1. Методологические основы преемственности

Для правильного понимания проблемы преемственности, ее психологических, педагогических и организационных аспектов большое значение имеет анализ ее методологических основ. Методологическими основами преемственности в процессе развития являются диалектические законы единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания. Особая роль принадлежит последнему закону. Как известно, новое не просто отрицает старое, оно постепенно вызревает в старом и в последующем сохраняет его черты.

Общеметодологические идеи преемственности в процессе своего развития были реализованы применительно к таким наукам, как педагогика и психология. Концептуальные основы преемственности в психологическом аспекте представил Л. С. Выготский, который выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии личности. Он подчеркивал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития.

Обосновывая это положение, Л. С. Выготский отмечал, что обучение и развитие в школе соотносятся друг с другом так, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. «Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет его за собой. Но обучить ребенка возможно только тому, чему он способен обучиться... Значит, обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако оно опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции. Оно всегда начинается с того, что у ребенка еще не созрело. Возможности обучения определяются законом его ближайшего развития» [5; с. 449]. Эти положения, выдвинутые Л. С. Выготским, задают четкую систему координат для теоретической трактовки преемственности, с одной стороны, в развитии личности, с другой - в развитии и динамике самого воспитательно-образовательного процесса. Преемственность возможна благодаря тому, что новое опирается на достигнутый уровень развития, а также благодаря осуществляемому на этой основе прогнозу, что и определяет в итоге логику педагогического процесса, обеспечивая ему необходимую последовательность, а значит, и преемственность в формах, содержании и методах работы.

В последнее время большую роль в понимании сути преемственности сыграли вопросы построения системы непрерывного образования, реформы средней школы. Отстаиваются позиции гуманизации всей структуры образования, утверждается личностно-ориентированный подход. Отсюда и принципиально новые модели построения воспитательно-образовательного процесса, опирающегося на закономерности развития личности ребенка, становление его социальной активности. Проблема преемственности в обучении и воспитании является комплексной, ее разрешение требует совместных усилий специалистов различных областей: медиков, психологов, педагогов, социологов и др. Поэтому ее нельзя определить лишь как взаимосвязь между отдельными элементами педагогического процесса в детском саду и начальной школе. Так, А. В. Запорожец отмечает, что под преемственностью следует понимать «...внутреннюю органическую связь общего физического и духовного развития на границе дошкольного и начального детства, внутреннюю подготовку к переходу от одной ступени формирования личности к другой» [10; с. 223]. На основании сказанного можно дать определение преемственности в работе дошкольных учреждений и начальной школы. Под преемственностью понимается непрерывность на границах двух этапов или форм обучения: детский сад - школа, единая организация этих этапов в рамках целостной системы образования. Таким образом, непрерывность и преемственность предполагают разработку и принятие единой системы целей и содержания образования на всем протяжении обучения от детского сада до средней школы. Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования следует рассматривать как связь и согласованность каждого компонента образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм, организации), обеспечивающих эффективное поступательное развитие ребенка, его успешное воспитание и обучение на данных ступенях образования. Вся работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста должна вестись, исходя из принципа «не навреди», и быть на- правленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка.

Одним из результатов реализации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями должно стать развитие ведущей деятельности каждого периода детства (игровой - в дошкольном, учебной - в младшем школьном) как важнейшего фактора психического и личностного развития ребенка и безболезненной адаптации к последующей ступени образования. Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования - это система мер, направленная на выбор технологий воздействия на развитие ребенка и создание условий, обеспечивающих сохранение психического и физического здоровья детей. Преемственность между дошкольным воспитанием и школьным обучением детей всегда относилась к числу наиболее важных педагогических проблем. «Школа не должна вносить резкого перелома в жизнь детей. Пусть, став учеником, ребенок продолжает делать сегодня то, что делал вчера. Пусть новое появляется в его жизни постепенно и не ошеломляет лавиной впечатлений», - так В. А. Сухомлинский представлял преемственность между дошкольным и школьным возрастом [21; с. 15]. Однако проблема преемственности снова и снова обсуждается на самом разном уровне - среди ученых, работников образования, широкой общественности. Не уменьшаются претензии со стороны школы в адрес дошкольных учреждений, а со стороны работников детских садов - к учителям начальной школы. Это обусловлено не только важностью данной проблемы и необходимостью ее корректировать в соответствии с социальной ситуацией. Главная причина такого положения (по мнению Н.Ф. Виноградовой, доктора педагогических наук, профессора) состоит в том, что она решается «смежниками» параллельно. Дошкольное звено и начальная школа представляют собой две стороны, которые разделяет полоса отчуждения, и каждая сторона борется со своими проблемами в одиночку. Преемственность как одно из условий непрерывного образования есть, во-первых, определение общих и специфических целей образования на данных ступенях, построение содержательной линии, обеспечивающей эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень образования, во-вторых, связь и согласованность каждого компонента методической системы образования (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации). Такое понимание преемственности обеспечивает:

