джерелами таких завдань є історія науки і техніки, екстремальні ситуації професійної діяльності, життєві факти, альтернативні методи розв я-зування професійних завдань.

Для створення і розв'язання проблемної ситуації необхідні: проблеми, труднощі, суперечності між старим і новим, відомим і невідомим, недостатність стандартни засобів діяльності; наявність пізнавальної потреби; фізич­ні, інтелектуальні, операціональні можливості діяльності. Учень опиняється в інтелектуально складній ситуації, з якої повинен знайти вихід. Як правило, про проблемну си­туацію свідчать запитання: «Чому?», «Як?&, «У чому при­чина?», «Який зв'язок між цими явищами?» та ін.

Наприклад, учні отримали завдання побудувати три­кутники за заданими трьома кутами (їх сума суттєво від­різнялася від 180°). Оскільки учні не могли цього викона­ти, перед ними постала проблемна ситуація, пов'язана з необхідністю з'ясувати, чому неможливо побудувати такі трикутники.

Загалом поведінка учня у проблемній ситуації анало­гічна поведінці вченого, який робить наукове відкриття. Розв'язуючи її, учень робить своє мікровідкриття. Запи­тання, які учень ставить собі, є його взаємодією з умовами, з об'єктом, які становлять предмет пошуку, невідоме.

Створення проблемних ситуацій у процесі навчання повинне підпорядковуватися таким правилам:

1. допомагати учням відкрити у предметі нові знання або засвоїти нову дію. Вони мають ґрунтуватися на наяв­них у школярів знаннях і містити тільки один невідомий елемент (закономірність або загальні умови дії, які викли­кають пізнавальну потребу);

2. відповідати інтелектуальним можливостям учнів. Чим виш,ий інтелектуальний потенціал учня, тим складні­ше проблемне завдання має висуватися для нього;

1. передувати поясненню навчального матеріалу;

3. включати навчальні завдання, запитання і практич­ні завдання, які не є проблемною ситуацією;

4. поєднувати різні типи завдань (теоретичні, прак­тичні);

5. формулюватись вчителем, указуючи на причину не­виконання навчального завдання;

2. актуалізувати в учнів пізнавальну потребу.

У процесі навчання виникають також проблемні зав­дання, особливість яких полягає у тому, ш;о їх розв'язок ґрунтується на минулому досвіді учня, передбачає пошук Одповіді за аналогією або подібністю.

У проблемній ситуації знайти відповідь на основі досвіду Неможливо, необхідно побудувати новий спосіб розв'я­зання або виявити нову закономірність. Тому важливими

умовами її появи є ступінь новизни пізнавального елемен­та і рівень його узагальненості. Проблемні ситуації бувають основними, частковими, допоміжними. Інтелектуальна діяльність у проблемній ситуації зумовлює новий рі­вень узагальнення, відкриває нові можливості розвитку.

Етапами інтелектуальної діяльності є:

• розуміння завдання, сформульованого вчителем або учнем;

• прийняття завдання учнем (розв'язання завдання повинне бути особистісно значуп^им, зрозумілим і при­йнятним);

• емоційне переживання, бажання формулювати і розв'язувати власне завдання.

Проблемне засвоєння знань можливе за наявності по­слідовної системи проблемних ситуацій, спрямованих на збагачення знань і дій.

Проблемне навчання є трудомістким процесом. Залеж­но від теоретичної підготовленості учнів і готовності вчите­ля до проведення проблемних уроків може здійснюватися на таких рівнях:

а) вчитель ставить проблему, формулює її, спрямовує учнів у пошуках розв'язку. Наприклад, під час вивчення теореми Піфагора вчитель формулює проблему: «Для будь-якого прямокутного трикутника квадрат гіпотенузи дорів­нює сумі квадратів катетів. Подумайте, як можна довести цю теорему*. Учні доводять її самостійно;

б) педагог указує проблему, а учні намагаються її сфор­мулювати і розв'язати. Наприклад, учитель спонукає уч­нів знайти співвідношення між гіпотенузою і катетами прямокутного трикутника;

в) учні аналізують і розв'язують проблему. Наприклад, учні повинні досліджувати властивості прямокутного три­кутника, виявити співвідношення між його сторонами.

Показниками ефективності проблемного навчання є суттєве підвиш;ення якості засвоєння школярами навчаль­ного матеріалу, молсливостей його використання, форму­вання творчих здібностей і пізнавальної мотивації, що сприяє їх самоосвіті. Обсяг проблемного матеріалу, ш;о під­лягає засвоєнню, залежить від його типу і рівня розвитку учнів. При засвоєнні теоретичних знань проблемне на­вчання ефективніше, ніж при засвоєнні професійно-прак­тичних. Учитель повинен організувати ситуації, які місти­ли б у собі суперечності, враховували можливості учнів; набували для них суб'єктивної значущості, сприймалися ними як проблема, що потребує розв'язання.

Проблемне навчання передбачає засвоєння знань, твор­чу активність особистості. Його елементи застосовуються У виробленні професійних умінь і навичок.

Умовою успішності проблемного навчання є високий творчий потенціал, інтелектуальна працездатність, профе­сійна майстерність учителя. Він повинен ставити пробле­ми відповідно до пізнавальних можливостей школярів, ор­ганізовувати їхню пізнавальну активність, дозувати свою допомогу, фіксувати стадії розв'язання проблеми. Систе­матичне використання проблемного навчання сприяє по-легпіенню роботи педагога.

Загалом у проблемному навчанні засвоєння знань від­бувається як суб'єктивне відкриття їх учнями з допомогою педагога. Головними його умовами є виникнення у кожно­го учня пізнавальної потреби в навчальному матеріалі; суб'єктивне відкриття ними нових знань, необхідних для розв'язання теоретичних і практичних завдань. Системне використання проблемного навчання сприяє розвитку в учнів мотивів до творчого навчання.

Програмоване навчання

Варіантом керівництва пізнавальною діяльністю учнів є програмоване навчання. Цей вид навчання ґрунтується на певних дидактичних принципах, сприяючи індивідуа­лізації навчальної діяльності. Виділяють лінійне, розгалу­жене і змішане програмування.

Програмоване навчання — система подавання теоретичного ма­теріалу та організованих форм навчальної роботи учня, що сприяють йому у самостійному здобуванні знань, оволодінні умін­нями і навичками.

Ґрунтується програмоване навчання на загальних і специфічних дидактичних принципах (послідовності, до­ступності, наступності, систематичності, самостійності), які реалізуються у процесі виконання головного його еле­мента — навчальної програми. Для програмованого на­вчання важлива наявність «дидактичної машини* (про­грамованого підручника). На всіх його етапах педагог має змогу керувати засвоєнням матеріалу з допомогою прямо­го і зворотного зв'язку, у ньому певною мірою здійсню­ється індивідуальний підхід, ш,о реалізується у врахуван­ні! х^арактеру і у темпі засвоєння учнями програми. Але Головним є підпорядкованість процесу засвоєння знань, вироблення умінь навчальній програмі. Програмоване

Завчання є засобом організації самостійної роботи школярів.

Головною проблемою програмованого навчання є мо­делювання, конструювання навчальних програм, підруч­ників, навчальних посібників, евристичне програмування та ін. Воно підпорядковується таким принципам:

а) поділ матеріалу на окремі порції-кадри, що відпові­дають одному кроку у процесі засвоєння;

б) активність процесу засвоєння (необхідність виконан­ня завдань, запропонованих у кожному кадрі);

в) наявність зворотного зв'язку (самоконтролю) у вико­нанні кожного завдання;

г) можливість індивідуалізації процесу навчання. Реалізація цих принципів призвела до створення програм-матеріалів і використання навчальних машин. Найпоширенішими системами навчального програмування є лінійне, розгалужене і змішане.

Лінійне програмування. Для лінійного програмування важливий послідовний виклад навчального матеріалу, що сприяє безпомилковому засвоєнню. Навчальний матеріал поділяють на порції, що охоплюють завдання мінімальної складності; дозують на найменші порції, орієнтуючись на рівень знань відстаючого школяра. Пропуск у кадрі (кро­ці) слова є основним завданням (знайти слова, словосполу­чення, поняття, що становлять частину матеріалу, який необхідно засвоїти). Учні мають послідовно виконувати ті самі дії. Лінійні програми розраховані на чітке уявлення про розумові можливості учнів у вивченні певної теми. Ди­дактичний матеріал у них поділяється на невеликі дози (кроки), які учні засвоюють відносно легко і послідовно. Запитання, проблеми програми не повинні бути надто важ­кими, оскільки діти можуть втратити інтерес до роботи. Для уникнення механічного запам'ятовування інформації одна і та сама думка повторюється у різних варіантах у кількох кроках програми. Учні повинні самі давати відпо­віді на запитання, вирішувати проблеми, використовуючи для цього необхідну інформацію. При цьому вчитель ін­формує їх, наскільки правильні чи помилкові їхні відпові­ді. Кожен учень має подолати всі кроки програми у зруч­ному для нього темпі (кількість вказівок, які полегшують одержання відповіді, поступово зменшується).

у програмованому навчанні чітко розписані дії учите­ля та учня (своєрідна дуалістичність). Функцію вчителя монсуть виконувати не тільки педагог, але й програмова­ний підручник, програма. Таке навчання використовує системи навчальних матеріалів, які пред'являють школя­рам у вигляді спеціальних одиниць, що відповідають кроку засвоєння. Після його розв'язання у наступному кадрі подається необхідна (правильна) інформація, що забезпе­чує виправлення за необхідності допущеної помилки.

У лінійному програмуванні учням пропонують завдан­ня для самоконтролю, виконання яких свідчить про за­своєне знання або сформовані уміння чи навички.

Функцію вчителя ефективно виконує програмований посібник. Педагог створює систему підкріплень, підказок, які спрямовують учня до правильного результату. Однак він не самостійно шукає правильний пілях у засвоєнні знань і формуванні навичок, за нього це робить педагог (програмований посібник).

Програмоване навчання забезпечує індивідуалізацію навчання. Кожен учень може вчитися відповідно до своїх ін­дивідуальних особливостей, рівня розвитку, темпу і стилю.

Розгалужене програмування. Від лінійного програму­вання воно відрізняється множинністю, багаторазовістю вибору кроку. Розгалужене програмування зорієнтоване не стільки на безпомилковість дії, скільки на з'ясування вчителем та учнем причин, що зумовили помилку, вима­гає певних розумових зусиль, керує процесом мислення. Підтверджує правильну відповідь зворотний зв'язок, а не тільки позитивне підкріплення.

Розгалужена програма є великим текстом, що містить багато відповідей на запитання до нього. Пропоновані у рамках (віконцях) розгорнуті відповіді відразу ж оціню­ються як правильні або відхиляються. Це супроводжуєть­ся вичерпною аргументацією. За неправильної відповіді учневі пропонується повернутися до вихідного тексту, по­думати і знайти інший розв'язок. Правильна відповідь учня передбачає відповіді на наступні запитання і т. д.

Використання запитань має на меті перевірити знання учнем вміщеного у даній рамці матеріалу; відіслати його у разі негативної відповіді до рамок, що координують і обґрунтовують правильну відповідь; закріпити основну ін­формацію з допомогою раціональних вправ; спонукати учня докладати більше зусиль, подолати механічне нав­чання через багаторазове повторення інформації; сформу­вати в нього необхідну мотивацію.

Розгалужена програма повніше, ніж лінійна, враховує особливості научіння (мотивацію, свідомість, темп за­своєння), передбачає індивідуалізацію навчання. Пайпід-готовленіші учні виконують її швидше. Вона передбачає різні шляхи засвоєння знання, коли піколяр, минаючи розгалуження, переходить від одного головного кроку до наступного, засвоює складніші та об'ємніші порції матері­алу. При цьому передбачаються і враховуються можливі його труднош;і. Невстигаючі учні, прочитавши завдання, повертаються до інструкції, в якій містяться необхідні ві­домості. Завдяки цьому засвоєння нового відбувається не в прямому, а у зворотному порядку, тобто не із засвоєння і наступного застосування.

Розгалулсена програма складається із двох частин: пер­ша містить необхідні для засвоєння основні відомості, дру­га — завдання, які необхідно виконати на основі цих відо­мостей. Матеріал пропонується дітям не відразу, а посту­пово. Правильні і неправильні відповіді не подаються. Жоден учень не зможе виконати завдання, не подолавши перпіу частину, що містить пояснення.

Змішане програмування. У змішаних системах про­грамованого навчання поєднуються лінійна і розгалужена (сітчаста) програми. Врахування труднопіів у виконанні учнями завдань з використанням лінійної та розгалуженої програм стало передумовою поєднання проблемного підхо­ду в навчанні з програмованим.

У сучасній практиці навчання використовуються окре­мі елементи програмованого навчання: автоматизація кон­тролю знань, використання навчальної техніки для кон­сультування ШьКодярІЕ, різні типи тренаж.ерів. адаптивні системи навчання, принципи проблемного навчання, різні форми діалогової навчальної взаємодії у процесі навчання з допомогою комп'ютера.

Програмоване навчання спонукало до пошуку оптималь­них форм керівництва ним. Воно сприяє інтенсивному вико­ристанню та створенню спеціальних навчальних засобів. Але жоден технічний засіб не може замінити слово вчителя, здійснити підкріплення навчальної діяльності школяра.

Для програмованого навчання розроблені спеціальні програмовані підручники — самовчителі з різних навчаль­них предметів, де вміш,ені різноманітні змішані форми програмованих навчальних матеріалів. У такому навчанні широко використовуються автоматизовані навчальні си­стеми (АНС) — технічні засоби, в т. ч. телебачення І комп'ютери.

Отже, програмоване навчання — це така організація навчального процесу, ш;о забезпечує можливості самостій­ного засвоєння учнями (студентами) предмету, поділеного на фрагменти (кроки) навчального матеріалу (знань, вмінь і навичок), постійний зворотний зв'язок для учня (педаго­га) про успіпіність його засвоєння.

Алгоритмізоване навчання -

Із психологічного погляду алгоритмом є загальнозро­зумілий опис певної послідовності інтелектуальних опера­цій, необхідних і достатніх для розв'язання завдань певно­го класу. Учні, які добре знають правила, роблять помил­ки через невміння їх використовувати, недостатнє володіння методами дііі і послідовності суджень.

Алгоритмізоване навчання — система прийомів, методів розв'я­зання завдань у визначеній послідовності.

Приізоми розв'язання одного і того самого завдання різними учнями моисуть бути різними. Наприклад, одне речення він аналізує одним способом, наступне — іншим, хоч метод дії в обох випадках повинен бути однаковим. У зв'язку з цим в учнів часто виникає невпевненість у влас­них діях і розв'язках. А помилки з'являються через те, що учні знають і виконують липіе частину операцій, необхід­них для розпізнання певного граматичного явища, або ко­ристуються ними не в тій послідовності, що необхідно. На­прикінці 60-х ^ початку 70-х років XX ст. програмоване навчання отримало новий імпульс до розвитку у роботах Л. Ланді, який запропонував алгоритмізувати цей процес.

Існують різні види навчання, застосування яких на практиці зумовлене змістом навчального предмету, обста­винами навчального процесу тощо. Педагог повинен вміло їх використовувати у практичній діяльності задля дося­гнення навчальної мети.

Психологія засвоєння і розуміння знань і понять

Засвоєння знань є складним процесом, який охоплює механізм, шлях формування людиною індивідуального досвіду, що відбувається упродовж усього життя в резуль­таті спостереження, узагальнення, прийняття ріпіень і власних дій, стихійно чи у спеціальних освітніх умовах; є складною інтелектуальною діяльністю людини, що поєд­нує в собі всі пізнавальні процеси (сенсорно-перцептивні, мнемічні, мислительні та метакогнітивні знання), які за­безпечують прийом, значеннєву обробку, збереження та відтворення матеріалу; це результат навчання, навчаль­ної діяльності (міцно, системно, якісно засвоєні знання).

Основним завданням навчання є опанування людиною теоретичними знаннями, які виникають через розумовий аналіз та узагальнення суттєвих відношень усередині об'єкта, а також між об'єктами усередині системи, що ма­ють загальне значення для всіх її предметів. Оскільки тео­ретичне знання виробляється шляхом аналізу, воно встановлює генетичні корені розвитку явища: звідки явище виникає, як розвивається перед тим, як стати акту­альним, які перспективи його розвитку тощо. Якщо емпі­ричне знання фіксує явище статистично, констатує як факт, то теоретичне пояснює його у змінах, відповідаючи на запитання: «Що з чого і чому саме так виникло?», «Звідки і чому так сталося?*, «Для чого вироблено або за­думано?*. Як узагальнене знання про суттєве у предметах і явищах теоретичні знання завжди фіксуються в узагаль­нених термінах — наукових поняттях (людина, природа, транспорт, коло, ссавець), емпіричні — у словах-термінах (Володя, яблуко, автомобіль, кільце, верблюд). Виражене у понятті теоретичне знання є результатом узагальнення суттєвих властивостеіі безлічі предметів і явищ, об'єднан­ня їх на цій основі в загальний клас предметів (явищ).

У процесі навчання учень повинен засвоювати насам­перед теоретичні, а не емпірічні знання.

Психологічні особливості засвоєння учнями знань

Шляхом розв'язання навчальних розумових завдань, сходження від абстрактного до конкретного, від загально­го до індивідуального відбувається засвоєння наукових знань. Учень, який вивчає теорію, відпітовхується від неї як від підсумку дослідження і йде до його початку, про­стежуючи процес її становлення. Завдяки цьому він почи­нає глибше розуміти теорію. Тому вивчення теорії органі­зовується в діяльності, адекватній тій, в якій вона започат­кувалася. Зрозумівши загальну закономірність, закладену

в теорії, теоретичному висновку, учні розуміють і похідні.

від неї. На цій основі учень завжди може засвоїти у на­вчальному предметі специфічні прояви теорії (наприклад, знаючи частини мови, він може самостійно проаналізува­ти і розпізнати, до якої з них належать конкретні слова). У цьому полягає легкість засвоєння учнями теоретичних знань і формування у них теоретичного мислення за вико­ристання методу сходження від абстрактного до конкрет­ного, від загального до конкретного.

Завдання школи — формувати теоретичне мислення та узагальнення. За теоретичного узагальнення школяр в основі цілеспрямованого аналізу одного явища, випадку от­римує можливість виділити суттєві ознаки як основу понят­тя. Наприклад, на основі аналізу одного завдання (моделі) з'ясовується загальна структура способу розв'язання. Пізні­ше цей спосіб застосовується у розв'язанні інших конкрет­них завдань. Формування узагальнених прийомів розв'язан­ня є засобом успішного розв'язання конкретних завдань.

Обравши шлях сходження від абстрактного до конкрет­ного, діти спочатку повинні засвоїти основні поняття — складові теорії науки (навчального предмета), ш,о дає розу­міння його загальних ознак, допомагає розкриттю частко­вих виявів. Одночасно цей шлях, особливо для молодпіих школярів, повинен поєднуватися із зворотним: від кон­кретного до загального.

Засвоєння є процесом приймання, значеннєвої пере­робки, збереясення отриманих знань, застосування їх у розв'язанні практичних і теоретичних завдань. Воно має складну внутрішню структуру, яка охоплює отримання нової інформації; перетворення (трансформація); присто­сування інформації до розв'язання завдань, перевірку і контроль результатів.

