Тема 7. Особенности восприятия и освоения пространственных и временных отношений детьми дошкольного возраста

План

1. Проблема формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях

2. Особенности ориентировки детей дошкольного возраста в пространстве

3. Методические приемы формирования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста

1.1 Теоретические подходы к изучению проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Родившийся ребенок обладает чувствительностью, позволяющей ему начать познание окружающего мира. Но первоначально, как указывал Г. Ге­гель, «это чистая чувствительность Она бесконечно богата и вместе с тем аб­солютно бедна. Это нечто, в котором уже содержится все и еще нет ничего. О предмете, который дан в чистой чувствительности, мы не можем ничего ска­зать, на него можно лишь указать рукой». По мере роста и социали­зации ребенка начинается процесс развития чувствительности, основанный на принципе дифференциации, который проанализирован в работе Н.И. Чуприковой. В частности, она отмечает, что ребенок постепенно овладевает умением ориентироваться в окружающем пространстве.

Следовательно, есть два вида ориентации в пространстве:

1. установление положения объекта на плоскости или в пространстве относительно субъекта познания.

2. установление взаимного расположения объектов на плоскости или в пространстве.

Первыми, кто установил наличие этих двух видов ориентации в про­странстве, были Ф.Н. Шемякин и С.Л. Рубинштейн. «Собственно ориентация в пространстве, — писал С.Л Рубинштейн, — может осуществляться двумя способами. Пользуясь одним из них, человек мысленно прослеживает пройденный или предполагаемый путь, связывающий данные точки пространства, и определяет свое положение по отношению к отправной точке своего пути. Второй способ заключается в одновременном представлении всех пространственных отношений данной местности. Первый способ является генетически более ранним и служит предпосылкой для развития второго.

В дальнейшем в работах Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, И.С Якиманской и многих других рассматривались разные способы ориентации детей в пространстве.

Каким же образом человек осуществляет указанные два способа ориентации в пространстве?

В первом случае субъект является тем центром, относительно которого он сам устанавливает положение в пространстве того или иного объекта познания. Во втором же случае субъект выступает в роли оценщика взаимного положения визуально воспринимаемых объектов. Таким образом, роль познания в этих двух видах ориентации принципиально различная.

Для ориентации первого вида ребенок соотносит различные направления прежде всего с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа: вверху – где голова, а внизу – где ноги; впереди – где лицо, а сзади – где спина; справа – там, где правая рука; слева – где левая рука. Ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений.

Для оценки взаимного расположения предметов на плоскости или в пространстве (второй вид ориентации) человек строит, но много­мерную систему. Взрослый человек с развитым восприятием и мышлением владеет этими двумя видами ориентации в совокупности, в единстве, пользуясь то одним из них, то другим, то обоими. Растущий же ребенок овладевает ими постепенно, на протяжении многих лет. И сначала, как указывал С.Л. Рубинштейн, он овладевает элементами второго вида ориентации: он научается оценивать расположение предметом по отношению к какому- то центру ориентации. Постепенно развивается пространственное мышление.

Пространственное мышление в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы, величины, взаимного положения частей.

О важности развития пространственного мышления писали многие ведущие педагоги, психологи и методисты. Основой базовых составляющих психического развития ребенка, как считали А.В. Семенович и ученики ее школы К.С. Лебединский, О.С. Никольский, является развитие пространственных представлений детей.

Их исследования в данном направлении позволило конкретизировать структуру психического развития и психической деятельности, а также вы­явить изменения в этой структуре при различных видах отклоняющегося раз­вития. Базовыми составляющими развития, как отмечают авторы, являются следующие: произвольность психической активности, пространственные и пространственно-временные представления, базовая аффективная регуляция. Эти элементы начинают формироваться с момента рождения и в качестве составляющих встраиваются в дальнейшем как базовые «технологические» элементы в психическую деятельность ребенка.

Выделение подобных базовых составляющих в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них (и их взаимодей­ствие) в целостную психическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих развития является достаточно сложной многоуровневой системой, которая планомерно развер­тывается (формируется) в процессе развития ребенка. Основным законом по­добного формирования можно считать такой: «Своевременность и последо­вательность решают все».

Введение в структуру психического развития ребенка дополнительной «макроединицы» — базовых составляющих развития — является конкретизацией теоретических положений Л.В. Венгера о переходе «...от феноти-пической к каузально-динамической точке зрения в методике изучения и ди­агностике развития».

Одной из базовых составляющих психического развития ребенка, как мы уже отмечали, являюются пространственные отношения.

Под пространственными соотношениями, как отмечает И.С.Якиманская, понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о рас­стояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местополо­жении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т. п..

Основными качественными показателями пространственного мышле­ния являются:

1 .Тип оперирования пространственными образами

2. Широта оперирования с учетом используемой графической основы

3. Полнота образа (преимущественное отражение в нем формы, величины, пространственного положения объектов)

4. Используемая устойчиво система отсчета (пространственная ориентация «от себя», от произвольной точки отсчета)

Важным показателем развития пространственного мышления, по определению И. С.Якиманской, выступает широта оперирования и полнота образа. Под широтой оперирования понимают степень свободы манипулирования пространственными образами при использовании различного графического материала. Полнота образа есть соответствие его реальному предмету. Она характеризует набор элементов образа, их связь и динамичность.

A.M. Леушина, А.А.Люблинская отмечают, что в структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня. Мы считаем, что для решения практических задач диагностики и коррекционной работы предлагаемую вышеуказанными авторами дифферен­циацию можно считать достаточной.

А.А Венгер в своих исследованиях обнаруживает, что в основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

Ни в коем случае нельзя, утверждает А.А.Венгер, рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.

А.А.Люблинская, А.И.Липкина, Е.Н.Кабанова-Меллер выделяют несколько уровней в структуре пространственных представлений.

Рассмотрим в общих чертах описанную авторами структуру пространственных представлений.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле

Подуровнями являются:

— ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), - напряжение-расслабление;

• ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

• ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости - 2 сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

— представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

• топологические представления (о нахождении того или иного предмета),

•координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),

• метрические представления (о дальности нахождения предмета);

• представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» впе­ред, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется поня­тие «сзади».

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений у ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположе­нии объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Таким образом, понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.