на дошкольной ступени - сохранение самоценности данного возрастного периода, познавательное и личностное развитие ребенка, его готовности к взаимодействию с окружающим миром; развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования дошкольного периода; на начальной ступени - опору на наличный уровень достижений дошкольного детства; индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дошкольном детстве качеств, развитие ведущей деятельности как фундаментального новообразования младшего школьного возраста и перспективное развитие экс-ведущей деятельности и форм взаимодействия с окружающим миром. Итак, в содержании преемственности можно выделить два аспекта: закономерности развития личности; содержание, цели, формы и методы педагогической деятельности, обеспечивающей это развитие. С психологической точки зрения преемственность заключается в формировании определенного уровня готовности к школе и в обеспечении условий для благоприятной адаптации детей к систематическому обучению. Следовательно, основная задача педагогов будет заключаться в том, чтобы создать необходимые педагогические условия для завершения подготовки детей к школе, что является предпосылкой для овладения основами учебной деятельности, усвоения новой социальной роли - роли ученика, для успешной адаптации шестилеток к школьной жизни.

2. Адаптация первоклассников к школе

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается. Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов [19; с. 57]. В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М.Безруких, Л. И. Божович, А .Л .Венгер, Л .А .Венгер, И.В. Дубровина, С.П.Ефимова, И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова, Р.В.Овчарова, Д.Б.Эльконин). В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства: неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности; инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях. Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки (А. В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е.Журова, В.И.Логинова, Ф.А.Сохин и др.), математического развития (А.М.Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И.Жуковская, Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А.Домашенко, В.А.Гелло, И.В.Имедадзе, М.И.Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И.Гуткина, А.К.Маркова, Л.М.Цеханская); рассматривается соотношение понятий «школьная зрелость» и «готовность к школе», а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф .Алиева, С.В.Гаврилова, Ю.Ф.Зманов- ский, А.А.Люблинская). Школьная адаптация понимается в современной психолого- педагогической литературе как сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку. Как правило, этот процесс благополучно заканчивается в первом полугодии, но у многих учеников может приобретать неблагоприятные черты. Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие «дезадаптация», которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П.Вайзман, Е.В.Новикова и др.). Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для перво-классников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напря-жения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу. У некоторых детей по утрам развивается рвота. Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы.

1 . Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.). Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками). Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 — 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения. Оптимальный адаптационный период составляет один - полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после «острого» периода адаптации. В целях снятия напряжения в трудный адаптационный период первый школьный месяц в школах Беларуси посвящен изучению курса «Введение в школьную жизнь».

3. Готовность к школьному обучению

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле особое значение приобретает проблема готовности дошкольников к обучению в школе. От ее решения зависит успешность последующего обучения детей. Подготовка детей к школе - задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы. Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. В. С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [15]. Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л.А.Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность [4].

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л.И.Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [3]. Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Краткие итоги дошкольного развития ребенка

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулачина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [ 12].

Личностная готовность к школьному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции.Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизнишкольника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» [31].

С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - сталавнутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение кшкольно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благопо- лучного вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс. Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно личностное общение (по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается обще-ние в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях. Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В.Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач [9]. В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Волевая готовность к школьному обучению

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевогоразвития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.

По утверждению Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли пре-вращение известных социальных и, прежде всего, моральных требо- ваний в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющие ее поступки. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о моти- вационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Ставится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственная готовность к школьному обучению

Нравственное формирование дошкольника тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическими инстанциями. Д.Б.Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода, социальную ситуацию развития. В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется пре-имущественно в сотрудничестве со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная дея- тельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей. Однако взрослые продолжают оставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей. В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с его положительными и отрицательными эмоциональными пе-реживаниями. Первые этические инстанции представляют собой пока еще относительно простые системные образования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные потребности. А.Н. Леонтьев на основании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервые возникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается «периодом первоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Это положение дополнено данными последующих психологических исследований. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающей иерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. У дошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях. Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического, склада личности». Путь познания, который проходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает об окружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами, представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности.