Психологічними компонентами за­своєння є:

а) позитивне ставлення до навчання, ш;о вираясається в увазі та інтересі учнів до змісту навчання. Дидактично це пов'язується з оптимальним для засвоєння навчального матеріалу учнями кожної вікової категорії темпом на­вчальної роботи;

б) процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом, ш;о пов'язано з використанням наочності, ви­хованням в учнів спостережливості, при цьому наголошу­ється на взаємозв'язку предметної, зображувальної, схе­матичної (в т. ч. символічної) та словесної наочності;

в) мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу, осмислення і розуміння зв'язків і відношень, включення нового матеріалу в систему засвоєного учнемзнання;

г) процес запам'ятовування і збереясення отриманої і переробленої інформації, який залежить від ефективності запам'ятовування і збереження інформації, від конкретної установки на запам'ятовування (мета, характер використання в практиці тощо) та включення в активну власну діяльність);

ґ) необхідність зв'язку предметної, образотворчої (в т. ч. 'Символічної) і словесної наочності. Учень зможе засвоїти Нове поняття тільки тоді, коли в нього буде необхідна пер­цептивна основа — відчуття та образи, що відповідають цьому поняттю. Тому сходження від абстрактного до кон­кретного повинне супроводжуватися сходясенням від кон­кретного до абстрактного. Особливо це стосується навчан­ня у початковій піколі.

Усі компоненти засвоєння формуються у двосторонньо­му процесі навчальної взаємодії, де вони взаємопов'язані і взаємозумовлені системою *і вчитель — навчальний матері­ал — учень*. Ці психічні процеси взаємозалежні і взаємо-проникні. Найбільша їх ефективність зумовлюється кон­кретністю настанови на запам'ятовування (час, мета, харак­тер використання у практиці тощо); включеністю учня в активну самостійну діяльність. Так, за настанови на важли­вість навчального правила (закону) можливість викори­стання його у житті, у порівнянні з іншими правилами, буде зафіксоване, утримане в пам'яті міцніше, ніж коли б довіль­но заучувалося. У процесі засвоєння відбувається форму­вання усіх процесів сприймання, запам'ятовування, ми­слення. Основними його стадіями є первинне ознайомлення з матеріалом (сприйняття); осмислення; закріплення; ово­лодіння (оперування матеріалом у різних умовах — на прак­тиці, у процесі розв'язування завдань).

Відповідно до цієї моделі процес засвоєння складається з таких етапів:

1. ознайомлення, під час якого учні отримують необхідні роз'яснення про цілі дії, їм показують, на що не­обхідно орієнтуватись, як її слід виконувати, у них вини­кає необхідна мотивація;

2. матеріальна (матеріалізована) дія, тобто виконання її в матеріальній, розгорнутій формі. Це сприяє освоєнню уч­нями змісту дії (складу операцій, правил виконання), об'єк­тивному контролю вчителя за виконанням кожної операції;

3. зовнішнє мовлення, у процесі якого всі елементи дії реалізуються в усному чи писемному мовленні. На цьому етапі відбувається узагальнення дії, яка ще не є автомати­зованою, «згорнутою».

4. зовнішнє мовлення, під час якого дія виконується у формі проговорювання «про себе». З дією продовжують відбуватися зміни у напрямі узагальнення і згортання;

5. виконання дії у формі внутрішнього мовлення, внас­лідок чого вона максимально згортається і автоматизується.

Сприймання матеріалу пов'язане з його осмисленням^ яке випереджує сприймання, включається в нього, надбу­довується над ним. Осмислення — другий етап сприйман­ня, який входить у перший і є основою третього — запам'ятовування, що виступає не тільки постійним осми; сленням, включенням у нові значеннєві зв'язки, але переосмисленням цього матеріалу. Головне, щоб постійно відбувалося не тільки «повторювальне*, але й вільне від­творення навчального матеріалу.

Важливим етапом засвоєння є застосування навчально­го матеріалу на практиці, коли оволодіння знаннями спря­моване вже не на навчання, а на практичну мету.

Основними характеристиками засвоєння є:

а) міцність (незалежність використання засвоєних знань і вироблених умінь від часу, різноманітність ситуа­цій та умов їх застосування). Вона суттєво залежить від си­стемності, смислової організації сприйнятого навчального матеріалу, його особистісної значущості і того емоційного відгуку, який цей матеріал викликає в учня. Якщо на­вчальний матеріал, його сприймання, запам'ятовування викликає почуття радості, задоволення, то це створює психологічні передумови для ефективного засвоєння, кра­ще засвоюється те, що включене в діяльність і спрямоване на використання в майбутній практиці;

б) керованість (активність учня у засвоєнні) та особистісна зумовленість засвоєння (зворотний вплив засвоєння на формування особистості школяра: нових мотивів, ці­лей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо);

в) узагальненість на рівні принципу, програми (розу­міння учнем основного правила, закономірності, основної стратегії дії) і способу дії (розуміння шляху її здійснення);

г) готовність (легкість) актуалізації знань, повнота і си­стемність. Характер дій свідчить про всі характеристики засвоєння, які можуть бути не тільки безпосередніми, але й опосередкованими через дії.

Характер засвоєння залежить від вікових можливостей учнів, використовуваних засобів, співвіднопіення репро­дуктивних і продуктивних дій, здатності узагальнювати.

Психологічні особливості засвоєння учнями наукових понять

Знання існує у формі понять, тобто мисленного відоб­раження загальних і суттєвих властивостей предметів і явищ дійсності. Засвоєні наукові поняття є основною перед­умовою доцільної та ефективної діяльності людини з новими об'єктами, ситуаціями та завданнями. Тому формуван­ня в учнів системи наукових понять — одне із основних завдань навчального процесу.

. Формування понять забезпечується різними видами Діяльності. Так, предметна діяльність (маніпуляції, переміщення) сприяє пізнанню властивостей предметів і явищ; перцептивна (сприймання і спостереження) забезпечує ві­дображення цих властивостей в образах та уявленнях лю­дини; мисленнєва (аналіз, синтез, порівняння, абстрагу­вання, типізація) спрямована на порівняння цих властиво­стей і виокремлення з них загальних, суттєвих; мовна закріплює ці загальні властивості у слові, абстрагуючи їх від предметів та узагальнюючи як ознаки певного класу.

Засвоїти знання з навчального предмета означає ово­лодіти системою наукових понять: математичних, істо­ричних, біологічних та ін. Діти стикаються з трудноща­ми при тлумаченні понять. На думку, наприклад, молод, шого школяра, миша є домашньою твариною (оскільки живе вдома), хижі тварини — «шкідливі», «страшні*. Вони не вважають хижаком кішку (вона «хороша»). Ми­нулий життєвий досвід заважає дитині опанувати знан­ня. Помилки у засвоєнні понять зумовлені тим, що на по­чатку навчання школярі не вчаться їх диференціювати. Якщо у поясненні вчитель використовує невелику кіль­кість однотипних предметів, у дітей формується обмеже­ний досвід, який гальмує вичленовування та узагальнен­ня суттєвих ознак, породжує помилки. Потрібно макси­мально урізноманітнювати наочний матеріал, варіювати суттєві ознаки, порівнювати близькі поняття («рівні» і «подібні» трикутники, «коло» і «круг», «частинисвіту» і «сторони світу» та ін.).

Порівняння сприяє виокремленню загальних, постій­них, стійких, суттєвих ознак групи предметів. Сукупність суттєвих ознак визначає зміст поняття, а словесне форму­лювання є його визначенням. Наприклад, порівнюючи споріднені слова («лісок», «ліси», «ліс», «лісник»), діти виокремлюють спільну частину і дають визначення: «Ко­ренем слова називається спільна частина споріднених слів». Якщо учень не може зробити граматичного аналізу нового слова, розв'язати нову задачу з математики, вико­ристовуючи вивчений матеріал, це свідчить про незасвоєн-ня поняття. Показником засвоєння понять є їх застосуван­ня в нових умовах.

Педагогові важливо знати особливості розуміння уч­нями суті нового поняття, процесу його засвоєння. На по­чатковій стадії розуміння має недиференційовано уза­гальнений характер. Згодом учень починає розрізнят специфічні ознаки предмета, відбувається розчленуван­ня, розуміння цілого, розмежування суттєвих і несут вих ознак поняття.

Педагог має передбачати труднощі, які можуть спітка­ти школярів під час засвоєння понять, спричинені недо­статнім розвитком у них аналітико-синтетичної діяльно­сті, проблемами перетворення розумових дій із зовнішніх, матеріальних, на внутрішні, ідеальні.

У педагогічній практиці трапляються помилки, спри­чинені немотивованістю роботи школярів в освоєнні по­нять. Іноді навчання здійснюється без опори на життєвий і пізнавальний потенціал учня, на вивчений раніше матері­ал з даного чи суміжних предметів, що заважає засвоєнню складніших абстрактних понять.

Часто вчителі спираються на традиційні психодидак-тичні принципи, згідно з якими метод конкретизації вико­ристовується частіше за метод абстрагування. Це уповіль­нює розвиток в учнів здатності аналізувати, узагальнюва­ти, гальмує засвоєння ними наукових понять. Педагоги часто не акцентують уваги на суттєвих ознаках, не дбають, щоб часткові поняття сприймалися разом із загальними та об'єднувалися у систему.

Формування наукових понять вимагає організації спе­ціального засвоєння школярами прийомів розумової робо­ти, через які здійснюється виявлення, виокремлення та об'єднання суттєвих ознак предметів і явищ, що вивчають­ся. У цьому одна з суттєвих відмінностей засвоєння понять у навчальній діяльності від традиційного навчання. За та­кого підходу вчитель демонструє не зміст поняття, а лише спосіб його виведення. Спочатку його розтлумачують уч­ням у матеріальних (на різних предметах) або матеріалізо­ваних (на різних моделях) діях, виконуючи які, учень за­своює поняття, а не запам'ятовує готове визначення термі­на. Сформоване поняття є результатом мисленнєвої діяльності учня, здійсненої у формі предметних чи ідеаль­них (математичних, граматичних та ін.) дій, спрямованих на виконання відповідних навчальних завдань. Здійснюю­чи їх, учень використовує систему раніпіе засвоєних опе­рацій, включається у предметну діяльність, подібну до тієї, н якій свого часу виникла необхідність створення поняття ^к Загального способу її виконання. Загальний спосіб дії (поняття) фіксується у предметній графічній або словесній формі. Далі засвоєне поняття застосовується у розв'язанні Певного конкретно-практичного завдання. За такого ПІД­'ЇДУ до організації процесу навчання загальні знання пе-Редують частковим, а конкретні способи дій розкривають-^ Учнями у процесі « сходження » від загального до частко-^•^^ У результаті в учнів формується теоретичний підхід до об'єктів та явищ дійсності. Не менш важливим є пере­хід від часткового до загального.

П- Гальперін і і^ого співробітники в експериментах з формування поняття здійснювали такі дії: виписували його ознаки на картку, якою учень користувався на першому етапі використання цього поняття. Зазначалися ознаки, необхідні і достатні для застосування поняття на визначе­ному рівні навчання. Наприклад у роботі з третьокласника­ми, для поняття «підмет» виокремлювали такі ознаки: під­мет — це слово, що відповідає на питання *хто?», «що?» і вживається у називному відмінку. Школяр повинен був, спираючись на виокремлені ознаки поняття, відповісти на запитання, до яких слів у реченні вони застосовані (пропо­нувалися різноманітні речення, в яких підмет виражався різними частинами мови). Спочатку учень користувався карткою, згодом виконував завдання без картки, називаю­чи ознаки вголос, потім — про себе, уявно. Так відбувалося поетапне формування понять.

Кожен із цих етапів містить елементи інших, необхід­них у загальному процесі засвоєння поняття. Для успішно­го засвоєння важливо, щоб не був пропущений етап зовніш­ньої («матеріалізованої») дії (робота з карткою). Можли­вість користуватися карткою на початку формування поняття значно підвищує активність учнів. Беручи картку, дитина починає самостійно працювати, за їі відсутності мо­жливе липіе пасивне виконання чузких вказівок. Завдяки цьому поняття не засвоюється формально. Засвоєння не об­межувалося практичними діями, учень завжди міг обґрун­тувати, чому, на його погляд, застосоване непридатне по­няття. Отже, засвоєння відбувалося свідомо.

Психологічні особливості розуміння навчального матеріалу

Розумінням навчального матеріалу є усвідомлення суті предмету, його засвоєння у когнітивній діяльності, зумо­влене пізнавальною потребою. Однак воно не зводиться лише до засвоєння і за своєю природою може бути репро­дуктивним чи творчим, що по-різному впливає на засвоєн­ня навчального матеріалу.

Головне завдання розуміння полягає в постійному під­триманні розумової активності дітей, що вимагає напру­ження уваги. Учень може добре вчитися тільки тоді, коли буде уважним. Уважно слухаючи пояснення на уроці, він краще сприймає, розуміє і запам'ятовує його зміст. Аку­ратність, точність, безпомилковість виконання письмових робіт можливі тільки при зосередженій увазі. Увага під­тримується чіткою організацією уроку, його логікою, тем­пом, щільністю (щохвилини впродовж уроку учень пови­нен мати певне розумове навантаження) тощо.

У засвоєнні навчального матеріалу велика роль нале­жить почуттєвому, наочному відображенню. Сприймання навчального матеріалу є сукупним відображенням учнем окремих властивостей і частин та їх взаємозв'язків. Вчите­леві необхідно уміти організувати сприйняття дітьми ма­теріалу з урахуванням вікових особливостей сприйняття, розвивати цілеспрямоване сприйняття, перетворювати його на спостереження. Успішність сприйняття залежить від активної роботи аналізаторів (слухового, зорового, ру­хового тощо), що досягається (особливо в молодших кла­сах) дотриманням дидактичного принципу наочності. Із психологічного погляду дуже важливо правильно органі­зувати процес сприйняття наочності (предметної, образо­творчої, словесної, знаково-символічної).

Розумінню сприяє створення правильних яскравих об­разів. Не випадково з метою кращого розуміння людина уявляє образ, а потім виражає його в схемі, кресленні, ма­люнку. Відсутність або неточність образів можуть заважа­ти розумінню. Наприклад, учневі важко зрозуміти істо­ричну обстановку, епоху, якщо у нього немає уявних обра­зів або вони спотворені.

Отримана та осмислена інформація повинна зберігати­ся 8 пам'яті школяра до того часу, коли можна буде відтво­рити її за необхідності в діяльності. Для правильної орга­нізації закріплення в пам'яті навчального матеріалу вчи­тель має знати закономірності перебігу процесів пам'яті (запам'ятовування, збереження, відтворення, пізнавання, забування); індивідуальні особливості пам'яті; прийоми раціонального запам'ятовування. Умовою ефективного за­пам'ятовування є активна діяльність учня, коли він само­стійно складає задачі, аналізує текст тощо. Велике значен­ня має заучування — спеціально організована діяльність ІЗ застосуванням спеціальних засобів і прийомів запам'я­товування (смислове згрупування матеріалу, виділення у Ньому опорних пунктів, складання плану, чергування чи-■•"aKHH з відтворенням). Опанування цими прийомами є важким завданням для учнів, тому вчитель має макси-■^ально допомагати їм.

Розуміння може бути адекватним або неадекватним, усвідомленим або неусвідомленим, повним або неповним. Глибина розуміння відображає перехід до конкретного, глибшого, до виявлення узагальненого. На первинному рівні розуміння суттєве значення мають минулий досвід і знання людини, від яких залежить глибина розуміння. За відсутності зв'язку з ними розуміння не виникне, чим ба­гатший досвід учня, тим вища ймовірність використання його для розв'язування завдань. На наступному рівні розу­міння сфера необхідних знань і понять звужується, а ви­падкові ознаки або утримуються у свідомості, або відкида­ються. Потім суттєві і несуттєві ознаки диференціюються, спричинюючи нерівнозначність. Для розуміння інформа­ції значення мають звички, конкретне явище чи предмет.

Залежить розуміння і від особистісної значущості мате­ріалу, що сприяє його включенню у систему знань. Дефіцит інтересу до об'єкта розуміння спричинює його забування, підвищений інтерес, навпаки, спонукає до пошуку нової ін­формації, концентрування знань на розумінні. На цьому рівні об'єкт розуміння увиразнюється й усвідомлюється.

Суб'єктивно розуміння переживається як уже досягнуте, хоч виразити його учень ще не може, але іноді йому здаєть­ся, що він розуміє. Спроби передати інформацію іншій особі породжують невпевненість, що спонукає ще раз проаналізу­вати знання. Помилкове розуміння не завжди усвідомлюєть­ся учнем, оскільки він ще не перевіряв те, про що дізнався.

Наступним рівнем розуміння є відтворення —- виклад зрозумілого інпіому учневі, промовляння інформації шко­лярем вголос спричиняє нові аспекти в її розумінні.

Забезпечення розуміння вимагає вдосконалення викла­дання навчального матеріалу. Воно має характеризуватися доступністю, відповідністю віковим особливостям учня і спиратися на його досвід. Розуміння залежить від специфі­ки матеріалу, зміст якого іноді спричиняє труднощі.

Розумінню сприяють також правильна організація сприйняття матеріалу, навчання школярів умінню ви­окремлювати основні, суттєві ідеї навчального матеріалу.

Для забезпечення розуміння матеріалу необхідно враховувати його зміст (фактичний, теоретичний, кон­кретний, абстрактний), форму (коясен предмет, розділ, тема мають свій набір понять, і ознайомлення з ними noj винне відбуватися з урахуванням вікових особливостей учнів), складність (використання нових понять), викори­стовувати наочно-ілюстративні засоби (моделі, схеми, карти та ін.) тощо.

На всебічне розуміння впливають розміщення образно­го матеріалу у просторі, надмірність або недостатність да­них. За великої кількості інформації учні часто пропуска­ють необхідні для аналізу предмети або ознаки, тому об'єкт розуміння залишається недостатньо розкритим. Це характерно для розв'язання математичних завдань.

Учням важко розуміти відомості про об'єкти, з якими вони не контактують. їх розуміння залежить від впливу життєвих понять на наукові, а також від таких суб'єктив­них чинників, як тривожність, темп діяльності, виснаже­ність нервової системи, навчальні знання, уміння, навички, життєвий досвід. Повільні діти більш тривожні, довго не можуть розпочати виконання завдань, кілька разів перечи­тують умову, перепитують, що треба робити, просять вчите­ля підійти і подивитися, чи правильно вони діють. Багато з них потребують заохочення. Страх невдачі, невпевненість у своїх силах блокують осмислення та виконання завдання. Сильна виснаженість нервової системи зумовлює спотворен­ня даних завдання, помилки в його вирішенні.

Процес розуміння має різну динаміку, що зумовлено змістом завдань, особистісними особливостями учнів, які їх виконують. Він активно розвивається, якщо на перших по­рах школяреві не надавалася допомога. Поліппіує процес розуміння можливість вибору відповідей із різних варіантів.

На динаміку розуміння впливає допомога, підказка вчителя. Учні, доповнюючи або виправляючи свою першу відповідь, згодом виявляють глибоке розуміння. Вчасна допомога суттєво позначається на характері (глибині, піи-роті, виразності) розуміння. Підказка не завжди підвищує І10ГО рівень.

Розуміння завдань, у т. ч. і навчальних, залежить від змісту матеріалу — контексту, кількості аналізованих об'єктів, близькості досвіду суб'єкта (наявності конкрет­них фактів, образів, явищ).

Керівництво процесом засвоєння і розумового розвитку учнів пов'язане зі створенням оптимальних умов розумін­ня — добором творчих завдань, зняттям ефекту негативно­го впливу суб'єктивного досвіду, своєчасною діалогічною підказкою.

Отже, розуміння є багаторівневим процесом і результа­том усвідомлення суті предмета пізнання, що характери­зується глибиною, повнотою і виразністю. На нього впли­вають об'єктивні (зміст завдань, характер допомоги вчите­ля) і суб'єктивні (індивідуально-психологічні особливості учнів) чинники.

Психологічні засади формування умінь

Успіх певної діяльності залежить від уміння. Як системне утворення уміння містить знання, прийоми, навички, інші компоненти індивідуального досвіду (чуттє­вого, практичного, інтелектуального, емоційного, рефлек­сивного) суб'єкта. Воно ґрунтується на знаннях і навичках людини, а також на її готовності успішно виконувати певну діяльність.

Уміння — здатність використовувати наявні знання, поняття, опе­рувати ними для виявлення суттєвих властивостей об'єктів і явищ, успішного розв'язання теоретичних і практичних завдань.

Учень повинен володіти різноманітними специфічни­ми та узагальненими уміннями. На уроках математики, наприклад, формуються і виявляються такі специфічні уміння, як уважне читання умови задачі, аналізу даних, перетворення умови, креслення, утримання в пам'яті питання задачі впродовж її розв'язання, варіювання спо­собами розв'язання та ін. У навчальному процесі форму­ються та виявляються загальні уміння планувати свою роботу, враховувати умови завдання, розглядати явища з різних точок зору, виокремлювати головну думку, кон­спектувати матеріали із перпіоджерел, спостерігати, кон­тролювати свою діяльність. Шкільне навчання має на меті сформувати в учнів прийоми розумової діяльності: само­стійно здійснювати розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, класифікацію, систематиза­цію), отримувати відповідні продукти (поняття, думки, умовиводи). Оволодіння прийомами розумової діяльності забезпечує автоматичне виконання конкретних дій у нав­чальній діяльності.

Знання стає основою вміння, якщо воно адекватне реальності (відповідає об'єктивним властивостям предме­тів і явищ), властивості предметів і явищ суттєві для цілей, що переходять у дію, а дії забезпечують використан­ня цих властивостей для досягнення мети.

Уміння формується легко за умови глибокого розумій^-ня дітьми суті попять, властивостей, закономірностей зв'язків. Розв'язок може ускладнювати маскування суттє­вих зв'язків багатьма другорядними даними чи відомостя­ми, настанова школяра на використання певного способу розв'язання завдання. Виокремлеїшя суттєвих для зав­дань характеристик залежить від уміння учня зрозуміти ситуацію цілісно, а не окремі її елементи. Велику роль відіграє тут попередній досвід учня.

Научіння умінням відбувається завдяки постановці перед учнями завдань, що вимагають використання засвоєних ними знань. Діти займаються пошуковою діяль­ністю у різний спосіб: наприклад, шляхом спроб і поми­лок, цілеспрямовано, творчо використовуючи евристичні методи. За іншим підходом учні вивчають ознаки, які відрізняють один тип завдань від інших. У процесі розв'я­зування вони визначають тип завдання і засвоюють відпо­відні операції, призначені для їх розв'язання. Нерідко учнів спеціально навчають розумовій діяльності, необхід­ній для використання знань. На практиці педагоги вико­ристовують різні піляхи формування вмінь, часто це відбу­вається стихійно.

На перших етапах формування умінь учень послідовно обґрунтовує свої дії, усвідомлює всі прийоми, операції і теоретичні положення, на яких вони основуються. Учи­тель спонукає його розгортати міркування і операції, вимагаючи, п];об учень думав вголос і пояснював, чому саме так робить. На вищому рівні деякі ланки міркувань втрачають свою актуальність, удосконалюються вміння, але ще не всі операції усвідомлюються. Показником сфор-мованості уміння на вищому рівні є свідоме перенесення способу розв'язання старих завдань на нові. Чим ширпіе перенесення, тим вищий рівень умінь виявляє школяр.

Для виконання певної дії потрібне попереднє орієнту­вання — врахування багатьох умов (властивостей матеріа­лу й інструмента, послідовності операцій тощо). Сама дія (його виконавча частина) може бути дуже простою.

Головними умовами успішного формування вмінь є усвідомлення мети завдання, розуміння його змісту і спо­собів виконання. Цьому сприяє пояснення змісту завдан­ня, демонстрування кращих виконаних раніпіе завдань та самого виконання. Для формування вмінь важливі свідоме ставлення, готовність учня до вироблення умінь, інтересу з метою ефективного виконання дій, спрямованих на розв'язання завдання. Не менш важливу роль відіграють тип нервової системи, попередній досвід, теоретичні знан­ня, нахили і здібності учня тощо.

Формування вмінь залежить і від умов навчання, орга­нізації процесу вправляння — послідовності засвоюваних ДІЙ, переходу від простіших до складніших завдань, від Повільного до швидкого темпу їх виконання. Тривале, без­перервне вправляння, як і тривалі перерви у ньому, не ■сприяють успіпіному формуванню вмінь.

Знання про навколишній світ допомагають у вико­нанні дій, роблять їх досконалішими, усвідомленішими, підвищують упевненість людини у правильності діяль­ності. Школярі повинні засвоїти різні способи дії з на­вчальним матеріалом (обчислювати, вимірювати, розв'я­зувати задачі, грамотно писати, зв'язно викладати думки автора своїми словами тощо). Правильно реалізо­вані структурні компоненти навчальної діяльності (на­вчальне завдання, навчальні дії, контроль за засвоєнням, оцінка міри засвоєння) стимулюють розумову актив­ність учнів, привчають їх цілеспрямовано спостерігати, шукати в предметах, знаках, фігурах, словах спільне і відмінне, робити висновки й узагальнення. Уміння фор­мується як синтез знань і навичок, оволодіння людиною сукупністю операцій, що забезпечують успішну діяль­ність. Інтелектуальні вміння допомагають дітям добре засвоювати предмети, безпомилково розв'язувати нові типи завдань, оволодівати навчанням як діяльністю. Вони формуються на основі навичок розумової роботи. Володіння уміннями знімає напруження у дитини, підвищує її працездатність (стомлення настає не так швидко, як за відсутності умінь).

Психологічні умови формування навичок

Засвоєння знань і умінь у процесі навчання поєднуєть­ся з оволодінням учнями відповідними навичками.

Навичка — стійка, удосконалена у результаті багаторазових, цілеспрямованих вправ дія.

Вона характеризується відсутністю спрямованого кон­тролю свідомості, оптимальним часом виконання, якістю.

Вироблення навичок графічно можна зобразити у вигляді кривої научіння (кривої вправи). Усі криві вправи поділяють на два типи: криві з негативним прискоренням (формування навички відбувається швидко, а потім спо­вільнюється, наближаючись до певного граничного рівня швидкості, кількості помилок); криві з позитивним при­скоренням (оволодіння дією відбувається повільно, а потім пришвидшується).

Взаємовплив навичок реалізується як їх трансфер^ (перенесення) — позитивний вплив раніше вироблено^-навички на наступну, та інтерференція -- негативний вплив раніше виробленої навички.

у результаті виконання вправ змінюється структура дії, до неї входять контроль і характер регулювання вико­нання рухів. Ці зміни характеризуються злиттям окремих рухів у складніший єдиний акт, вилученням зайвих, про­міжних, поєднанням кількох рухів у часі, що фіксує загальна програма побудови довільних рухів. У результаті прискорюється темп і підвищується якість їх дій, зміню­ється характер контролю за ними: від зовнішнього зорово­го до внутрішнього м'язевого, кінестетичного (внутріш­нього м'язевого відчуття), а також характер центрального регулювання дією. Увага від сприймання способів дії пере­ключається на умови її виконання.

Процес формування навички залежить від цілеспрямо­ваності; внутрішньої мотивації і зовнішнього інструктуван­ня, які створюють установку; правильного розподілу вправ за періодами (етапами) навчання; включення тренованої навички в значущу навчальну ситуацію; поінформованості учня про результати виконання дії; розуміння учнем загального принципу, схеми дії, в яку включено дію, що тренується; врахування впливу трансферу та інтерференції.

Об'єктивними показниками сформованості навички є: правильність і якість її реалізації (відсутність помилок); швидкість виконання операцій або їх послідовності (зов­нішні критерії); відсутність спрямованості свідомості на спосіб виконання дії, напруженості і швидкої стомлювано­сті, випадання проміжних операцій, тобто редукування дії (внутрішні критерії).

На ефективність вироблення навички впливають: пра­вильний розподіл вправ у часі; розуміння, осмислення прин­ципів, що засвоюються, основного плану виконання дій; знання результатів виконаної дії; вплив раніпіе засвоєних знань і вироблених навичок на момент научіння; раціональ­не співвідноніення репродуктивності і продуктивності.

У процесі формування навичок педагог повинен: цілі­сно представити сформовану навичку; попередити нега­тивне перенесення уже сформованих навичок на нову; забезпечити різноманітні умови (обсяг, порядок предста­влення) тренування навички; знайти спосіб тренування (механічне тренування менпі ефективне); забезпечити розуміння принципу побудови дії (пояснення принципу Дає кращі результати, нілс самостійні пошуки учня).

Педагогічний досвід засвідчує ефективність научіння Найбільшими одиницями, що мають значеннєву єдність і Доступні для учня. Чим старпіий учень, тим вищі його інтелектуальні здібності, багатший практичний досвід, тим із більшими одиницями він здатен працювати.

Робота вчителя з формування навичок відбувається за такими етапами:

1. підготовчий етап. На цьому етапі здійснюється ана­ліз уроку і цілей навчання, виявляються способи стимулю­вання і характеру дій учнів, задаються зворотний зв'язок, способи оцінювання виконання і впорядкування кон­трольної практики, виявляється наявний рівень навичок учнів. За відсутності належного рівня розвитку в учнів рухових здібностей, необхідних для виконання відповід­них навичок, педагог має подбати про вправи, спрямовані на їх подолання. Тому бажано заздалегідь підібрати систе­му вправ для тренування окремих навичок;

2. етан виконання (вправляння). Педагог формулює провідну ідею навички з допомогою пояснення і демон­страції; уточнює супутні навички та висвітлює їх зв'язок з уміннями. Учень повинен повторити завдання, прийоми його виконання своїми словами. Завдяки цьому відбу­вається словесний самоінструктаж, аналіз можливих при­чин невдалого виконання і способів їх подолання.

Учень включається у виконання описаних дій, вико­ристовуючи базові навички, під керівництвом педагога, який за необхідності вдається до підказки, спрямовує дії учня у виконанні окремих частин навички, переході від засвоєного вміння до наступного. За особливих труднощів послуговуються протиставленням вдалого і невдалого виконання.

Надалі зменшується кількість підказок та обсяг керів­ництва, оскільки в учня відбувається формування спрямо­ваного самоконтролю за своєю діяльністю, впорядковуєть­ся практика, яка гарантує закріплення нової навички, яка контролюється слабше; враховуються тип темпераменту та інші індивідуальні відмінності учня;

3) етап оцінювання. Метою зусиль на цьому етапі є оцінювання рівня виконання навички учнем відповідно до цілей навчання, здійснення позитивного стимулюван­ня учня, заохочення його прагнення самому оцінити здійснювані дії за критерієм, заданим на підготовчому етапі.

Різні типи навчання мають специфічні особливості (співвідношення активності вчителя та учнів, організа­ція, зміст, методи і результати). У процесі засвоєння знань учителю необхідно забезпечити формування в учнів основних умінь і навичок.

4.5. Психологічна характеристика факторів ефективності навчання

Забезпечення ефективності навчання передбачає вра­хування педагогом системи чинників.

Процес навчання має специфічну систему детермінації. Знаючи основні чинники навчання, педагог може активно впливати на цей процес, забезпечуючи його ефективність.

Ефективність навчання залежить від багатьох вну­трішніх і зовнішніх факторів.

Внутрігані фактори ефективності навчання. Систе­му внутріпініх факторів навчання утворюють:

1) здатність учня до навчання (інтелектуальні власти­вості особистості, якості розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності). Передумовами її є:

• розвиток довільної уваги учня (зосередженість, стійкість, розподіл, переключення);

• осмисленість сприймання навчального матеріалу, швидкість і глибина осмислення, спостережливість;

• розвиток і характер довільної логічної пам'яті (механічне чи осмислене заучування, володіння прийома­ми довільного запам'ятовування, швидкість і міцність запам'ятовування, легкість відтворення, особливості забу­вання, індивідуальні особливості пам'яті);

• розвиток мислення (розрізнення суттєвих і друго­рядних ознак предметів і явищ, рівень засвоєння загаль­них і абстрактних понять, уміння порівнювати, узагаль­нювати, робити самостійні висновки, знаходити шляхи розв'язку тощо);

• розвиток уяви (багатство репродуктивної І творчої уяви в різних видах навчальної діяльності);

• мотивація навчальної діяльності;

• уміння вчитися (дотримання реясиму, організова­ність, самостійна робота з книгою, заучування матеріалу, контролювання і оцінювання себе, складання планів, кон­спектів тощо);

• володіння метапізнавальними стратегіями та умін­нями;

2) внутрішня позиція школяра. Про її сформованість свідчать:

— позитивне ставлення до вступу до піколи як до при­родної, очікуваної і необхідної події;

— усвідомлення необхідності включення у навчальну Діяльність;

— особливий інтерес до нового, шкільного змісту занять (уроків грамоти і лічби, на відміну від занять до­шкільного типу (малювання, спів, фізкультура); наявність уявлень про підготовку до школи; відмова від характерної для дошкільного дитинства діяльності, надання переваги колективним класним заняттям перед індивідуальним навчанням удома та ін.).

Зовнішні фактори ефективності навчання. До них належать такі фактори:

1) соціально-економічна ситуація у суспільстві, повага до освічених людей як суспільна норма. Культурне середо­вище також впливає на здібності до навчання дітей. Наприклад, дітям, які належать до культурної меншості або народжені у бідних сім'ях, важко засвоїти необхідні для навчання у школі навички, бо в їхньому середовищі розвиткові особистості приділяється мало уваги. Щоб бути готовою до навчання, дитина повинна засвоїти цінності, прийняті в культурі більшості. Однак жодне культурне середовиш,е не може максимально сприяти навчанню, крім того, людина не належить тільки до однієї культурної групи. Вона є багатогранною особистістю, оскільки при­четна до різних культурних груп, зазнає впливу різних культур, які містять у собі позитивні елементи.

Як правило, діти з бідних сімей отримують менше уваги у пренатальний період; живуть у сім'ях, де є особи з алкогольною залежністю; народжуються передчасно або мають при народженні малу вагу; частіше піддаються насильству дорослих; змушені переривати навчання у школі через втрату батьками роботи або переїзду з місця на місце; не мають відповідних навчальних умов. Попри ці перешкоди, багатьом із них вдається успішно навчатися. Очевидно, успішність навчання залежить не лише від забезпеченості сім'ї, а й від ставлення батьків до навчання. Батьки, які одержали освіту, приділяють більше уваги навчанню дітей, займаються з ними, усвідомлюючи свого роль у їхньому розумовому розвитку, створюють для цього відповідні умови. Малоосвічені батьки, навіть усвідом­люючи цінність освіти, як правило, недостатньо інформо­вані про специфіку шкільного навчання, часто в усьому покладаються тільки на школу. Якщ,о вони самі вчилися погано, рідко очікують вип;их досягнень від своїх дітей, недостатньо підтримують контакти зі школою тощо;

2) особливості навчального матеріалу, його зміст (фактичний матеріал, поняття, уміння, навички); форма (житва, дидактична, предметна, образна, мовна, символічна складність, значущість. Тип матеріалу зумовлює методи навчання;

3. організація навчання: використовувані методи (репродуктивні, творчі, проблемні); диференціація та індивідуалізація навчання; особливості навчальних пла­нів і програм; пристосовуваність до вікових особливостей школярів тощо;

4. особистість вчителя. Від його характеру, здібностей, спрямованості особистості, особливостей Я, наявності чи відсутності акцентуацій характеру, психологічних захи­стів, знань і професійної майстерності залежать якість знань учнів, їх ставлення до навчання, розвиток здібно­стей та особистості загалом;

5. матеріальні умови навчання: технічні засоби, в т. ч. комп'ютерне забезпечення, наочність, приміщення (освіт­леність, температурний режим, площа), наявність пред­метних кабінетів і спортивного залу, плавального басейну тощо. Матеріальні умови значною мірою зумовлюють атмосферу навчання.

Отже, врахування внутріпініх і зовніпініх факторів ефективності навчання є передумовою ефективності на­вчального процесу.

Метапізнавальні уміння як передумови ефективного навчання

Активне мислення людини характеризується метапіз-нанням, самоконтролем, який відбувається у робочій пам'я­ті. Здатність і бажання займатися метапізнавальною діяль­ністю є вирішальним чинником використання стратегій навчання та уміння розв'язувати завдання.

Метапізнання — знання людини про власний Інтелект та інтелек-туальну діяльність.

Воно полягає у з'ясуванні процедур, необхідних для ефективного виконання завдання, використанні різних пізнавальних процесів з метою вивчення власного інтелекту. Для цього необхідні: декларативні знання про особливості пізнавальних процесів, здатність регулювати їх використання (процедури пізнання). Знання про пізнавальні процеси є відносно стабільним і може сформулюватися цілком конкретно, наприклад: «Я складаю слово з перших буквального терміна, який намагаюся запам'ятати». Для вироення декларативного знання потрібен час. Процедурне знання про метапізнання не є стабільним. Наприклад, навіть у дорослому віці людина нерідко забуває про важли­ві для неї справи, хоч знає немало стратегій, які можна було б використовувати для успішного запам'ятовування.

Люди одночасно зайняті багатьма видами діяльності, в яких метапізнання активізується без усвідомлення його або здатності вербалізувати правило, якого потрібно до­тримуватися. Наприклад, одного виступаючого під час дискусії вони слухають уважніше, ніж іншого, один розділ тексту читають уважніше, ніж інші. В цьому виявляється метапізнавальне регулювання — планування того, ш,о потрібно робити далі, передбачення для цього відповідного часу і спрямування зусиль, перевірка результату розумо­вої діяльності, регулювання ефективності виконуваних дій, перегляд і оцінювання стратегії вивчення.

Компонентами метапізнання є метарозуміння і мета-пам'ять. Метарозуміння стосується знання про розуміння і полягає у регулюванні розуміння людиною матеріалу, метапам'ятъ — знання пам'яті і способів її регулювання. Міркування людини про те, як вона відкриває для себе знання про процедуру, наприклад, як працювати на комп'ютері, Ілюструє метарозуміння. "Усвідомлення того, що потрібно для застосування певного методу запам'ятову­вання великого переліку фактів, є прикладом метапам'яті.

Метапізнання, за словами Дж.-Ч. Флавелла, є продук­том знання людиною власного успіху у виконанні пізна­вальних завдань у минулому або успіху інших (наприклад, жінка зауважила, що краще веде свою чекову книжку, ніж її чоловік); набутого у метапізнанні досвіду (напри­клад, відчай при нерозумінні зауважень вчителя); аналізу цілей і пізнавальних завдань; аналізу дій або стратегій при виконанні цих завдань.

У вивчені матеріалу з різних сфер і на різних рівнях на­вчання учні можуть використати такі стратегії навчання;

1) стратегії повторення. Просте повторення вимагає розвитку метапам'яті. Учні повинні диференційовано віді­брати одиниці інформації, які слід повторювати, і зосере­дитися на їх засвоєнні. Для забезпечення ефективності цієї стратегії необхідно відібрати тільки найважливіші групи одиниць інформації. Концентрація допомагає не відволі­катися, фокусувати свою увагу на одиницях, які потрібно запам'ятати.

Стратегія повторення складного матеріалу (наприклад, тексту в підручнику) передбачає повторення, конспекту вання і підкреслення важливих пунктів;

2) стратегії уточнення. Вони полягають в обдумуванні елементів, які молсуть бути додані до матеріалу. Це робить нове сприймання матеріалу осмисленішим та організованішим. Уточнений матеріал придатніпіий для приєднання його до існуючих схем. Важливим компонентом стратегій уточнення є використання візуальних образів, вербальне уточнення. Метод ключового слова є прикладом поєднан­ня вербального і візуального уточнення при заучуванні нового матеріалу (словника, визначень).