Психологические исследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и не такая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценка опирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей. К концу дошкольного возраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в жизни. Сознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренних позиций, т.е. целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующие потребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они уже знают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этого периода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место и осуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность. Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис 7 лет. Изменение само-сознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисный период происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образования изме-няются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками. Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б.Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Д.Б.Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [31]. Е.Е.Кравцова утверждает: на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения детей, который существенно необходим для успешности последующего обучения детей в школе [11]. Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в подготовительном классе. Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Новообразования ведущей деятельности

В основе многих систем современного образования лежит де- ятельностная концепция. Понятиеведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя является ведущей, но не преобладающейдеятельностью [31]. В кон - цепции А.Н.Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое значение. По мысли А.Н.Леонтьева, специфика каждого периода развития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личности и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности [13]. Интересующий нас старший дошкольный возраст (6—7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства, получивший наименование кри-зиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л.С. Выготским. Исходя из логико-методологического анализа категории развития, рассмотрения существовавших в то время концепций психического развития и обобщения материалов собственных исследований, Л.С.Выготский разработал периодизацию психического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологическихновообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, — указывал Л. С. Выготский, - заключается в возникновенииновообразований» [6; с. 254]. Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста» под редакцией Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера (1988). Авторы, опираясь на это положение Л. С. Выготского, выявляют психологическое новообразование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно- динамической позиции по отношению к взрослому. В книге содержится много интересных данных относительно развития у детей со- циальных мотивов и эмоций, становления самооценки и образа «Я», особенностей учебной деятельности, формирования психологическихновообразований «кризиса семи лет». Стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. По мнению Л. С. Выготского, новообразованием дошкольного периода развития является воображение ребенка. В качестве центрального психологического новообразования дошкольного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «интеллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произвольности поведения. [6; с. 379 - 380]. Ребенок способен действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соответствии со свободно принятой внутренней позицией. У него появляется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода конструировать свое личное отношение к различным жизненным ситуациям, внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения.

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А. В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д. Б. Эль- конина, в которых получило развитие фундаментальное понятие современной психологии — ведущая деятельность. Оно легло в основу предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности.Таким образом, проблема кризиса семи лет, или, другими словами, психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в каждом возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту - это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что дает возможность охарактеризовать его как переходный, но не кри- тический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми «им периодами с ведущими деятельностями - сюжет- но-ролевой игрой и учебной деятельностью». Отличительные черты учебной деятельности - специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого пред-мета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поляризовать разные точки зрения для выявления их оснований. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, создавать условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы - гипотезы о неизвестном. Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании - как интерес к самоизменению. Принимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка начинается как совместнаядеятельность со взрослым и сверстниками, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновременно прочесть и как периодизацию ведущихформ общения и сотрудничества, специфичных для каждой деятельности. «Так как в своей генетически исходной форме всякая деятельность ребенка не индивидуальна, распределена между ребенком и взрослым, то характер совместимости, тип сотрудничества, специфичный для каждой ведущей деятельности, может быть рассмотрен как ведущий тип сотрудничества каждого возраста» [28].