Ще однією стратегією уточнення є постановка уточню-вальних запитань після простих описових уривків. Такі запитання розвивають довготривалу пам'ять в учнів ефек-тивніпіе, ніж їх відповіді на готові запитання. Вони зму­шують зробити паузу, додати своє уточнення до прочита­ного, є орієнтиром для подальшого запам'ятовування основних фактів. Учні, які роблять паузу, щоб поставити собі запитання «чому? *, те саме роблять з наступним фраг­ментом тексту.

Комплексні стратегії уточнення вимагають, щоб нова інформація для кращого розуміння поєднувалася з поперед­нім знанням. Поліпшенню навчання і пам'яті сприяють уза­гальнення і перефразовування, конспектування, міркуван­ня за аналогією;

3) стратегії узагальнення і перефразовування. Узагаль­нення може бути ефективною стратегією, якщо учні свідо­мо намагаються перефразовувати прочитане або почуте, прагнуть зрозуміти критерій, використання якого сприяє відтворенню інформації в пам'яті, з'ясуванню найкращого способу створення узагальненої інформації будь-якого типу. Узагальнюючи текст, необхідно виключити триві­альну, надмірну інформацію; замінити узагальнені термі­ни переліками термінів («продукція Києва» на «усі това­ри, що виробляються в Києві»); об'єднати ряд подій уза­гальненим терміном дії («Існує чотири основні харчові продукти, які виготовляються у Києві»); вибрати речення. Що відображає основну думку, або придумати його, якщо. Такого речення немає. Для використання узагальнення учні повинні ознайоми­тися з основними його правилами, спочатку натренуватися На окремих параграфах, потім переходити до узагальнень більших уривків, аналізуючи та обговорюючи разом з учи­телем свої перші спроби. Після засвоєння мети і процедури Узагальнення можна переходити до його основних методик. Організацію та уточнення матеріалу забезпечує кон-Пектування. У стратегії уточнення основна його функція полягає в ефективному кодуванні інформації, що надхо­дить шляхом додавання з довготривалої пам'яті структур­них деталей.

Як правило, конспектування поліпшує запам'ятову­вання матеріалу. Однак учні часто роблять це неакуратно та спрощено, перефразовують переліки інформації, а не узагальнюють ідеї. За необхідності засвоєння абстрактно­го матеріалу, вияву вищих рівнів мислення перелік або перефразовування у конспектуванні може виявитися недо­статнім. Найкраще, якщо учень поєднує власний конспект і поради вчителя. Як свідчать дослідження, готовий зраз­ковий конспект, будучи іноді корисним, насправді може зашкодити роботі короткочасної пам'яті. Маючи готові записи, учні можуть перестати кодувати одержану на уроці інформацію, вважаючи, що конспект забезпечить вирішен­ня усіх проблем. Найвищий результат дає порівняння осо­бистих конспектів і готових записів вчителя. Використання запропонованих учителями готових записів виправдане лише після того, як учні напишуть власні конспекти.

Навчити учнів конспектуванню означає навчити бачи­ти відмінності між головною і другорядною інформацією, скорочувати слова, перефразовувати, використовувати плани і символи. Ті учні, яких спеціально вчили конспек­туванню, випереджують тих, хто конспектував, керую­чись власним розумінням його суті.

Ще одним типом уточнення є обдумування власної ана­логії або використання аналогії, запропонованої вчителем, щоб подати свою інформацію.

Аналогія — способи здійснення кодування, за якого взаємозв'яз­ки, що існують в аналогічному матеріалі, поширюються на новий матеріал.

Формування аналогій вимагає попередніх знань, які можуть бути пов'язані з новою інформацією. При цьому неабияку роль відіграє інтуїція, яка стимулює аналогії між сферами, що сильно відрізняються.

Основні організаційні стратегії опрацювання матеріалу;

— запам'ятовування і відтворення в пам'яті. Ця страте­гія є ефективною, якщо одиниці змісту організовані у зна­чущі категорії або групи, а не просто представлені послідов­но. Учителі можуть по-різному розташувати переліки і вка­зати на цей алгоритм учням або попросити їх сформувати власні категорії, де це можливо. Наприклад, при згадуванні дат історії України учні можуть відокремити дати (періоди) боїв і воєн (1648—1657; 1709; 1812; 1941—1945 та ін.) віД дат підписання договорів (1649; 1651; 1672; 1939);

— складання списку термінів (словника) як схематично­го засобу для подання значень, принципів, представлених у фрагменті тексту. Навіть учні початкових класів здатні роз­робляти списки термінів, аргументовано пояснити їх іншим.

Наприклад, письменник організовує структуру тексту, щоб досягти певної мети, використовуючи такі основні риторичні структури: опис подій; вказівки на причинні зв'язки між двома подіями; розв'язання завдання (форму­лювання завдання і подання варіанта його розв'язку); позитивна оцінка напротивагу іншому погляду (зв'язок альтернативних позицій);

• керівництво розумінням, що дає змогу з'ясувати коли, де і чому моисна використати певні стратегії. Це вимагає критичного мислення, спостереження, плануван­ня, оцінювання і модифікації завдання з метою досягнен­ня мети навчання. Важливий при цьому контроль за які­стю розуміння змісту матеріалу;

• запитання, що учні прочитали або читатимуть, на­вчання їх формулювати відповіді на власні або додаткові запитання;

• емоційні стратегії, які використовуються для під­тримки мотивації, керування переживаннями, ефективно­го використання свого часу, зосередясення на вивченні певної проблеми.

Невдачі у навчанні часто зумовлені невмінням засто­сувати правильну стратегію, нездатністю виділити для досягнення навчальної мети необхідного часу, несприят­ливими умовами навчальної діяльності, недосконалим плануванням розкладу тощо.

Засвоєння стратегічних знань

Для оволодіння основними стратегіями навчання необхід­но пояснити учню суть і особливості стратегічних навичок. При цьому необхідно дотримуватися таких правил:

1. Використання ефективних моделей викладання. Вчитель демонструє стратегії, пояснює їх і спонукає довикористання у вивченні різних предметів навчального плану, налаштовуючи на зворотний зв'язок.

2. Зосередження на кількох взаємоузгоджених стратегіях (складання списків термінів, формулювання запитань узагальнення) і відпрацювання їх на уроках.

3. Стимулювання учнів до використання стратегій. важливо підкреслювати ефективність різних стратегій у навчанні. Оволодіння конкретними стратегіями повинне розглядатися учнями як спосіб підвищення ефективності і власних навчальних дій.

4. Підтримка віри учнів у можливість ефективно вико­ристати стратегію. Оволодіння навчальними стратегіями скорочує дистанцію між тим, ким вони є, і ким хочуть стати у майбутньому.

5. Розширення сфери застосування стратегії у шкіль­ному досвіді учнів. Придатні для читання, письма або слу­хання стратегії можуть бути використані при вивченні різ­них предметів. Узгоджені зусилля кількох шкільних учи­телів сприяють опануванню учнями різних стратегій.

Ефективне навчання вимагає застосування школярами різних стратегій здобуття знань. Завдання вчителя — забез­печити оволодіння учнями цими стратегіями.

Вирішення завдань

Уміння вирішувати завдання, виявляти в них суттєві властивості і зв'язки є важливим чинником успішної на­вчальної діяльності учня. Розрізняють такі типи завдань;

а) з чітко визначеними даними і метою;

б) з добре відомими даними і нечітко визначеною метою: «Як можна використати комп'ютер, щоб допомогти на­вчанню учнів? »;

в) з погано визначеними даними, але добре визначеною метою: «Розібрані частини гвинтівки лежать на парті. Ви також маєте інструкцію з її збору, надруковану латинсь­кою мовою. Через 10 хвилин у кімнату впустять голодного тигра. Виконайте будь-яку дію, яку вважаєте необхідною*;

г) завдання з погано представленими даними і погано визначеною метою: «Опишіть історію папства, звертаючи увагу не тільки на його соціальний, політичний, економіч­ний, релігійний вплив на Європу*.

Третє і четверте завдання, хоч вони і не дуже складні, розв'язати дуже важко, друге — потребує уточнення, щоб з ним впоратися, адже для цього необхідне розуміння як даних, так і цілей завдань.

Ідеальний план розв'язання задачі полягає у вивченні його умови, з'ясуванні стратегії дій і відповідній діяльно­сті, аналізі її ефекту.

Ключем до розв'язання завдання є уявлення, завдяки яким людина усвідомлює його суть, мету, дії, які можу бути виконані, перешкоди (обмеження), які потріо ^ подолати. У різних учнів виникають різні уявлення природне і те саме завдання. Це зумовлено відмінностями у їхній здатності закодувати один чи більше аспектів зав­дання. Часто діти не уявляють умову, бо не володіють від­повідними знаннями, а також не моїкуть згадати раніше вивчену інформацію. Ускладнити уявлення завдання може і попередній досвід.

Для пошуку розв'язку задачі використовують алгорит­мічні й евристичні стратегії. Алгоритмічні стратегії гарантують розв'язання добре відомих завдань. Напри­клад, мнолсення — це алгоритм, що зумовлює розв'язання такого завдання: «Я хочу купити 10 плиток шоколаду по 5 грн. Скільки мені доведеться витратити гропіей?». Еври­стичні стратегії — це скорочений шлях до розв'язання завдань, у яких немає очевидного алгоритму або він не застосовується на практиці. Наприклад, після того, як забуто комбінацію замка до нової шафки у гімнастичному залі, один алгоритм буде полягати в тому, щоб спробувати всі можливі комбінації у напрямках зліва -— направо — на­ліво.

Розв'язання завдань експертами і новачками мають суттєві відмінності, в експертів більший обсяг знань, зокрема спеціальних, що дає їм змогу зосередитися на головних елементах умови задачі і відповідно на них реа­гувати. Наприклад, майстри гри у шахи вивчили і згаду­ють під час гри більпіе 50 000 ходів і їх комбінацій. Вони можуть розпізнати значущі алгоритми кроків під час гри, а потім зрівняти їх зі своїми знаннями.

Експерти затрачають більше часу на сприймання й аналіз умов завдань, ніж новачки, шукають принципи, покладені в їх основу, уявляють умову в загальних термі­нах, що ґрунтуються на принципах певної специфічної сфери знань. Аналізуючи завдання, використовують індуктивне та дедуктивне мислення, стратегії пошуку кінцевих величин. Експерти частіше використовують стратегії аналізу кінцевих величин після виникнення уявлення. Новачки рідко аналізують свої кроки до мети, оскільки здебільшого зосереджуються на одній стратегії розв'язання. Плани розв'язання експертів є складнішими, оони наперед розглядають альтернативи і можливості взаємодії. Водночас експерти є менш гнучкими, ніж новачки, коли змінюється фундаментальна природа завдання.

Існують відмінності у викладанні між досвідченими жителями (експертами) і початківцями. Наприклад, вони по-різному використовують стимули: експерти ігнорують які можуть їм зашкодити; вибірково використовують формацію, якою володіють, у плануванні і педагогічній взаємодії; застосовують добре засвоєні педагогічні прин­ципи і регулювальні рутинні процедури; більше здатні на імпровізацію або спонтанне придумування прикладів, випадків застосування знань, коли їм ставлять запитання учні; використовують свої знання, гцоб сформувати уяв­лення і гіпотези про те, якою повинна бути ситуація у класі й оцінюють її відповідно до цих уявлень; сприйма­ють інформацію, що не стосується справи, але не реагують на неї; чутливіші до діяльності учнів; володіють широкою базою знань, уявляють завдання, яке потрібне засвоїти; ефективно діють, роблять правильні висновки на підставі інформації, яку одержують від учнів; формують плани дій відповідно до змін у класі.

Для вироблення умінь розв'язувати завдання учням необхідно пояснювати його хід, заохочувати виробляти власну аргументацію, роз'яснювати можливість викори­стання шаблонних прикладів. Наприклад, учитель, розв'язавши шаблонну задачу з математики, дає аналогіч­ну, але з іншими значеннями. Завдання учня — засвоїти хід розв'язання шаблонного прикладу, а потім розв'язати нову задачу. Однак досвід роботи з шаблонними приклада­ми учень не може цілком перенести на нову задачу, що спричиняється труднощами в уявленні. Навіть під час роботи з легким для розуміння прикладом учень, можли­во, не знатиме, як використовувати правило для розв'я­зання нової задачі. Тому вчитель повинен допомогти учням зрозуміти шаблонні приклади, попросивши їх уго­лос коментувати своє розв'язання. Учні, які в такий спосіб розв'язують завдання, контролюють власне розуміння цих прикладів, формулюють узагальнення свого розуміння. Використання різноманітних прикладів розкриває усі складнощі та особливості того чи іншого принципу вирі­шення завдання.

Полегшенню розв'язування завдань сприяє тренуван­ня, пов'язане з уявленням умови задачі, перетворенням її на внутрішнє уявлення, переведення у свою власну мову-Багато корисного від спільної роботи учнів над розв'язуван­ням завдань. Однак, щоб групи працювали ефективно, одні учні повинні відчувати бажання задавати запитання, вер-балізувати свої наміри, а інші ~ давати пояснення і забез­печувати позитивне підкріплення конструктивних ідей-

Учень, розв'язуючи проблему, думає вголос, поясню кожен крок, спрямований на її з'ясування і вибір стратег розв'язування: визначає дані і цілі, згадує ^^^ ^^^„^ інформацію, формули, аналогічні задачі, ділить задачу частини та перевіряє гіпотези. Слухач перевіряє точність пояснення і визначає, чи не пропущено кроки. Виявивши невідповідності, ставить запитання і робить підказки, що допомагають виправити помилку. Слухач не працює над задачею, а дбає, щоб той, хто розв'язує її, продовжував вербалізувати процес свого мислення і наближався до розв'язку. Обмінюючись ролями, обидва учні можуть тре­нуватися у засвоєнні моделей, схем та алгоритмів розв'я­зування задачі. Роздумуючи вголос і перевіряючи роздуми один одного, вони вчаться виробляти і перевіряти гіпотези щодо матеріалу, яким повинні оволодіти. Опанувати ролі непросто, тому педагог повинен допомогти учням у цьому.

Часто учням складно вербалізувати свої думки, а слу­хачам контролювати висловлювання іншої людини, не роздумуючи над своїми спробами розв'язування. Із трену­ванням і набуттям досвіду підвищується їх здатність грати ролі, що позитивно впливає на процес і результати розв'я­зування завдань.

Сформувати в учнів інтерес до розв'язування завдань так само важливо, як і навчити їх розв'язувати ці завдан­ня. Багато учнів припиняють свої спроби, відчувши перші труднощі. Для ефективного розв'язування завдання необхідні позитивне ставлення до цієї роботи, терпіння, а також допитливість; гнучкість і піирота розуму, віра в себе, у те, що вирішення задачі дає змогу вчитися, балсан-ня добитися більшого (уявити конкретне завдання у шир­шому контексті) тощо.

Учителі повинні використовувати позитивне підкрі­плення правильного розв'язання завдань, висловлювати впевненість у можливостях учнів.

4.6. Психологічні засади індивідуалізацм і диференціації навчання

Цілеспрямована діяльність вчителя з навчання і розвитку кожної особистості в умовах спільної роботи з часом передбачає використання таких засобів, як індивіалізація (врахування специфічних індивідуальних особливостей) та диференціація (врахування подібних, тип особливостей груп учнів) навчальної діяльності школярів

Психологія індивідуалізації навчання

Реалізація індивідуального підходу передбачає знання вчителем вікових та індивідуальних психофізіологічних, психологічних, особистІсних відмінностей школярів. Він повинен не ТІЛЬКИ пристосовувати навчання до індивіду­альних особливостей учнів, а й розвивати їх, що сприяє підвищенню ефективності і результативності освітнього процесу.

Головним психологічним критерієм індивідуалізації навчання є його узгодженість із перспективою найближ­чого розвитку учнів: із віковими особливостями, сензи-тивними періодами розвитку їхніх конкретних психіч­них функцій, притаманних певним віковим категоріям, новоутвореннями та особливостями обдарувань особи­стості.

Індивідуалізація і диференціація навчання виявляють­ся у доборі змісту навчання, завдань і вправ відповідно до індивідуальних та вікових особливостей учнів. Учитель застосовує методи і норми навчання (репродуктивне, алго­ритмізоване, проблемне тощо), враховуючи особливості окремих груп учнів, рівень розвитку в них умінь і навичок навчальної праці. Навчання має спрямовувати, стимулю­вати розвиток кожного учня — в цьому полягає основний смисл індивідуалізації та диференціації.

Індивідуальні відмінності між учнями проявляються в їх психофізіологічних особливостях (силі, рухливості, врівноваженості нервових процесів, швидкості реагування тощо); психологічних особливостях сприймання, пам'яті, уваги, мовлення, мислення, емоційної сфери, розумової працездатності; в особистІсних та соціально-духовних від­мінностях самосвідомості, у сформованості самоконтролю, самокритичності, працьовитості, пізнавальних і професій­них інтересів, цінностей, спрямованості особистості тощо. Учні суттєво відрізняються один від одного також за рів­нем їхньої попередньої підготовки до вивчення конкрет­них навчальних предметів. Усе це створює певні труДНоЩ^ в організації їхнього навчання.

Простий навчальний матеріал успішно засвоює біл шість учнів, незалежно від їх індивідуально-психолоП них особливостей. За необхідності оволодіння '^^•^^'^^„д навчальним матеріалом спочатку показники навча учнів із різним рівнем знань мало відрізняються, "^^ вони однаково низькі. Після більш-менш тривалого виховання одні учні помітно випереджають інших, з часом ці від­мінності суттєво збільшуються.

Існують складні взаємозв'язки між ефективністю різ­них методів навчання та індивідуальними успіхами учнів у навчанні. Наприклад, підвищення теоретичного рівня навчання прискорює розумовий розвиток молодших піко-лярів, що зумовлює розширення діапазону індивідуальних відмінностей учнів в оволодінні знаннями та вміннями розв'язувати навчальні завдання. Крім того, місце кожної дитини у загальному діапазоні цих індивідуальних відмін­ностей не є фіксованим, а змінюється. Результати навчан­ня учнів, що залежать також від його форм і методів, не однакові: одні учні досягають вищих результатів у процесі ініційованого вчителем динамічного засвоєння матеріалу і виконання вправ, інші — за умови самостійного регулю­вання темпу навчальної діяльності.

Відмінності в ефективності навчання виразніпіе про­являються за високих вимог до розумової працездатності школярів, яка залежить від типологічних особливостей вищої нервової діяльності (сили і рухливості нервових про­цесів). Учні із сильною нервовою системою порівняно швидше виконують завдання, у них менше тривають під­готовчі і контрольні дії, що спостерігається ззовні, ці дії поєднані з виконавчими, коригуються у процесі роботи; діти зі слабкою нервовою системою виконували завдання у середньому значно довпіе, а підготовчі, виконавчі та кон­трольні дії більше відокремлювали одна від одної (помил­ки учні виправляли під час перевірки виконаної роботи, а не під час її виконання).

За індивідуального підходу до навчання піколярів необхідно врахувати різноманітні індивідуальні особливо­сті учнів:

а)навченість (наявність певного обсягу систематизова­них знань і вміння їх використовувати, система виробле­ них навичок);

б)здатність до навчання (особливості уваги, сприйман­ая, пам'яті, оволодіння необхідними логічними операція­ ми, навчальними прийомами, гнучкість мислення тощо);

в)ставлення учнів до навчання (мотиви учіння);

г) рівень самооцінки і домагань учнів у сфері навчання. Відповідність спрямованості, змісту, організації та методів навчання індивідуальним особливостям школярів під ефективність їхньої навчальної діяльності, сприяє розвитку особистості.

Психологія диференціації навчання

Різноманітне поєднання індивідуальних особливостей по-різному впливає на подолання проблем у навчанні. Одні

учні повністю виконують завдання у відведений час, не відчуваючи особливих труднощів, інші ^ потребують для цього допомоги вчителя або додаткових вказівок чи ви­являють повну безпорадність.

Інтегральним критерієм індивідуалізації є сформова-ність учня як суб'єкта навчальної діяльності, що передба­чає результати навчання (навченість), тобто систему знань, умінь і навичок; уміння вчитися; особливості мотивації навчання (пізнавальний інтерес, мотиви самоствердження, самореалізації у процесі розв'язування пізнавальних зав­дань; соціальні мотиви, мотиви-стимули); усвідомлення учнем мети навчання, здатність до саморегулювання діяль­ності (самооцінка, рівень домагань, самодіагностика, само-прогноз і планування, самокорекція тощо).

За рівнем розвитку учнів як суб'єктів навчальної діяльності виділя­ють такі їх групи:

1. Учні як повноцінні суб'єкти навчальної діяльності. Знання характеризуються глибиною, міцністю, систематизованістю, що дає їм змогу набувати нових знань. Вони легко згадують потрібні у певних навчальних ситуаціях знання, швидко виправляють свої помилкові судження. їм притаманні відносно високий рівень пізнавальної само­стійності: уміння виконувати складні завдання за мінімальної допомоги вчителя або взагалі без неї, самостійне формулювання проблеми, висунення і перевірка гіпотез, аналіз навчальних дій.

Такі учні швидко зосереджуються на початку уроку, володіють стійкою увагою, легко переключають її під час зміни видів навчальної роботи, добре засвоюють нові при­йоми розумової діяльності, у них достатньо виражена здатність розглядати предмет по-новому, зіставляти різні факти і робити висновки. Вони добре усвідомлюють мету свого навчання, успішно регулюють діяльність (добре пла­нують роботу, займаються її самодіагностикою, прогно­зом, корекцією тощо). Успішність таких учнів оцінюється 8—12 балами.

Ця група не однорідна, учні, які належать до неї, також: мають індивідуальні особливості.

2. Учні як суб'єкти навчальної діяльності середнього рівня розвитку. їхні знання є неповними і несистематизованими. Вони відчувають труднощі у нових пізнавальних ситуаціях, на початку розв'язання проблеми потребують допомоги (додаткової інформації, схеми, підказки, навід­них запитань). Липіе після цього учні можуть самостійно виконувати завдання. У класі ця група школярів найчи-сленніша. їх успішність зазвичай оцінюється 6^9 балами.

За систематичної роботи ці учні досить успішно засвоюють навчальний матеріал. Однак їм буває складно за необхідності самостійно застосувати знання у новій ситуації, обґрунтувати свої дії. Завдяки допомозі вчителя підвищується рівень їхньої пізнавальної самостійності у навчанні. У пошукових ситуаціях вони часто намагаються пригадати матеріал у такому вигляді, як його подано у підручнику. Нелегко їм дається формування вмінь і нави­чок, а здатність до узагальнень нижча, ніж в учнів першої групи.

Під час виконання пізнавальних, експериментальних завдань такі учні виявляють самостійність, однак мають проблеми при розв'язанні теоретичних. їхні міркування характеризуються описовістю, фрагментарністю, мисли-тельний аналіз — поверховістю, однобічністю; здатність до абстрагування — середня. їм важко визначити порядок виконання дій, послідовно і логічно розкрити зміст пізна­вального завдання.

У процесі пош^уку такі учні молсуть пропустити ваясли-ві етапи, тому їх висновки та узагальнення не завжди пра­вильні, обґрунтовані та системні. Вони легко виконують пізнавальні завдання, якш;о мають змогу використати наявні знання.

Учням із середнім рівнем навчальної діяльності непро­сто підтримувати стійку увагу впродовж усього уроку, переключатись із одного виду пізнавальної діяльності на інший, враховувати всі її деталі. Вони більше звертають увагу на форму проведення досліду, а не на його зміст. Аналізуючи проблемну ситуацію, нерідко допускають помилкові судження. Через недостатньо розвинену спосте­режливість учні не завжди можуть без допомоги вчителя зрозуміти сутність явища чи процесу. їхня репродуктивна діяльність урівноважена з пошуковою.

Багато з них із труднощами усвідомлює мету навчан­ня, недостатньо його мотивує. Невисокий рівень само­контролю часто спричинює помилки під час виконання учнями завдань. Вони не завжди можуть довести і від­стояти свою позицію; саморегуляція діяльності здійсню­ється частково; рівень домагань або надто занижений, ^бо завищений.

Ця категорія учнів дуже неоднорідна, кожен з них вимагає індивідуального підходу, тому у навчальному про­цесі не можна орієнтуватися на «середнього» учня.

3. Учні як суб'єкти навчальної діяльності низького рівня розвитку, у них дуже малий обсяг засвоєних знань, умінь і навичок. Вони не вміють вчитися, не виявляють пізнавальної самостійності, їм важко розв'язати завдання навіть тоді, коли відома послідовність дій для знаходмсен-ня відповіді. Навчальний матеріал засвоюють після трива­лих тренувань, намагаються запам'ятати однаково все, не виділяючи головного. Оскільки вони не вміють самостійно думати, виконання домашніх завдань забирає у них багато часу. Це спричинює перевантаження, знижує інтерес до навчання.

У цих учнів низькі здатність до узагальнення, рівень аналітико-синтетичної діяльності. Вони швидко забува­ють навчальний матеріал, часто не можуть пояснити застосування правила чи закону, тому байдуже або нега­тивно ставляться до самостійної роботи.

Рівень розвитку інтуїтивно-практичного мислення у таких учнів переважає над словесно-логічним: їм значно легше виконати практичні завдання, ніж виражати слова­ми виявлену закономірність чи одночасно міркувати в конкретному й абстрактному планах. Але і наочний дос­від у них обмежений, тому недостатньо розуміють зв'язок між образом явища і його сутністю (наприклад, прямо­кутний трикутник завжди повинен мати прямий кут при основі).

Повільно і з великими труднощами формуються в учнів прийоми розумової діяльності, необхідні для успіш­ного пізнавання завдань властивості мислення: актив­ність, самостійність, продуктивність, глибина та економ­ність. Як правило, це потребує тривалої цілеспрямованої роботи педагога.

У їхній діяльності щодо засвоєння знань переважає механічний, репродуктивний підхід, а зацікавленість зов­нішніми аспектами явищ і предметів зникає так само легко, як і виникає. До активної навчальної діяльності їх можуть спонукати постійні вказівки і контроль учителя.

Найефективнішим способом діагностування індивіду­альних особливостей і відмінностей учнів у навчанні є ана­ліз виконання ними самостійних навчальних завдань. ПрИ цьому потрібно орієнтуватися не на результати, а процес пізнання, характерні особливості, прийоми пізнавальної діяльності.

Про рівень навченостІ свідчать наявність знань, умінь, навичок, ступінь їх актуалізації у процесі виконання зав­дання; про здатність до навчання — труднощі у навчальній діяльності, особливості уваги учнів (обсяг, переключення, розподіл, стійкість тощо), усвідомленість сприймання і спостережливість, аргументованість і раціональність мір­кувань, сформованість прийомів розумової діяльності, гнучкість мислення; про рівень пізнавального інтересу — інтерес до виконання пізнавальних завдань, доручень вчи-теля-предметника, запитання, що виникають в учня, участь у роботі гуртків; про здатність до саморегулювання навчальної діяльності — усвідомлення мети навчання, уміння планувати роботу, прогнозувати її результати; про рівень самооцінки і домагань у навчанні — вільний вибір завдань різної складності тощо.

Поділ учнів на групи не повинен бути постійним, має передбачати їх перехід з однієї групи в іншу. Також не варто інформувати учнів, до якої групи вони належать на даний час, оскільки це може спричинити зверхність одних і невпевненість інших, неприязні стосунки у класі. Рівень складності запропонованих завдань має знати лише вчи­тель та учень, якому належить їх виконувати.

Навчання школярів диференціюють в умовах фрон­тальної роботи. Застосування багатоваріантних завдань допомагає слабшим учням піднятися на високий рівень, а сильним поглибити знання, розвинути здібності. Не допу­стимо орієнтування на «середнього» учня, оскільки він може і повинен навчатися добре. Для цього необхідно з'я­сувати причини, що заважають йому у навчанні (прогали­ни у знаннях, недостатній рівень пізнавальної самостійно­сті, відсутність інтересу, невпевненість, слабка працездат­ність) і допомогти подолати їх.

Критеріями диференціації навчання є:

1) складність навчальних завдань. Різні завдання вимагають різної глибини узагальнення і висновків, різно­го рівня теоретичного обґрунтування.

Диференціація за ступенем складності завдань сприяє і послідовному розвитку мислення учнів, особливо зі зни­женою здатністю до навчання, формуванню в них мотивів Учіння, стимулює їхнє бажання вчитися, підвищує само­оцінку та рівень домагань;

2) самостійність учнів. Така орієнтація пов'язана із обмеженням допомоги учневі у розв'язанні пізнавального завдання. Особливо продуктивна вона щодо учнів перпіої і Другої груп, неоднорідність яких потребує для школярів із високим рівнем навченості, високою здатністю до навчан­ня добирати пізнавальні завдання, що сприяють глибоко­му осмисленню вивченого (додаткові запитання, задачі підвищеної складності, дослідницькі лабораторні роботи з фізики, хімії, спеціальні демонстрування заздалегідь під­готовлених дослідів, творчі поіпуки тощо).

Висока здатність до навчання і низький рівень навче­ності свідчать, що учень не працює на рівні своїх можливо­стей, його необхідно спонукати до старанності, працьови­тості. Учням із низькою здатністю до навчання певний час потрібна допомога, покликана сприяти підвищенню їх піз­навальної активності і самостійності. Вимогливість до виконання завдань повинна відповідати можливостям учнів їх виконати. Досвідчений учитель завжди індивіду­ально працює з учнем у межах перспективи його найближ­чого розвитку. Надто складні або легкі завдання породжу­ють негативну мотивацію.

Для ефективного навчання розв'язування пізнаваль­них завдань учні повинні володіти необхідними прийома­ми розумової діяльності, що робить здобуті ними знання динамічними і дієвими: вони не липіе знають, а й уміють думати, використовувати знання. Тому вчитель завжди повинен дбати про оволодіння учнями прийомами розумо­вої діяльності, розвиток їх пізнавальної самостійності.

Підвищенню рівня пізнавального інтересу сприяють спеціальні індивідуальні завдання: підготовка оглядів науково-популярних журналів, доповідей, повідомлень, рецензій; виготовлення плакатів, наочних посібників; участь у роботі гуртків, підготовка вікторин, вечорів запи­тань і відповідей; створення відеофільмів тощо.

Основою формування правильної оцінки своїх можли­востей у розв'язанні пізнавальних завдань є самостійність учнів під час вибору їх варіанта, прогнозування процесу та ймовірного результату, порівняння його із баченням учи­теля. Зміцненню віри в себе сприяють похвала учителя за правильні дії, підкреслення ним навіть незначних успіхів, формулювання завдань, розрахованих на успіх тощо.

Важливим прийомом індивідуального підходу до учнів у навчанні є надання їм індивідуальної допомоги на різних етапах попіуку. Педагогу не варто у кожному завданні враховувати всю різноманітність індивідуальних особли­востей учнів, передусім вікових, можливості диференці­ації та індивідуалізації навчання.

За даними досліджень, базована на силі нервових про­цесів розумова працездатність є однією з важливих умов,

що визначають характер пізнавальної діяльності іпколя-рів під час розв'язування навчальних розумових задач, а властивості нервової системи тісно пов'язані між собою, кожен її тип має свої переваги і слабкі сторони. Слабкість нервової системи свідчить про високу реактивність, чутли­вість, низьку працездатність, повільність, інертність у роботі, тривкість окремих зв'язків та їх систем. Одна й та сама властивість нервової системи може мати різні психо­логічні вияви, а отже, й різні (позитивні і негативні) на­слідки для діяльності людини.

Значних успіхів можуть досягти і досягають люди з різними психологічними особливостями, в учнів молсуть вироблятися різні стилі і способи діяльності. Для їх опти-мальності потрібне використання сильних сторін темпера­менту і компенсування слабких. Врахування особливостей вищої нервової діяльності, диференціація методів навчан­ня значно підвищує рівень засвоєння знань школярами, вироблення вмінь і навичок.

За індивідуального підходу вчитель повинен особливу увагу приділяти учням зі слабкою нервовою системою. Сприятливими для них молсуть бути такі навчальні ситуації:

1. Ситуації, що вимагають монотонної роботи (розв'я­зування багатьох однотипних задач, виконання кількох подібних вправ).

2. Діяльність за заданою схемою, зразком, алгоритмом.

3. Необхідність послідовної та планомірної роботи, складання відповідних планів.

4. Потреба у використанні знань предмета поза пікіль-ною програмою, різноманітної наочності (графіків, схем, малюнків, діаграм, таблиць), контролюванні виконання навчального завдання та перевірці отриманих результатів.

У роботі з учнями із слабкою нервовою системою півид-ку втомлюваність компенсують частими перервами для відпочинку, оптимальною організацією діяльності, режи­мом дня; недостатню зібраність, схильність до відволікан­ня уваги — посиленим контролем і перевіркою роботи після її виконання; повільний темп розумової роботи — ретельною попередньою підготовкою до неї, складанням плану відповіді тощо. Це дасть їм змогу ослабити нервово-психічне напруження, яке виникає у відповідальні момен­ти їх навчальної діяльності (контрольна робота, екзамен).

Бажано не ставити таким дітям несподівані запитання і не вимагати швидко відповідати на них. Краще пропону­вати їм давати відповіді в письмовій формі. Для засвоєння великого за обсягом нового матеріалу доцільно планувати якомога більше часу (добре було б поділити матеріал на інформаційні частини і подавати його поступово), відкла­даючи опитування на наступний урок. Правильна тактика опитувань і заохочень (не тільки оцінкою, але і репліками типу «відмінно*, «добре», «молодець») формує його впев­неність у своїх силах і знаннях, що пригодиться йому в екстренних, стресових ситуаціях (під час самостійної чи контрольної роботи, олімпіади, іспиту). Обережно слід оці­нювати невдачі учня (він сам важко переживає їх), краще висловити йому співчуття і розуміння.

Навчальна діяльність учнів з інертною нервовою систе­мою характеризується такими позитивними особливостями:

1. Здатність працювати довго, не відволікаючись на репліки вчителя, роботу однокласника, який виконує зав­дання біля дошки.

2. Високий рівень самостійності при виконанні завдань.

3. Збереження активності впродовж тривалого часу, активність під час здійснення одноманітної роботи.

4. Виконання завдань після ретельного вислуховуван­ня пояснень учителя.

5. Активність у вивченні нового матеріалу, високий розвиток довготривалої пам'яті.

6. Уміння на власний розсуд організовувати свою діяльність, зосередженість на виконанні завдання.

7. Схильність до планування роботи (навіть письмо­вої), надання переваги самостійній роботі порівняно з фронтальною.

Тривала напружена праця дітей зі слабкою нервовою системою втомлює, спричинює зниження працездатності, повільне засвоєння матеріалу, вони починають допускати помилки. Обмеисена в часі відповідальна самостійна, кон­трольна (екзаменаційна) робота зумовлює емоційне, нер­вово-психічне перенапруження. У них виникають трудно­щі, якщо вчитель у швидкому темпі ставить їм запитання та вимагає негайної відповіді; відповідь на несподіване запитання вимагає дати в усній формі (відповіді у письмо­вій формі учням зробити легше); якщо необхідно переклю­чати увагу, відволікатися на репліки вчителя, відповіді чи запитання однокласників. Вони довго переживають нега­тивну оцінку своєї відповіді і не можуть через це включи­тися у роботу.

Проблематичними для цих учнів є ситуації, що вимага­ють розподілу уваги, переключення з одного виду діяльно­сті на інший (під час пояснення вчитель опитує пройдений матеріал, використовує карти, слайди, підручники, змушує робити записи, відзначати на карті, стежити за підручником тощо), засвоєння великого обсягу різнома­нітного за змістом матеріалу.

Таких дітей пригнічує робота у неспокійній обстановці (голосні розмови однокласників на уроці), після різкого зауваження, запальної, нестримної реакції вчителя, супе­речки з приятелем, однокласником, переживання не дають зосередитися на виконанні навчальних завдань. Якщо вчитель пропонує класові різноманітні за змістом і способами розв'язання завдання, досить швидко пояснює матеріал, що не дає змоги зрозуміти послідовність думок і запитань, продуктивність їхніх навчальних зусиль поміт­но знижується. Негативно діють на них обмеженість у часі, швидке виконання завдання на кмітливість.

Зважаючи на такі вияви нервової системи учнів, учи­тель повинен використовувати прийоми, що полегшують їхню навчальну діяльність. Передусім не варто ставити учням несподівані запитання і вимагати швидкої відпові­ді на них, не даючи часу на обдумування. Недоцільно про­понувати для засвоєння протягом обмеженого часу вели­кий за обсягом, різноманітний і складний матеріал, краще розбити його на частини. Кваліфікований вчитель не ставитиме учням запитань щодо щойно засвоєного матеріалу; дбатиме, щоб в учнів формувалась упевненість у своїх силах, обережно оцінюватиме їхні невдачі; давати­ме час для перевірки і аналізу своїх відповідей; піклува-тиметься, щоб обстановка у класі була спокійною, добро­зичливою.

Не варто вимагати від школярів з інертним типом нерво­вої системи негайного включення в роботу {їхня активність у виконанні нового завдання підвищуватиметься поступо­во); сподіватися, що вони виявлятимуть високу активність у виконанні різноманітних завдань (деякі учні взагалі від­мовляються працювати у таких умовах); чекати швидкої зміни невдалих формулювань (їм потрібен час на обдуму­вання нового варіанта відповіді, у яких вони дотримуються стандартів та уникають імпровізацій). Недоцільно опитува­ти цих учнів на початку уроку, відволікати під час виконан­ня завдань, бо вони важко переключають увагу зі справ, якими щойно займались на уроці.

Якщо вчитель зауважує, що учень має великі труднощі в роботі із різноманітними за змістом і способами розв'я­зання завданнями, у сприйнятті матеріалу, який подаєть­ся у швидкому темпі, переключенні уваги з одного виду Діяльності на інпіий, це свідчить, що нервова систематакого учня належить до інертного типу. За дефіциту часу ці учні погано справляються з роботою навіть тоді, коли добре знають матеріал. Повільність і неквапливість харак­теризують їхні мовлення і рухи.

Учні зі слабкою нервовою системою можуть виконува­ти превентивні дії у підготовці до відповідей. Перш ніж відповісти на поставлене питання, інертний попередньо підготується і липіе потім відповість. Пошук відповіді під час виступу пов'язаний у них з великими труднощами.

Розуміння індивідуальних особливостей учнів і їхнє виявлення у навчальній діяльності дає змогу передбачити, в яких навчальних ситуаціях, умовах ці індивідуальні осо­бливості є сприятливими, а в яких породжують труднощі. Завдання вчителя — допомогти школяреві сформувати відповідний індивідуальний стиль діяльності.

4.7. Психологія навчання обдарованих і невстигаючих

дітей

Обдаровані учні та учні, які з різних причин відстають у навчанні, потребують особливої уваги і зусиль педагога. Найчастіпіе вчитель звертає більше уваги на навчання та виховання проблемних важковиховуваних дітей, ніж на тих, хто належить до категорії обдарованих.