Г.А.Цукерман обобщает основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов (см. таблицу 1 ). Таким образом, мы можем выделить основные дошкольные формы общения ребенка со взрослым. Согласно идее Э.Эриксона [26], ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста; раз появившись, та или иная форма деятельности и сотрудничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она выполняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направление психического развития ребенка. Позднее она продолжает обслуживать тот круг жизненных задач, для решения которых она пред-назначена, имеет собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Следовательно, в готовность ребенка к школе, а именно - к сфере учебного общения - можно отнести и все виды дошкольного общения, на основе которых учитель должен формировать учебную деятельность младшего Таблица 1 Характеристики ведущей дея-тельности: Непосредственно- эмоциональное общение Предметно-мани- пулятивная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность 1. Содержание Другой человек и я сам как источник любви, понимания, принятия и оценки Способы употребления человеческих орудий и знаков Социальные нормы и смыслы человеческих отношений Общие способы решения классов задач 2. Способ взаи-модействия Симбиотическое слияние Буквальная имитация, действие по образцу Условная, вообра-жаемая, символическая имитация Поиск общего для партнеров способа действия в отсутствие образца 3. Характер ини-циативного при-глашения партнера к сотрудничеству Выражения доброже-лательности, пре-имущественно невер-бальные «Покажи, как надо! Верно? Хорошо? Не получается», - просьба образца, контроля и оценки «Давай как будто... Ты будешь... А я буду...» - чередование игры и межигровых коммуникаций в спо-собах взаимодействия «Я смогу решить эту задачу, если, ... - гипотеза о недостающем знании, проверять которую предстоит сообща 4. Чего ребенок ожидает от взрослого партнера Присутствие, сопе-реживание, поддержка, принятие, оценка Демонстрация образцов, пошаговая помощь, контроль и оценка Построение общего замысла и свобода импровизации в рамках договоренности Помощь в проверке высказанных ребенком гипотез, указание на противоречия  о Характеристики ведущей дея-тельности: Непосредственно- эмоциональное общение Предметно-мани- пулятивная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность 5. Новообразо-вания, возникающие при освоении содер-жания ведущей деятельности Основополагающая вера и надежда, базисное доверие к людям, к себе и к миру Речь, предметные действия Воображение, симво-лическая функция Рефлексия 6. Новообразова-ния, возникающие при освоении содержания ведущей дея-тельности Потребность в другом человеке, способность доверять людям, открытость новизне Способность к имитации Способность к согла-сованным действиям с учетом игровой роли партнера Способность (умение) учиться, доверять людям, открытость к новизне 7. При полноценном формировании возрастных новообразований наблюдается: Доверие к себе и к другим людям, устойчивость к эмоциональным стрессам, эмпатия Способность обучаться по образцам и инструкциям Способность действовать в уме, творить, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками Знание границ своих возможностей и спсобность их преодолевать: ставить и решать задачи изменения своих законов 8. При недораз-витии возрастных новообразований наблюдается: Неспособность любить и доверять, неверие в свои силы, заниженная само-оценка Орудийная беспо-мощность, трудности в приобретении навыков, неорганизованность Бедная фантазия, трудности при встрече с нестандартными ситуа-циями, социальный эгоцентризм Отсутствие умения учиться, преобладание рассудочного мышления  Характеристики ведущей дея-тельности: Непосредственно- эмоциональное общение Предметно-мани- пулятивная деятельность Игровая деятельность Учебная деятельность 9. При гипер-трофированном развитии возрас-тных новообра-зований наблю-дается: Зависимость от эмо-циональной поддержки и оценки других людей, потребность в гиперопеке, потеря предмета сотрудничества, уход в межличностное общение Потребность в инст-рукциях, отсутствие собственного мнения, некритичность, ис-полнительские уста-новки, трудности в анализе образцов Уход в фантазии, отсутствие чувства реальности, потеря направленности на результат, своеволие в целеполагании Пренебрежение к ис-полнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная при-страстность 10. Вклад возраста в учебную деятельность Доверие к учителю, потребность в уста-новлении отношений с ним, вера в свои силы, открытость новому опыту Способность и склонность подражать образцам действий учителя, выполнять инструкции и правила Освоение роли ученика и правил жизни «настоящего школь-ника», готовность к учебной дискуссии Юношеское умение учиться самостоятельно  школьника и учебное сотрудничество своих учеников. В учебном сотрудничестве младших школьников формируется их интеллектуальная самостоятельность, умение учиться [28]. Основная трудность для учителя состоит в том, чтобы направить имеющиеся способности и возможности ребенка к сотрудничеству на формирование нового, учебного сотрудничества.

Методика организации учебного сотрудничества

Анализ педагогической теории и практики позволяет нам сделать вывод о том, что сущность понятия «сотрудничество в учебном процессе» рассматривается с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. В исследованиях В. Безруковой, Л. Савиной, Г.К.Селевко, Ю.В. Сенько, С. Теминой, Н.К. Тихомировой, Р.Х. Шакурова и др. изучаются различные аспекты основ сотрудничества на уроках, выявляются его условия, решаются теоретические задачи формирования личности учащихся в условиях совместной работы. В исследованиях Ш.А. Амонашвили, И.Г. Волкова, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина, В.А. Караковского, С.Н. Лысенковой, П.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Е.С. Полат, М. Чошанова, А.С. Макаренко разрабатываются содержание, методы и формы практической реализации сотрудничества вучебном процессе. Следующая позиция изучает особенности сотрудничества в связи с обеспечением саморазвития школьников на уроках и представлена работами В.А.Андреева, Л. Алексеева, А.А. Миролюбова, И.Ф. Харламова. Немало написано о механизмах, развивающих эффектах и методах организации учебного сотрудничества детей, направленного на развитие самостоятельности мышления у учащихся [Гузман, 1980; Матис, Полуянов, 1990; Перре-Клермон, 1991; Рубцов, 1987; Цукер- ман, 1993; и др.].

Содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагает новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, т.е. разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. На первый план выступает проблема не только «чему учить», но и «как учить», т.е. проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности. В процессе учебно-познавательной деятельности дети встречаются с тремя видами сотрудничества. Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации не подражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок сможет доопределить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие. Учебное сотрудничество с самим собой предполагает прежде всего способность к адекватной самооценке. Психология признает общение и совместную деятельность со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребенка, его необходимым условием наряду с общением со взрослым. Однако современная школьная жизнь устроена так, что в учебной деятельности, особенно младших школьников, такой существенный фактор развития, как учебное сотрудничество детей, действует слабо, его богатые возможности практически не используются.

В ходе практической деятельности были выявлены колоссаль - ные возможности этой формы обучения: возрастает и объем усваиваемого материала, и глубина его понимания; на формирование понятий, умений и навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении; уменьшаются некоторые дисциплинарные трудности (сокращается число учеников, не работающих на уроке, не выполняющих домашние задания); ученики получают большее удовольствие от учения, комфортнее чувствуют себя в школе; снижается школьная тревожность; возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; возрастает сплоченность класса; меняется характер взаимоотношений между детьми, они становятся теплее, человечнее; дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растет и самокритичность; ребенок, имеющий опыт совместной работы со сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует; дети, помогавшие в учении своим товарищам, с большим уважением относятся к труду учите-ля; дети приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: ответственность, такт, умение строить свое поведение с учетом по-зиции других людей, коллективистские мотивы поведения; учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, дифференцированные по трудности, уделять больше внимания «слабым»; воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений. В младшем школьном возрасте можно организовать учебное сотрудничество детей, если их к этому приучать с первых школьных шагов. С 1 сентября учитель учит детей, как вести себя на уроке, как сидеть за партой, как поднимать руку, как держать ручку и т.д. и т.п., то есть налаживается вся система фронтальной работы. Идеалом фронтального урока является общеклассная дискуссия. Поэтому необходимо с самого начала дать детям возможность ориентироваться в сложной стихии общего обсуждения, спора и соблюдать нормы, правила такого спора. Говоря о нормах учебной дискуссии, имеем в виду не только общую культуру поведения. Речь идет о тех формах поведения, которые приходится воспитывать у первоклассников потому, что они слишком сосредоточены на учителе и не умеют, даже не стремятся в ситуации общеклассного обсуждения содержательно общаться друг с другом.

Основные правила поведения во время учебной дискуссии Если кто-то из детей высказывается на уроке, он говорит это каждому ученику лично. Вежливые люди должны смотреть на собеседника. Когда один ученик хочет возразить другому, он должен использовать диалогическую форму обращения: «Петя, ты забыл, что...». Чтобы разговор двух-трех учеников не выпал из внимания всего класса, учитель должен добиваться непосредственной реакции каждого ученика на каждую реплику товарищей: свое согласие или несогласие дети выражают жестами (+ или -; светофор: зеленый свет - говори, красный свет - стоп - ошибка и т.д.).

Для культурного диалога обязателен интерес к собеседнику. Ученик отвечает, но запутался - в классе лес рук. Ученик может сам выбрать себе помощника. Так же при оценке ответа. Мнение выбранного, как правило, выслушивается с интересом. Умение слушать другого - основное требование культурного диалога. Существуют специальные дидактические игры, в которых это умение тренируется:

назвать как можно больше слов на определенную тему; каждый, прежде, чем назвать свое слово, должен повторить 3-4 сказанные (получает два очка для команды); не смог назвать свое слово, но повторил чужие (одно очко); назвал свое слово, но не повторил чужие (ноль очков); научить детей самим вызывать последующего игрока по имени - хорошо, кивком головы - здорово, но лучше всего - взглядом. Названные правила общения детей во время урока должны стать и станут привычкой класса, если будут подкреплены реальным дискуссионным содержанием.