Психологічні засади роботи з обдарованими дітьми

Обдаровані діти є цінністю і багатством суспільства. У Європі ними займається спеціальний комітет (Європейсь­кий комітет з освіти обдарованих дітей і юнаків при Раді Європи), діють конкурентні центри. В Україні створені спеціальні навчальні програми, функціонують студії, гуртки, творчі майстерні. Діяльність державних органів у цьому напрямі потребує подальшого розвитку та вдоскона­лення.

Серед здібних дітей, на думку російського психолога Миколи Лейтеса, необхідно виділити такі категорії:

1) діти з раннім розвитком інтелекту. Діагностика таких дітей здійснюється за спеціальними показниками IQ-тесту. Вони характеризуються швидкими розвитком загальних здібностей і адаптацією до темпу навчання у школі, готовністю до розумового навантаження, інтере­сом до занять, інтелектуально випередлсаючи своїх одно­літків;

2. діти з яскравим виявом здібностей до окремих наук і видів діяльності. Вони володіють середнім або високим загальним рівнем розвитку інтелекту, однак схильні до одні­єї області науки, мистецтва або техніки, в якій досягають великих успіхів. Таких дітей називають талановитими;

3. діти з потенційними ознаками обдарованості. За рів­нем розумового розвитку вони не випереджують одноліт­ків, однак виявляють самостійність, оригінальність думок із різних питань, у них добре розвинені творчі здібності. Іноді ці особливості свідчать про високі здібності до діяль­ності, для розвитку яких ще не створені умови.

Обдаровані діти наділені і звичайними якостями, при­таманними всім, серед яких вони вирізняються унікальни­ми інтелектуальними та емоційно-мотиваційними особли­востями (табл. 4.2).

Таблиця 4.2

Інтелектуальні та емоційно-мотиваційні особливості обдарованих дітей

Інтелектуальні особливості	Емоціііно-мотиЕаціііні
	особливості
1. Високий рівень	1. Розвиток почуття
пізнавального інтересу.	справедливості і
2. Пошук логічних відповідей	несправедливості;
і рішень; застосування логіки	небайдужість до проблем
в оцінюванні себе та інших,	моралі,
3. Гнучкість мислення,	2. Готовність іти на ризик
здатність розглядати речі	задля досягнення мети або
3 незвичної точки зору.	пошуку відповіді.
4. Здатність знаходити	3. Незвичайна
оригінальні ідеї і способи	проникливість.
розв'язання проблем.	4, Високий рівень
5. Вищий рівень розвитку	активності.
навичок мовлення і читання.	5. Здатність до тривалої
6. Широкий кругозір,	концентрації уваги і
різнобічні інтереси,	посиленого зосередження на
у т, ч. спеціальні інтереси.	конкретній проблемі.
7. Розуміння складних,	6, Володіння розвинутим
абстрактних понять; здатність	почуттям гумору.
бачити логічні зв'язки.	7. Незалежність і
8. Висока здатність розуміти	автономність.
і запам'ятовувати основні	8. Незвичайна чутливість.
відомості 3 різних галузей	уміння поставити себе на
знань	місце іншого

Унікальні особливості можуть як сприяти, так і пере­шкоджати розвиткові спеціальних здібностей дитини. Наприклад, пізнавальний інтерес, прагнення до попіуку логічних відповідей, гнучкість і винахідливість мислення можуть характеризувати учнів, які з інтересом ставляться до навчання, володіють критичним мисленням і не марну­ють часу на уроках. Водночас ці якості можуть бути вла­стиві дітям, які не виявляють інтересу до шкільних занять. Для їх навчання потрібні спеціальні методики, програми прискореного розвитку, позакласні навчальні заходи, а також навчальні плани, ш,о доповнюють шкільну програму. Діяльність учителя має орієнтуватися на забез­печення вищого рівня навчання; організацію занять за спеціальними планами, використання індивідуальних завдань і методик; удосконалення навчального плану з урахуванням здібностей дітей.

Розвиток обдарованих дітей відбувається по-різному. Умови масової ніколи рідко сприяють цьому, оскільки основні зусилля вчителів зосередясені на заняттях з діть­ми, які з труднощами опановують шкільну програму. Це часто зумовлює вирівнювання за рівнем здібностей обдаро­ваних дітей з їх однолітками.

Робота вчителя з обдарованими дітьми має ґрунтувати­ся на взаємодії зі пікільним психологом. Головне завдання педагога полягає у виявленні обдарованих учнів і створен­ні необхідних умов для їх навчання, стосунків з однолітка­ми. За необхідності вчитель повинен звернутися до поза­шкільних закладів, в яких працюють з обдарованими діть­ми. Байдужість до розвитку здібностей обдарованих учнів недопустима, як і надмірні перевантаження, які можуть спричинити зникнення у дитини інтересу до навчання і деформувати пізнавальні потреби. Не варто заохочувати обдарованого школяра до змагання, прагнення «обганяти» ровесників, бо це може стимулювати розвиток нездорових амбіцій тощо.

Шкільний психолог має в своєму арсеналі засоби для виявлення обдарованих дітей і монсе дати рекомендації із створення для них індивідуальних умов, цілеспрямовано працювати з учителями і батьками. Його завдання — забезпечити найкращі умови для розвитку дитячих здібно­стей, знайти правильний індивідуальний підхід до учня відповідно до його особливостей, сприяти вияву і розвитку його талантів.

Психологічні основи роботи

з відстаючими у навчанні дітьми

Наслідком відставання в учінні, коли за відведений час школяр не може оволодіти передбаченими навчальною програмою знаннями, уміннями та навичками, є неуспіш­ність, яка має педагогічні, психологічні, нейрофізіологіч­ні причини.

Педагогічні причини неуспішності зумовлені непра­вильною діяльністю педагогів, батьків і поведінкою учнів. У діяльності вчителя їх проявами є відсутність диференці­йованого підходу до дітей, незнання і нерозуміння вихо­ванців, невміння їх стимулювати, використовувати для активізації їхньої діяльності методи навчання. Непра­вильна діяльність батьків характеризується відсутністю любові до своїх дітей, турботи про них. Причиною неус­пішності є і самі діти, які неінтенсивно і неефективно на­вчаються, недостатній розвиток їхньої емоційно-вольової сфери, фрагментарність знань, нерозвиненість мотивації, недостатня сформованість способів навчально-пізнаваль­ної діяльності.

До нейрофізіологічних причин неуспіпіності належать функціональна слабкість вищої нервової діяльності, дис­функції мозку, порушення слуху, мови, зору.

Учитель не завжди може вчасно виявити причини неуспіпіності, знайти способи допомоги піколяреві, який має проблеми в навчанні. Нерідко він застосовує дисциплі­нарні, а не психологічно обґрунтовані впливи {карає дітей, змушує їх більше часу віддавати навчанню). Школярі не знають, як підвиш,ити ефективність своїх навчальних ста­рань, що зумовлює появу нових ускладнень, взагалі пере­стають навчатися.

Коректна поведінка педагога за таких умов передбачає:

а) діагностування причин неуспішності;

б) визначення типу навчальної діяльності школяра;

в) виявлення позитивних сторін особистості у навчаль­ній діяльності;

г) складання програми допомоги учневі із залученням До її реалізації батьків;

ґ) консультування батьків з проблеми керівництва самостійною діяльністю школяра;

д) використання вправ, що зміцнюють емоційно-вольо­ву сферу, розвивають пізнавальні процеси;

є) формування адекватної самооцінки і потреби у рефлексії (відстеження перебігу розумової діяльності, усвідомлення труднощів);

є) взаємодію психолога і вчителя, спрямовану на ви­значення і підвищення статусу дитини у класі;

ж) пошук компенсаторних моясливостей школяра зав­дяки зміні мотивації учіння, ставлення до школи 1 виконання ролей.

Одним із напрямів диференціації навчання є робота вчителя з обдарованими та відстаючими учнями. При цьому він повинен враховувати їхні інтелектуальні та емоцій­но-мотиваційні особливості, сприяти розвитку їхніх здіб­ностей.

Знання причин труднош;ів у навчанні відстаючих шко­лярів допоможе педагогу і психологу виробити індивіду­альний стиль діяльності задля забезпечення очікуваних пізнавальних результатів.

4.8. Вікові аспекти навчання

Кожний віковий етап характеризується різним рівнем розвитку самосвідомості, пізнавальної, спонукальної (моти­ваційної) сфер, закономірностями, суперечностями, детер­мінантами психічного, фізичного, особистісного розвитку. Знання про них є передумовою ефективного освітнього про­цесу, вибору правильних його змісту та методів. Педагогіч­на система часто не встигає за змінами в розвитку дитини, ш;о породжує ефект важковиховуваності, неуспіпіності.

Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності. Психологічні особливості навчання на етапі зрілого дитинства

Основними психологічними новоутвореннями молодшо­го шкільного віку є довільність, усвідомленість, інтелектуа­лізація психічних процесів завдяки засвоєнню теоретичних знань; усвідомлення дитиною змін у собі (рефлексія) у результаті освоєння навчальної діяльності; набуття здатно­сті вчитися, пізнавати самостійно, що свідчить про ґї готов­ність перейти до наступного вікового періоду розвитку.

у молодшому шкільному віці започатковується сус­пільне буття людини як суб'єкта діяльності, передусім навчальної. Готовність до пікільного навчання означає ставлення до школи, навчання, пізнання як до радості від­криття, входження у новий для дитини світ дорослих, з нею пов'язані налаштованість на виконання нових обов'язків, усвідомлення відповідальності перед батька­ми, кіколою, вчителем, класом. Інтерес до нового живить навчальну мотивацію молодшого школяра. На емоційному переясиванні пізнавальної потреби ґрунтується внутрішня мотивація навчальної діяльності.

Фактором готовності дитини до ніколи є: її загальний фізичний розвиток, володіння достатнім обсягом знань, навичками самообслуговування, культури поведінки, спіл­кування, елементарної праці; володіння усною мовою; здатність до оволодіння письмом (розвиток дрібних м'язів кисті руки); уміння співробітничати і бажання вчитися. Інтелектуальні, особистісні, діяльнісні якості, які необхід­ні школяреві, формуються від народження. Від рівня сфор-мованості цих якостей значною мірою залежить входження дитини у шкільне життя, ставлення до школи, успішність, включеність у навчальну діяльність.

У допікільника парадоксально поєднуються низький рівень інтелектуальних можливостей (відсутність науко­вих знань) і високий рівень пізнавальних потреб. Ця супе­речність є свідченням психологічної (мотиваційної) готов­ності дитини до навчання у школі. Дошкільник бачить, спостерігає те, що відбувається навколо, але йому важко це зрозуміти і пояснити. Йдучи до школи, він мріє все зро­зуміти, всьому навчитися. Цим мотивом молодший шко­ляр керується у своїй навчальній діяльності. Вчитель, який свідомо використовує допитливість як мотив нав­чальної діяльності, має максимально підтримувати її. Педагог не повинен змушувати учня заучувати готові від­повіді, має ставити запитання, які б викликали зацікавле­ність, спонукали до роздумування вголос. Досить продук­тивною є практика, за якої вчитель ставить себе на один рівень з учнями, зацікавлено обговорює з ними конкретні питання.

Допитливість слід підтримувати як головну рушійну силу навчальної діяльності школяра. З цією метою учень повинен постійно шукати відповіді на різноманітні питан­ня, пояснювати все, що вдається спостерігати або теоре­тично виявляти. Якщо учень заучуватиме відповіді з книг, його допитливість, активна мотивація поступово зни­кнуть, а пізнавальний інтерес перестане бути рушійною силою навчальної діяльності.

Правильно організована навчальна діяльність молод­шого школяра повинна допомогти йому усвідомити свої інтелектуальні можливості. Цій меті має підпорядковуватись діалог учителя з учнем, спонукання думати над багатьма питаннями, що викликають зацікавленість. Учні повинні переконатись, що, відповідаючи на них, вони нічим не ризикують: за вдалу відповідь їх очікує похвала («Молодці!'>, «Правильно», «Ви мене переконали» тощо), за іншу — заохочення, підтримка. У процесі такої діяльно­сті учні послідовно наближаються до мети, досягають її — з допомогою розмірковування засвоюють нове теоретичне знання. Стимулюють цей процес запитання вчителя, які збуджують зацікавленість, налаштовують на пошук, піз­навальну активність на уроці.

У початковій школі в дитини формуються навчальні навички й уміння, розвиваються форми наукового, теоре­тичного мислення, закладаються передумови самостійної орієнтації у навчанні, повсякденному житті. Навчальна діяльність (оволодіння новими знаннями, уміннями розв'я­зувати різноманітні завдання, радість навчального співро­бітництва, прийняття авторитету вчителя) є провідною у цей період. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності розвивається і формується у ній, засвоюючи нові способи аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації.

ПІДЛІТОК як суб'єкт навчальної діяльності

Рушійною силою психологічного розвитку підлітка є інтереси. Зникнення інтересу до навчання свідчить про необхідність зацікавити учня навчальним предметом на новому рівні, оскільки те, що цікавило його в молодшому шкільному віці, втратило актуальність. За словами Л. Виготського, «проблема полягає в тому, наскільки інте­рес спрямований по лінії предмету, що вивчається, а не пов'язаний із сторонніми для нього впливами (нагороди, покарання, страх, бажання догодити тощо)». Інтерес до навчального предмету залежить від усвідомлення його корисності, життєвої значущості знань особисто для учня. Він формується не в усіх підлітків. Тому вчитель повинен переконати учнів у практичній корисності одержуваних знань. Для цього педагогу потрібно мати внутрішню впев­неність і доказові, переконливі аргументи. В іншому разі йому буде важко зацікавити предметом, який викладає.

Підліток має безліч пізнавальних інтересів за межами навчальної програми; мистецькі, спортивні, туристичні тощо. Реалізуючи їх, підлітки виявляють самостійність, іні­ціативу, творчість, винахідливість, здатність до змагання.

Підлітки як суб'єкти навчальної діяльності прагнуть утвердження своєї суб'єктної винятковості, хочуть виділя­тися поміж ровесників (особливо хлопчики). Це може посилювати їхню пізнавальну мотивацію, якщо співвідно­ситься із змістом навчальної діяльності — її предметом, засобами, способами розв'язування навчальних завдань. Прагнення до винятковості є складовою мотивації досягнен­ня, виявляється у таких її складових, як нагорода, успіх.

Для підлітків дорослі втрачають беззаперечний авто­ритет. Вони падають перевагу видам навчальної діяльно­сті, які роблять їх дорослішими у власних очах і в очах значущих інших, насамперед ровесників. Найчастіше під­літків приваблюють самостійна робота на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самотужки організува­ти пізнавальну діяльність за межами школи. Однак вони не завжди можуть реалізувати нові форми навчальної діяльності, оскільки ще не володіють способами їх вико­нання. В цьому їм допомагає педагог, підтримуючи і сти­мулюючи пізнавальні інтереси, заохочуючи подальпіі зусилля, вселяючи віру в себе.

у багатьох підлітків знижується інтерес до навчання, а школа перестає бути центром особистісного інтелектуаль­ного, соціального (морального, духовного) життя. Причи­ною цього є несформованість їх навчальної діяльності, що унеможливлює задоволення потреби в самоствердженні. На цьому етапі розширюється зміст навчання, набуття знань може самостійно та цілеспрямовано відбуватися за межами школи і навчальних програм. У багатьох учнів з'являються стійке прагнення до розумової роботи, оволо­діння новими знаннями та вміннями, усвідомлений інте­рес до конкретних навчальних предметів і відповідних їм галузей науки, техніки, мистецтва, спорту, а обсяг їхніх знань із деяких галузей може перевищувати вікову норму. Водночас формуються і нові мотиви навчання, пов'язані з розумінням ідеалу, баченням життєвої перспективи, пер­шими професійними намірами і самосвідомістю. Далекі і близькі цілі визначають напрям і зміст самостійної діяль­ності дитини, особистісного сенсу набуває виконання піз­навальних і продуктивно-творчих завдань, завдяки чому навчання перетворюється на самоосвіту, нової актуально­сті набуває проблема самовдосконалення. Незадоволення собою і прагнення реалізувати задумане стимулюють піз­навальну активність підлітка.

Іноді буває, що навчання у школі стає для підлітка нав'язаною старшими нецікавою, рутинною працею, оскільки набуття знань не є його пріоритетом. Такі підліт­ки вчаться лише заради оцінки.

Для стимулювання пізнавального інтересу підлітка необхідно створювати навчальні ситуації, які б збуджува­ли його цікавість до знань.

У психологічному сенсі до підлітка потрібно ставитися як до суб'єкта, який прагне відчувати себе дорослим. Він хоче бути розумним, самостійним, умілим, діловитим, здат­ним самотужки розв'язувати власні проблеми, однак для цього підлітку бракує знань, умінь, досвіду. Дорослі повин­ні допомогти йому стати таким, яким він хоче: підтримати, навчити, показати, застерегти від помилок, необеренсних дій і вчинків. «Добре, коли тебе розуміють» — поле розду­мів підлітка. Зрозуміти його — означає визнати, що справді підлітку час ставати дорослим, але для цього потрібно попрацювати над собою.

Психологічною основою конструктивних, довірливих стосунків у системі «дорослий — підліток» («вчитель — під­літок», «батьки — підліток») є м'яке, ненав'язливе, рівно­правне спілкування, співпраця з урахуванням його нових інтересів (спрямування їх у позитивне русло, оберігання від помилкових рішень і дій, формування нових інтересів тощо).

у підлітків активно розвивається логічне, теоретичне мислення, вдосконалюється процес засвоєння наукових понять, що сприяє вищій формі його інтелектуальної діяльності, мотивує високоморальну поведінку.

Учитель, який розуміє і намагається враховувати нові інтереси підлітка, докладає усіх зусиль, щоб зробити нав­чання цікавим, наповненим корисним змістом. Як відомо, мрії, домінантні мотиви і потреби підлітка зумовлені пра­гненням відчути себе дорослим, отже, його, безперечно, цікавитимуть будь-які намагання вчителя відкрити йому «дорослий світ».

Психологія навчання старшокласників

Особливості життя старшокласника (період ранньої юності з 14—15 до 17 років) зумовлені новою соціальною ситуацією, в якій він опиняється у зв'язку з переходом із середньої школи у старші класи або в нові навчальні закла­ди — гімназії, коледжі, училища. За сприятливих умов це відбувається без різких кризових проявів, з ознаками реального дорослішання, виникненням нових інтересів у навчально-професійній діяльності, яка поступово стає про­відною. Кризовими можуть бути переживання старпіого підлітка, спричинені необхідністю вибору життєвого шляху, неминучістю прийняття рішень, дій без опіки вчителів і батьків. Полегшує цей процес поєднання навчання з практикою, розв'язанням реальних життєвих проблем, що сприятиме орієнтуванню школяра у різноманітті про­блемних життєвих ситуацій. Загалом життєві плани стар­шокласників орієнтуються на сферу діяльності, у якій вони моясуть досягти високих результатів, здобути визнан­ня, стати професіоналами. Характер їхньої навчальної діяльності зумовлюється потребою у самовизначенні, яка виникає на межі підліткового і юнацького віку. Це вия­вляється у виборі навчального закладу, класів із поглибле­ною підготовкою, ігноруванні певних предметів тощо. У навчальній діяльності старшокласника, крім пізнаваль­них (засвоєння знань з навчальних предметів, що мають особистісну цінність), з'являються і соціальні мотиви, серед яких провідним є мотив досягнення. А навчальна діяльність розглядається ним як засіб реалізації життєвих планів. Одні учні спрямовують свою активність на засвоєн­ня знань, інші — на досягнення соціального результату.

Основою навчальної діяльності старшокласника є систематизація, розпгирення, доповнення індивідуального досвіду, розвиток самостійності, творчого підходу до розв'язання життєвих проблем, уміння аналізувати ситуа­ції, приймати рішення. Найважливішим психологічним новоутворенням — вміння складати життєві плани, шука­ти засоби їх реалізації, готовність до професійного й особи-стісного самовизначення. У системі ціннісних орієнтацій на чільному місці опиняються професійні інтереси. їм під­порядковуються і зусилля, спрямовані на самовиховання.

Старший школяр включається у новий тип провідної діяльності — навчально-професійну, правильна організа­ція якої визначає становлення його як суб'єкта майбутньої трудової діяльності, формує ставлення до праці, підпоряд­ковує навчальну діяльність майбутній професійній або професійно зорієнтованій діяльності.

4,9. Психологія напрямів діяльності вчителя у сфері навчання

організація навчальної діяльності учнів потребує від учителя глибоких психологічних знань. Вони необхідні для формування оптимальної мотивації навчальної діяль­ності школярів, контролю та оцінювання їхніх знань, умінь і навичок, організації самостійної роботи.

Формування мотивації навчання

Однією з основних функцій діяльності вчителя є спо­нукання учнів до навчання. Навчальна мотивація зумо­влюється освітньою системою та освітньою установою, в яких відбувається навчальна діяльність; організацією освітнього процесу; суб'єктивними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з інпіими учнями тощо); суб'єктними особливостями педагога, його ставленням до учня, професійної діяльності; специфікою навчального предмету. Вона є складним психологічним феноменом, для управління яким потрібно враховувати мотиваційну структуру, динаміку, залежність від вікових особливо­стей та можливостей.

У формулюванні навчальної мотивації нераціонально розраховувати на дію стихійних чинників, важливо здій­снювати цілеспрямоване її формування з урахуванням вікових можливостей, орієнтацією на способи діяльності.

Негативне ставлення до навчання моясуть спричинюва­ти суб'єктивні особливості школярів (відсутність навчаль­них, наукових, професійних інтересів, переконаності в необхідності різнобічної освіти, збіднені ідеали, домінуван­ня матеріальних потреб, труднощі в реалізації позитивного мотиву тощо). Наприклад, інтерес і бажання учня діяти можуть блокуватися несприятливими зовнішніми умова­ми, прогнозованою ймовірністю негативних результатів із суб'єктивних причин (недостатній обсяг знань, умінь, низький рівень розумової діяльності, вольових якостей).

Крім суб'єктивних особливостей школярів, негативне ставлення до навчання може бути наслідком і об'єктивних причин, пов'язаних з діяльністю вчителя: використання навчального матеріалу, який не стимулює допитливість, пізнавальний інтерес, що не відповідає рівню розумового розвитку, знань учнів (надто відірваний від знань, повто­рює їх); прийоми і методи роботи на уроці, які не активізу­ють дітей (одноманітні, спрямовані на запам'ятовування вправи і запитання); невдало обрані педагогом засоби спо­нукання (погрози, низькі бали, хоч проблема породжена відсутністю знань, на що потрібно спрямувати зусилля). Досконале знання конкретних причин допоможе вчителе­ві у формуванні позитивної мотивації у навчальній діяль­ності учнів.

На навчальну діяльність одночасно можуть впливати декілька мотивів, які не формуються спонтанно, відірвано від змісту навчального предмету, ролі вчителя і батьків, а також поза референтним оточенням. Будь-яка діяльність ще до втручання в неї організатора (керівника, вчителя) має специфічний мотив або кілька мотивів.

Особливим видом зовнішнього стимулу є оцінки, у школах їх виставляють, як правило, за здібності, а не ста­ранність. Однак оволодінню предметом сприяють регуляр­ні оцінки за наполегливість, затрачені зусилля і прогрес, які учні можуть поліпшити, виправивши свої помилки. Учні, які особистою метою вважають самовдосконалення і вчаться не заради порівняння себе з іншими, досягають крайних результатів.

Теоретичні ОСНОВИ формування мотивації навчання школяра

Для того щоб сформувати мотивацію у навчальній діяльності учня, потрібно знати її теоретичні основи. З цією метою педагог повинен досконало вивчити фундамен­тальні потреби особистості і опиратися на них у своїй про­фесійній діяльності, є такі фундаментальні потреби особи­стості:

1. Потреба у самоствердженні, самореалізації. Реаліза дія її вимагає належних здібностей, творчого потенціалу, чутливості до змін, незалежності, турботливого ставлення до інших. Особи, які прагнуть самореалізуватися, ніколи не бувають задоволені досягнутим, постійно прагнуть са­мовдосконалюватися і зростати, не зупиняючись на тому, що багатьом може здатися вершиною успіху.

Деякі цілі учнів можуть не узгоджуватися з навчаль­ними і соціальними завданнями шкіл, навіть заперечува­ти їх. Подолання цих суперечностей повинно бути метою діяльності вчителя. Думки не зацікавлених діяльністю на уроках учнів зайняті буденними потребами. У такому разі педагогу варто звернутися за допомогою до психолога або соціального працівника. Якщо учень намагається привер­нути до себе увагу ровесників різноманітними витівками, його активність слід спрямувати на навчальну діяльність або доручити цікаві громадські справи.

Для орієнтування учнів на досягнення високих цілей навчання вчителі повинні подбати про формування у шкільному колективі дружніх стосунків, підвищення само­оцінки кожного школяра, іноді свідомо завищуючи бал за виконання нескладних навчальних завдань. При цьому важливо пам'ятати, що задоволення потреби зростання можливе на основі задоволення основних потреб учнів.

2. Потреба у підкріпленні. Зовнішнє стимулювання пов'язане передусім із заохоченням, соціальним схвален­ням і визнанням, матеріальними винагородами. Внутріш­німи стимулами є задоволення від участі в діяльності, якою людина займається не з необхідності, а на основі інтересу.

Зовнішні стимули можуть не збігатися з інтересами учнів. Розрізняють такі категорії зовнішніх стимулів:

— зовні керовані (перебувають під цілковитим контро­лем зовнішнього агента). Якш;о учень виконує домашнє завдання тільки заради того, ш;об потім подивитися улюб­лену передачу, його поведінка керована ззовні;

• засвоєні правила і вимоги, ш;о спонукають дитину до відповідних вчинків. Дитині не хочеться підкорятися правилу, однак вона відчуватиме провину, якщо пору­шить його. Наприклад, своєчасно виконуватиме навчальні завдання, щоб не почувати себе ледачим учнем. У цьому разі зовнішній контроль ще не став самоконтролем;

• ототожнення себе з іншими (старшими, ровесника­ми), під час якого учень оцінює поведінку і приймає інструктивний контроль. Наприклад, виконує домашнє завдання, оскільки вважає це важливим чинником свого розвитку. Поведінка такого учня незалежна, бо він діє на основі особистих міркувань, а не під зовнішнім тиском;

• узагальнення, внаслідок якого відбувається усвідо­млення бажаності певним чином мотивованих вчинків. Використання такого стимулу має певну спорідненість із самомотивацією, оскільки теж здійснюється автономно. Відмінність полягає в тому, що внутрішня мотивація харак­теризується інтересом до діяльності, а узагальнення — до оцінювання результату.

Учителі повинні цінувати незалежність учнів, підтри­мувати їхнє прагнення самостійності, ослаблюючи кон­троль за їхніми діями, враховувати переживання дітей, озброюючи необхідною для прийняття рішень інформа­цією. Педагог, який пропонує учням різні алгоритми, за­охочує їхню самостійність і працює разом з ними, сприяє розвитку їхньої мотивації і зацікавленості.

3. Передчуття успіху у навчанні. Прагнення до мети, заспостереженнями Р. Аткінсона, залежить від необхідності домогтися бажаного (мотив успіху), ймовірності досягнен­ня його і рівня зацікавленості в ньому. Певною мірою напрагненні до мети позначається бажання учня уникнути невдачі. Мотив успіху пов'язаний із почуттям гордості за досягнуту в минулому мету, а уникнення невдачі — із негативним переживанням через невдалий досвід у мину­лому.

На мотивацію прагнення досягти мети впливають оби­дві тенденції: учні, які сильніпіе прагнуть успіху, ніж уник­нення невдачі, мають вииду мотивацію. Наприклад, дві восьмикласниці з однаковими здібностями у вивченні істо­рії по-різному сприймають оголопіення про учнівський конкурс, переможцеві якого обіцяно привабливий приз. Одна хоче обов'язково його здобути і вирішує взяти участь у конкурсі, хоч усвідомлює, що це буде непросто. Інпіа тєїк бажає виграти приз, однак переконана у малій імовірності цього. їй не хочеться виглядати такою, що скрізь пробує себе і постійно зазнає невдачі, тому вона не бере участі в конкурсі. Прагнення уникнути невдачі у неї переважає над прагненням до успіху.

4. Досягнення цілей і мотивація навчання. Із виконан­ням одного і того самого завдання учні молсуть пов'язува­ти різні цілі. Мета, яку вони ставлять перед собою при виконанні різних завдань, повинна враховуватися у з'я­суванні мотивації її досягнення. її молсуть утворювати навчальні цілі (оволодіння предметом) і цілі самоствер­дження (намагання одержати високі бали, уникнути низь­ких, випередити інших).

Учитель, який старається вселити учням упевненість у собі, дбатиме про підвищення їх здатності до самоконтро­лю, уникатиме порівняння піколярів один з одним, стави­тиме перед ними доступні цілі, стимулюватиме зацікавле­ність у реалізації мети.

Атрибуція (приписування причин) успіху залежить від локусу контролю — властивості особистості, відпо­відно до якої вона приписує відповідальність за результа­ти своєї діяльності зовніпінім силам або власним здібно­стям і можливостям. Розрізняють внутріпіній і зовніш­ній, контрольований і неконтрольований, постійний і змінний локус контролю. Причини успіху зумовлюють певні здібності, зусилля, удача, легкість завдання і сто­роння допомога. Ці чинники можуть бути зовнішніми, непостійними і контрольованими. Якщо невдача припи­сується зовнішнім, постійним і пеконтрольованим чин­никам, то це свідчить про обґрунтовану безпорадність, яка знижує успішність і зумовлює небажання вчитися. З атрибуцією пов'язані гордість, сором, які впливають на поведінку учня.

Учні, які ставлять за мету оволодіння предметом, швидше досягнуть високих результатів. Вони не шукають легких шляхів, вчителя розглядають у ролі джерела знань, а не як особу, яка може виставити високий бал. Зі­ткнувшись із труднощами, можуть засумніватися у пра­вильності обраного методу або думати, ш,о мало докладають зусиль. Свої успіхи пояснюють використанням методів ефективного навчання (планування, організація матеріа­лу), інтересом до навчального предмета, докладеними зусиллями. Охоче звертаються до незрозумілого матеріа­лу, ставлять запитання, порівнюють новий матеріал з пройденим, намагаються відокремити важливу інформа­цію від несуттєвої.

Для високої мотивації необхідна віра учня у свої здіб­ності й ефективність власних зусиль. За цих умов школярі ставитимуть перед собою високі цілі та добиватимуться їх, дбатимуть про використання ефективних методів пізнан­ня, доброзичливо сприйматимуть успіх інших. Продук­тивність процесу буде вищою, якщо зусилля учнів не зали­шатимуть без уваги, а прогрес (успіх) винагороджувати­меться.

5. Планування занять і сподівання на виконання зав­дання. У цій справі важливі навчальні завдання, автори­тет вчителя, оцінка (визнання) результатів зусиль учнів. Дбаючи про виконання навчального завдання, вчитель повинен зосередмсувати увагу учнів на внутрішній цінно­сті і практичному використанні матеріалу, який підлягає вивченню, на ймовірності досягнення позитивного резуль­тату та ін.

6. Упевненість в ефективності власних зусиль. На думку психологів, упевненість є важливою складовою нав­чання. Однак її недостатньо для зацікавленої поведінки учнів, вони повинні вірити в ефективність своїх зусиль. Невпевненість у собі породжує пасивність.

Знання про ефективність власних зусиль збагачуються з набуттям особистого досвіду, спостереженням за інши­ми. Цьому сприяють осмислення попередніх успіхів і не­вдач, спостереження за моделлю (однокласником), усвідо­млення зусиль і труднощів, які необхідно подолати для виконання завдання.

7. Причинний зв'язок (локус контролю), який вибудо­вує індивід перед здійсненням вчинків. Це дає змогу зрозу­міти чинники, які керують поведінкою людини: схиль­ність до ризику, до планування (на противагу неструктурованому способу дій) тощо. Намагаючись пояснити або виправдати свою поведінку, учні використовують поперед­ні умови (атрибуції, що містять пояснення, передбачення або логічні обґрунтування). Наприклад, учитель говорить класу: «Дурень зможе задати стільки запитань, на які мудрий ніколи не змоїке відповісти». Хитрий і сміливий учень скаже на це: «Ось чому ніхто з нас не впорався з останнім тестом», приписуючи невдачу факторам, непід­владним його контролю. Отже, атрибуції є спробами пояс­нити причинні віднопіення, які керують поведінкою. Тео­рія атрибуції обґрунтовує шляхи підвищення мотивації на основі знань атрибуції, які використовують учні для пояснення своїх успіхів і невдач. Тому валсливо з'ясувати вихідні атрибуції учня.

Учні, які приписують свій успіх внутрішнім факторам (власним зусиллям), докладають більше зусиль, ніж ті, що приписують його зовнішнім, випадковим факторам, наприклад примхам учителя. «Оригінали» (керовані зсе­редини) пояснюють усе факторами особистого характеру, схильні самостійно вносити зміни, беруть на себе відпові­дальність за вчинки, вважають, що їхнє майбутнє — у їхніх руках; «пішаки» (керовані ззовні) покладаються на інпіих, уникають відповідальності за свої дії, найчастіше обирають другорядні, залелсні від когось ролі. Вчителі, які прагнуть впливати на учнів, повинні діяти як «оригіна­ли», змінюватися самі і коригувати дії інших. Щоб бути такими, їм належить активно включатися у діяльність, у якій проявляється їхній авторитет, здатність змінювати своє лсиття і життя учнів. Такі педагоги заохочуватимуть прагнення піколярів до незалежності; відповідальності за результати участі у навчальних заняттях, що підвищува­тиме їхню внутрішню мотивацію, позитивно позначати­меться на результатах діяльності.

Локус керівництва діями не є стабільним і контрольо­ваним. Деякі фактори, які впливають на поведінку, згодом зникають, інші залишаються відносно постійними.

Успіх або невдачу учень може пояснити різними причин­ними атрибуціями: здатністю, зусиллями, рівнем складності завдання, удачею, чужою допомогою або перешкодою. Здат­ність і зусилля належать до внутрішньої сфери, рівень складності, удача і допомога інших -- до зовнішньої. Вели­чини зусиль, удачі і допомоги не є постійними. Свої зусилля індивід може контролювати, а здібності, рівень складності. Допомога інших, удача його контролю не підлягають.

Учні потенційно мають змогу пояснити свій результат з допомогою різних атрибуцій. Усвідомлена незмінність

умов особливо важлива для них атрибуція, оскільки впливає на те, яких результатів вони очікуватимуть нада­лі. Розрахунок на незмінність умов стимулює очікування на повторення отриманих результатів: успіх має своїм нас­лідком очікування на успіх, невдача — очікування невда­чі. Зауваживши, що обставини змінюються, учень сподіва­тиметься на повторення результату.

Стабільні невдачі породжують обґрунтовану безпорад­ність, усвідомлення неспроможності контролювати своє нсиття. Це почуття посилюється, якщо людина перекону­ється у безуспішності своїх намагань вплинути на події, не відчуває позитивних стимулів (заохочень) за будь-яких варіантів своєї поведінки. Чим більпі закономірностей бачить індивід у цьому («Все через мене, я надто нерозум­ний, щоб чомусь навчитися»), тим легше очікує негативних результатів своїх зусиль. Якщо до усвідомлення закономір­ності того, що відбувається, його підштовхнуть ще інші події, він відчуватиме себе безпорадним у багатьох аналогіч­них ситуаціях. Наприклад, учень, який вважає себе неспро­можним розв'язати математичну задачу, вирішить, що і завдання з фізики, які потребують математичних обчи­слень, йому не під силу. Безпорадність супроводжується втратою віри у себе, зниженням працездатності, атрибуція­ми до таких непідконтрольних чинників, як здібності. Вона проявиться у низьких оцінках за контрольні роботи, відпо­відному рівні успіпіності загалом. Як правило, безпорад­ність притаманна учням, які мають труднощі у навчанні.

Безпорадні діти інакше, ніж інші, реагують на успіх і невдачу. Вони не вважають успіх результатом власних ста­рань і здібностей, не очікують на його повторення.

Залежно від розуміння причин успіху або невдачі в людини виникають відповідні емоції, адже те, як вона думає, впливає на те, що вона переживає. Тобто мислення є основою емоцій, відповідає за почуття. Емоція виникає після того, як причина події була співвіднесена з причи­ною наступної події. Кожній причинній атрибуції успіху або невдачі відповідає єдине переживання.

Як правило, учень не відчує гордості, приписавши свій успіх впливу зовнішніх (низькому рівню занять, доброті вчителя тощо), а не внутрішніх (здібностям, старанності) чинників. Високий бал, одержаний у скупого на високі оцінки вчителя, вселятиме гордість, оскільки атрибуція буде внутрішньою.

По-різному учні переживають невдачі: одні не втрача­ють впевненості в собі, сподіваються на успіх у майбутньому, зосереджують на його досягненні свої сили, знання, волю; інші починають сумніватися у своїх здібностях, думати, що всі їхні майбутні старання приречені на невда­чу. Велика ймовірність, що в майбутньому вони не виявля­тимуть необхідних старань, уникатимуть ситуацій, які потребуватимуть значних особистісних зусиль.

За твердженнями дослідників, домінуюча мотиваційна орієнтація проявляється у результатах діяльності; особистісна значущість справи опосередковано впливає на результат; психологічний зміст особистісної значущості залежить від типу мотиваційної структури учня. Знаючи це, вчитель може створити умови для підкріплення відпо­відної позитивної мотивації. Для підтримки мотивації учня, пов'язаної з результатом навчання, корисні заохочен­ня, доведення необхідності засвоюваних знань у майбутньо­му, створення позитивної громадської думки; мотивації, пов'язаної з метою навчання, інформація про досягнуті результати, формування пізнавальних інтересів, проблемне навчання; мотивації, пов'язаної із процесом навчання, нестандартна організація навчального процесу, активність і самостійність учнів, дослідницькі методики, створення умов для вияву індивідуальних здібностей і талантів.

Шляхи формування в учнів мотивації до навчання

Знання теоретичних основ формування мотивації у дітей передбачає застосування їх на практиці. Практич­ний аспект має таке ж важливе значення, як і теоретич­ний, оскільки для успішного формування мотивації в учнів вимагає від учителя педагогічної майстерності, знан­ня психології дитини та психологічних особливостей кож­ного конкретного учня, привабливості особистості педаго­га та стилю його спілкування з учнями тощо.

Виникненню і розвитку в дитини інтересу до навчання сприяють:

1. виховання широких соціальних мотивів діяльності, розуміння її сенсу, усвідомлення важливості засвоєних знань для власної життєдіяльності;

2. організація навчальної діяльності, яка відкривала б простір для вияву учнями інтелектуальної самостійності, ініціативності, вироблення навичок попіукової діяльності;

3. посильна трудність навчального матеріалу (створен­ня проблемних ситуацій), яка спонукає учнів до творчої активності;різноманітність навчального матеріалу і прийомів навчальної діяльності;

1. емоційна забарвленість навчання, привабливість особистості педагога, стилю його спілкування з учнями.

Сильний внутріпіній мотив є безкорисливим, займає центральне місце серед інших мотивів навчання. Форму­вання мотивації відбувається через визначення цілей на­вчальної діяльності. Цей процес є дієвіпіим, якщо учнів більше орієнтують на способи, а не на результат діяльно­сті. Залежить він і від особливостей віку та характеру нав­чальних ситуацій: чим молодші учні, тим більше форму­вання мотивації залежить від обов'язковості ситуації, кон­тролю з боку вчителя. Для формування теоретичного пізнавального інтересу велике значення має характер нав­чальної діяльності.

у формуванні мотивів навчання значну роль відігра­ють словесні підкріплення, зокрема оцінки, які інформу­ють учнів про рівень їхніх знань, успіх чи неуспіх у кон­кретній ситуації, виражає ставлення вчителя до них. На уроці кожен аспект оцінки має спонукальну дію.

Учитель може використати «діловий* і «змагальний» мотиви, які сприяють відновленню втраченого інтересу до навчання; «короткі мотиви», що ситуативно активізують розумові дії учня, готують передумови для відродясення пізнавального інтересу, який повинен бути постійним мотивом навчальної діяльності. За відсутності пізнавально­го інтересу активна навчальна діяльність учня неможлива.

Основні психологічні умови виникнення пізнавально­го інтересу учнів у процесі навчання: новизна знань; усві­домлення їх корисності; творча пошукова атмосфера на уроці; використання вчителем позитивної оцінки, схва­лення однокласниками («діловий» мотив) активних пошукових дій, правильного розв'язання навчального завдання; творча конкуренція на уроці («змагальний» мотив).

На формування мотиваційної сфери навчання вплива­ють емоційне ставлення учня до вчителя, підтримання педагогом уваги, значущості, упевненості і задоволення учня своїми діями. Увагу підтримують з допомогою різно­манітних стимулів, у т. ч. гумору, дотепних прикладів. Позитивно діє участь у довгострокових проектах, усвідомлення значущості навчального матеріалу в реалізації лситтєвих планів учня.

Психологічні умови формування мотивації учнів до навчання символізує обґрунтована американським психологом Дж.-М. Келлером модель УЗВЗ: У — увага (до вив­чення матеріалу); З — значущість (матеріалу); В — впевне­ність (у собі); З — задоволення (від навчальної діяльності). Ці умови співвідносяться з подіями, які зумовлюють про­цес навчання, їх особливості можуть бути складовою минулого досвіду учня.

Результати навчання залежать від сили і тривалості уваги учня. Ефективними способами утримання її є рапто­ва зміна стимулів, використання «ключів* (опор) у нав­чальному матеріалі, різноманітних нестандартних прийо­мів. При цьому важливо враховувати інтереси і допитли­вість учнів. Вони повинні бути впевнені в тому, що засвоєння цього матеріалу допоможе їм розв'язати ваясли-ве навчальне або особисте завдання.

Впевненість пов'язана зі сподіваннями учня на хоро­ший результат у конкретній навчальній ситуації. Вона є відносною, як і віра в те, що успіх можна спрогнозувати або пояснити чинниками особистого характеру. Упевне­ність з'являється в результаті переживання неодноразо­вих успіхів. <Гому вчитель повинен дбати про забезпечення та сприйняття успіхів учнів як результату їхніх зусиль. Учні мають одержувати від учителя інформацію, яка під­тверджує або спростовує їх упевненість у результаті нав­чання, сприяє їхньому задоволенню від досягнення мети.

Усі умови УЗВЗ важливі для навчання, хоч деякі з них започатковані у минулому:

1. Підтримання уваги учнів до навчальних завдань. Змусити учнів зосередитися на навчальній роботі у класі недостатньо, щоб у них виникла мотивація займатися нею за його межами, особливо, якщо це вимагає значних зусиль. Для цього потрібні складніші, взаємопов'язані методики, наприклад програма, що охоплює систему занять з різних предметів. Така програма є смисловою нав­чальною одиницею, спрямованою на розв'язання завдань, які мають спільне понятійне поле з багатьох навчальних предметів. Результатом діяльності є відповідь на поставле­не запитання. Учителі та учні можуть самостійно моделю­вати запитання і дії, які необхідно виконати для відповіді на нього. Запитання не повинно бути прямим або тривіаль­ним, на яке заздалегідь відома відповідь, а має стимулюва­ти учнів до пошуку нових методів навчальної діяльності. Це спонукатиме школярів до перевірки своїх передбачень, поглиблення уявлення про предмет.

Використання методу програм (проектів) ^стимулює інтерес учнів до навчання, забезпечує їхню безпосередню участь у виборі й освоєнні навчальних проблем, управлін­ні процесом навчання, осмисленні результатів. Для ефек­тивного навчання з допомогою методу програм необхідні достатнє знання матеріалу, уміння працювати з інформа­цією, яка стосується навчального завдання, джерелами пізнання (бібліотечні каталоги, комп'ютерні програми тощо); здатність планувати, перевіряти гіпотези, тлумачи­ти факти, відстежувати прогрес на шляху до мети; ста­влення до помилок як до неминучого факту у розв'язанні складних завдань.

Педагог повинен всебічно допомагати учням в успішно­му завершенні програми, переконувати їх у важливості навчального матеріалу, зацікавити ним. З цією метою він може використати імітацію як компонент навчання, змо-делювавши пітучне середовище і розподіливши між учня­ми відповідні для нього ролі.

Усвідомлення значущості навчального матеріалу важливе для адекватного сприйняття школярами близь­ких і віддалених практичних завдань, що залежить від його відповідності особистісним цілям учнів. Майже кожен учень має віддалену мету, і дуже валсливо, щоб із нею поєднувалися найближчі завдання.

Підсумкові контрольні роботи, інші завдання недбайли­ві учні виконують краще, якщо перед тим вони справляють­ся із короткостроковими завданнями (складання плану, пошук можливих джерел інформації, написання чернетки тощо). Учитель має допомогти їм у подоланні кожного етапу роботи, розподілі часу, попередньому оцінюванні для того, щоб вони відчули прогрес у своїй діяльності.

2. Підтримка упевненості учнів. Упевненість учнів без­посередньо пов'язана з успіхами у навчанні. Учителі здат­ні вселити її з допомогою організації самоконтролю, уни­кнення порівняння учнів у класі, постановки зрозумілих цілей, заохочення ризику, виховання уміння приймати і надавати допомогу.

3. Стимулювання в учнів відчуття задоволення. Нав­чання може принести задоволення в результаті досягнення особистої мети або отримання цінної для учнів винагоро­ди. Усна, письмова похвала вчителя (усміхнене обличчя, дружелюбність, рукостискання, особливі привілеї, листи батькам з добрими відгуками, жетончики під час змагання за головний приз тощо). Не кожна така дія є винагородою для всіх учнів, тому стимули, які використовує вчитель, мають бути значущими для кожного учня. їх потрібно нагороджувати часто, щоб підтримувати мотивацію та інтерес до навчальних завдань. Найкраще діють стимули, які дають змогу учням бути більш незалежними, самостій­ними, досягти вищого рівня самоконтролю. Винагороду повинна супроводжувати інформація про підстави для неї, а також рекомендації про дії, необхідні для поліпшення результатів.

Учні отримують задоволення, якщо їм вдається реалі­зовувати особисті плани, займатися справами, що їх цікав­лять, коли заняття збуджують їхній інтерес. Вони можуть відчути задоволення, переконавшись, що отримані у школі знання знаходять застосування у житті. Підвищен­ню мотивації вчитися сприяє навчання, яке викликає запитання, налаштовує на розв'язання складних завдань, висвітлює проблеми, пов'язані з позашкільним життям.

Психологія опитування учнів

Опитування є засобом не лише усної перевірки знань

учнів, а й формування їхніх вольових якостей, рівня дома­гань, пізнавальних мотивів. Психологічна ситуація під час опитування змінюється на уроці залежно від його типу, прийомів впливу і спілкування. У процесі опитування спіл­кування на уроці стає діалогічним, внутрішня мова перехо­дить у зовнішню, що активізує учня, змінюється черговість слухання вчителя та учня, проявляються їх емоційно-во­льові компоненти (впевненість, сором'язливість, самовла­дання, тривожність, витримка, неврівноваженість).

Іноді учень виходить із ситуації опитування, тоді він механічно, не думаючи, виголошує підготовлену відповідь або невмотивовано відмовляється від неї. Вихід із ситуації опитування може спричиняти і відсутність волі, надмірне самолюбство.

Трапляються ситуації, коли учень мовчить, хоч і знає матеріал. Причиною цього є відсутність контакту з учите­лем або негативне ставлення до педагога.

Опитування не тільки забезпечує контроль знань, воно є однією з головних умов формування розумових операцій учня. Для цього необхідно добирати запитання, які забез­печували б ефективніше формування розумових дій учнів (продуктивні запитання); щоб їх відповіді були результа­том складної інтелектуальної діяльності.

Формування розумових операцій, розвиток логічного Мислення стимулюють такі типи запитань педагога до учнів:

1. запитання, що вимагають розкриття змісту явища («Що це таке?»; «Які властивості?»). Відповідаючи на них, учень повинен відокремити головне від другорядного в предметах і явищах, зарахувати їх до певної категорії, що потребує відповідних розумових дій;

2. запитання, спрямовані на виявлення причин явищ, проникнення в їхню сутність («Чому?»). Відповідь на них вимагає уміння шукати, встановлювати зв'язки між яви­щами. Ці запитання вчать учнів робити індуктивні умови­води, формують самостійність мислення;

3. запитання, що вимагають порівнянь, аналогій. Необхідність відповідати на них вчить учнів порівнювати, виробляти вміння відрізняти суттєві властивості від несут­тєвих, робити висновки про невідомі явища через осми­слення відомих;

4. запитання, що передбачають висунення гіпотези, яку необхідно обґрунтувати. Використання їх сприяє виробленню у школярів вміння висувати та обґрунтовува­ти гіпотези, мислити, доводити правильність своїх думок, глибше розуміти сутність процесів і явищ.

Розвиток логічного мислення учнів стимулюють запи­тання без навіювання відповіді; альтернативні запитання («так» — «ні»); запитання з активним навіюванням (підка­зуванням) відповіді; запитання, що містять пасивне її навіювання.

Експериментально зафіксовано позитивні результати навчання без оцінювання: діти стали менпі збудливими, у них поліпшилися сон і апетит, вони почали краще вчитися.

Отже, опитування не лише забезпечує перевірку та контроль знань учнів, а й формує їхні розумові операції, емоційно-вольові якості, розвиток логічного мислення, рівень домагань тощо.

Психологія оцінювання знань, умінь і навичок учня

Оцінювальна діяльність вчителя залейсить від особли­востей уроку (подавання нових знань, демонстрування наочності, узагальнення засвоєного матеріалу тощо). Поведінка вчителя має бути оцінювальною.

Педагогічна оцінка як важливий чинник психологіч­ного, соціального, морального і духовного розвитку повин­на характеризуватися об'єктивністю, вмотивованістю, виваясеністю, зацікавленістю, критичністю і водночас оптимістичністю.

Процес оцінювання підпорядкований таким законо­мірностям:

1. взаємопов'язапість оцінювальних впливів та успіш­ності навчання: оцінка може позитивно і негативно впли­вати на успішність;

2. спрямованість оцінки на похвалу і на покарання: висока оцінка спрямована на похвалу, низька — на пока­рання;

3. необхідність врахування в оцінюванні учнів їхніх індивідуальних особливостей: одна і та сама оцінка по-різ­ному впливає на здібного і нездібного, здатного чи нездат­ного до навчання учня, на учнів із різним типом темпера­менту, різними мотивами навчання;

4. плановий характер оцінювання, розрахованого на певний період і на конкретного учня, передбачення результату, свідомий вибір відповідних типів оцінок. В історії відомі парадокси оцінювання, коли видатних геніїв (І. Ньютона, Л. Толстого, В. Серова та ін.) педагоги оціню­вали як бездарних;

5. доброзичливе, чуйне ставлення до учнів під час оці­нювання: учнів необхідно оцінювати адекватно, але не тільки за результатами навчання, а і з урахуванням їхніх навчальних зусиль.

У педагогічній практиці послуговуються такими вида­ми часткової оцінки:

а) неоцінювання відповіді учня, ш;о є найбільш непри­ємним для нього, оскільки він не знає, чи правильно відпо­вів, чого вимагає вчитель від нього;

6) опосередкована оцінка, коли відповідь учня оціню­ється через відповідь однокласника. Така оцінка впливає на формування стосунків у класі;

в) невизначена оцінка («так, сідай...*). Вона є мало­ ефективною, бо нічого конкретного, зрозумілого для учня вчитель не сказав;

г) негативна оцінка. Характеризується ця оцінка тим, що педагог, оцінюючи відповідь учня, вказує на допущені помилки, стверджує, що відповідь була неправильною. Вона корисна, якщо спрямовує учня на їхнє подолання та уникнення прогалин у знаннях, мобілізує дітей;

ґ) оцінка-згода. Цей вид оцінки неефективний для обда­рованих у навчанні школярів і дуже вдалий для слабких;

д) оцінка-схвалення, підтримка. Така оцінка позитив­но впливає на учнів, які втратили віру у свої сили, недооці­ нюють свої можливості, оскільки отримані результати не відповідають їх старанням;

є) оцінка-критика. її результати залежать від способу стосунків, спілкування вчителя та учня. Вчитель не пови­нен допускати безтактовності, приниження особистості учня, бо це провокуватиме його озлобленість. Не можна допускати погроз, сарказму. Оцінка не повинна пов'язува­тись з характеристикою особистості;

є) оцінка — бурхливе обурення. До застосування її на практиці вдаються рідко, оскільки в жодному разі не можна допускати приниження гідності дитини.

На підставі порівняльної оцінки формується фіксована оцінка (бал) як підсумок оцінювання всієї системи знань учнів на певний момент. Вона є результатом розуміння вчителем системи знань школярів. На основі порівняльної оцінки і фіксованого балу виставляється інтегральна оцін­ка — психолого-педагогічна характеристика школяра, в якій виявляється розуміння вчителем особистості, систе­ми знань учня та засвоєння ним конкретного навчального матеріалу. Між педагогічною оцінкою і типом успішності учнів існує взаємозалежність.

Досвідчений вчитель уміє правильно ставити запитан­ня, активізувати відповіді школярів, адекватно їх оціню­вати, сприяє формуванню у них логічного мислення, інте­лектуальної самостійності. Особливістю самостійного мислення є самоконтроль, тобто уміння учнів самостійно аналізувати, перевіряти своє судження, бачити помилки, самостійно виправляти їх.

Учитель має широкі можливості щодо виховання само­оцінки в учнів на кожному уроці під час виконання різних видів самостійної роботи: розв'язування задач, написання диктантів, контрольних робіт тош,о. Формування само­оцінки сприяє самовихованню: враховуючи поради, заува-лсення вчителя, учень ставить перед собою певні цілі, дося­гнення яких сприяє формуванню у нього позитивних яко­стей, розуму, волі, почуттів.

Нри оцінюванні вчителю доводиться долати такі труд­нощі:

1. невміння побачити межу, за якою починається якість знань, діяльність учня, які необхідно оцінювати за іншими критеріями;

2. невпевненість, відсутність власного ставлення д,о системи оцінювання;

3. використання оцінки як засобу демонстрування солідарності, загрози, покарання;

4. орієнтування не на реальний результат конкретних учнів, а на порівняння з певним еталоном (наприклад, учнем-відмінником);

1. відсутність чіткої системи оцінювальних дій, орієн­тація не на якість, а на випадкові показники;

2. невміння використовувати оцінювання для вихован­ня дитини;

3. мимовільне формування в учнів залежності від отри­мання оцінок певного рівня, що породжує зайві пережи­вання, навіть психологічні порушення.

Складність оцінювальної діяльності вчителя полягає в її багатофункціональності, зоріентованості на реалізацію головних функцій педагогічної діяльності (навчання, виховання і розвитку).

Принципи, критерії та показники оцінювання повинен розуміти та реалізувати у своїй педагогічній діяльності вчитель, також важливо, щоб вони були зрозумілими, ви­знаними й учнями. Вчителю доводиться долати свої психо­логічні захисти, поверхову, імпульсивну взаємодію, різно­манітні внутріпіні психологічні аспекти, зовнішні впливи, які відвертають увагу.

Психологічні основи організації самостійної навчальної роботи учнів

Самостійна навчальна робота здійснюється учнями на уроках або дома без участі вчителя. Вона передбачає усві­домлення мети, прийняття навчального завдання, надан­ня йому особистісного значення, підпорядкування меті інших інтересів і форм своєї зайнятості, самоорганізацію у розподілі навчальних занять і дій, самоконтроль у їх вико­нанні. Ефективність самостійної навчальної роботи за-лелсить від внутрішньої мотивованості учнів, спрямову-вальної ролі вчителя.

Як правило, самостійна робота школяра є наслідком і продовженням правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, яка мотивує самостійне її розширен­ня, поглиблення, продовясення у вільний час. За своїм змі­стом ця робота значно різноманітніпіа, ніж домапіня, оскільки характеризується специфічністю і є вищою фор­мою (видом) навчальної діяльності учня, яка фундамен­тально впливає на розвиток його особистості, освіченості, інтелекту, здібностей.

Багатьом учням не вистачає психологічної готовності до самостійної роботи. Вони не знають правил її організа­ції, не вміють реалізувати передбачувані нею дії, у них недостатньо високий рівень пізнавального інтересу до окремих навчальних предметів. Готовність до самостійної роботи зумовлює нову форму діяльності, а не лише спосіб виконання домашніх завдань. Формування здатності учня до самостійної роботи пов'язане з підвищенням його нав­чальної мотивації, спрямованої на процес і результат діяльності, вихованням інтересу до навчання, що сприяє розвитку цілісної особистості школяра.

Під час вироблення в учнів навичок самостійної роботи відбувається:

• діагностування пізнавальної потреби учнів (розши­рення, поглиблення знань);

• з'ясування обсягу інтелектуальних, особистісних (мотиваційних, регулятивних) і фізичних можливостей школярів;

• визначення найближчої і віддаленої мети самостій­ної роботи (задоволення пізнавальної потреби, продовжен­ня навчання тощо);

• самостійний вибір учнем предмета вивчення й обґрунтування цього вибору для себе (при вивченні інозем­ної мови ним, наприклад, може бути історія, поезія, музи­ка країни іт. д.);

• розроблення конкретного плану довгострокової і найближчої програми самостійної роботи;

• визначення форми і часу самоконтролю (бажано, щоб учень обрав виконання конкретної особистісно і сус­пільно значущої роботи (проект, переклад, реферат та ін.))-

Ефективність самостійної роботи учнів залежить від багатьох чинників: внутрішньої мотивації учня, правиль­но організованої навчальної діяльності учителем, психоло­гічної готовності піколяра, інтересу до предмету, що ви­вчається, усвідомлення мети та прийняття навчального завдання тощо.

Здійснення навчання як важливої складової освіти під­ростаючих поколінь насамперед передбачає керування вчи­телем індивідуальною і груповою навчальною діяльністю школярів. Це вимагає від нього знання психологічної структури, механізмів, чинників і закономірностей на­вчальної діяльності та її розвитку залежно від вікових і ін­дивідуальних особливостей учнів. Педагог забезпечує інди­відуалізацію та диференціацію навчання, звертаючи осо­бливу увагу на обдарованих і відстаючих дітей, забезпечує умови для перетворень молодших школярів, підлітків і старшокласників на активних суб'єктів навчальної діяль­ності. Важливими напрямами роботи педагога є формування у школярів мотивів навчання, оцінювання знань, умінь і навичок, а також організація самостійної навчальної діяльності учнів.