Запуск учебных дискуссий

Существуют специальные приемы запуска учебных дискуссий. Другими словами, учитель должен ставить перед классом вопросы, которые могут породить спор, а не только вопросы на знание правил. Например, вопрос «Какой знак ставится в конце предложения?» можно переформулировать, чтобы он вызвал живое обсуждение: «Зачем нужна точка в конце предложения? Что будет, если из рассказа исчезнут все точки? Можно ли иначе, не с помощью точки, отмечать границу предложения?» После такого обсуждения дети будут более тщательно расставлять точки в своих работах.

Универсальным приемом организации учебной дискуссии являются задания-ловушки, которые строятся так, чтобы с неизбежностью разделить, поляризовать класс на группы, высказывающие столь разные точки зрения, что эта разница очевидна даже самому эгоцентричному сознанию.

Задания-ловушки, различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя

Учитель задает вопрос и сам дает неверный ответ. Дети должны либо повторить ответ учителя, либо дать самостоятельный ответ. Например, учитель говорит: «В слове кошка два звука: кошка (показывает два пальца). Кто со мной согласен?» Такую же работу можно организовать с группами в виде игры. При оценке работы групп учитываются: правильность, скорость, уровень шума. Данный вид работы может осуществляться и с целью диагностики «школярских» ориентаций в классе.

Задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику

Эта работа более тонкая. Необходимость в ней сохраняется на протяжении всего начального обучения. Понятийное мышление не станет подлинно содержательным, понятийная точка зрения не станет собственной точкой зрения ребенка, пока она не будет в явном виде противопоставлена плохо осознаваемой житейской точке зрения. Например, какое слово длиннее: змей или червячок? Что получится, если слово четыре разделить пополам? Задачи, не имеющие решения, воспитывают небуквальное, неисполнительное отношение к заданиям учителя. Например, учитель просит детей быстренько поставить пальчики на схему слова «Петя», а этой схемы на страничке нет. Занять самостоятельную позицию не всегда под силу в одиночку. Группа легче отказывается от выполнения таких заданий.

Задачи с недостающими данными также способствуют культивированию небуквальных отношений с учителем. Например, учитель дает задание: «В слове 6 звуков, сколько в нем слогов?» Группы детей в состоянии после споров сформулировать вопрос учителю: «Сколько в слове гласных или согласных звуков?» Остроумные приемы дискуссии, применимые даже в подготовительном классе, описаны в книгах Ш. А. Амонашвили [1, 2]. Ему же принадлежит емкая формулировка смысла учебной дискуссии: «Поощрять детей к познавательному спору следует с подготовительного класса, когда над ними довлеет тенденция во всем соглашаться с педагогом... Эта тенденция, если ее не нарушать, имеет силу сохраняться на долгое время, так как авторитет педагога в начальных классах очень высок, и если злоупотреблять им, требуя, чтобы дети во всем соглашались с учителем, то, естественно, у них своевременно не возникнет способность критически мыслить. Такое положение еще более усугубило бы авторитарность и императивность обучения. Чем раньше осознает школьник свое право не соглашаться даже с педагогом в процессе установления истины, утверждения своей точки зрения и чем более искусные условия будут созданы педагогом в обучении для того, чтобы школьник мог смело пользоваться этим правом и овладевать умениями отстаивать свою точку зрения, тем плодотворнее будут развиваться в нем творческая; критическая, самостоятельная мысль, личностные черты, убеждения, позиции. Таким образом, педагогу надо не только пойти навстречу ситуациям, когда школьнику предоставляется возможность в процессе познавательной деятельности возражать ему, выдвигать свою мысль, но и специально планировать возникновение таких ситуаций и управление ими» [2].

Но учителю следует учитывать, что в силу возрастных особенностей младших школьников общеклассная дискуссия для них трудна. Поэтому обучать детей дискуссии следует в малых группах.

Цели организации групповой работы

Дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную под-держку, без которой многие первоклассники вообще не могут добровольно включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у лидеров неприятно искажается становление характера.

Дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса. Дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских действий, которые составляют основу умения учиться. В подготовительном классе это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование.

Дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения, а, во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание; строить и человеческие и деловые отношения детей.

Обучение обмену мнениями

Организация групповой работы начинается с первого школьного дня и оформляется как ритуал знакомства. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации - вот с таких мелочей и начинается организация будущего учебного сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобней было общаться, как разговаривать с соседом - все это обсуждается и опробывается на каждом уроке. Учитель постоянно фиксирует разницу двух форм общения: с учителем и другими учениками. Но что это такое - обсуждать? Обмениваться мнениями, договариваться друг с другом? Что наблюдаем в классе вначале? Впервые предлагаю детям договориться: выбрать среди картинок ту, которая начинается на звук [р] и вдвоем поднять руки, показав мне, что договорились. Часть детей мгновенно берутся за руки и на мой вопрос: «Как вы так быстро договорились?» отвечают: «Мы же друзья». Другие отвернулись друг от друга: «Мы не дружим». Содержание задания было переведено в план личной симпатии-антипатии. Следовательно, перед учителем стоит новая задача - научить детей работать с предметным содержанием урока, отделяя его от личных отношений.

Начинаем эту работу по обучению обмениваться мнениями буквально на пальцах. У детей на партах картинки-отгадки. Учитель: « Я загадала загадку. Договоритесь и покажите мне, что вы договорились». Что сейчас произойдет? (перевод отношений в личные). Чтобы предотвратить такую ситуацию, учитель использует методический прием - показ образца совместного действия. Работают двое взрослых. Оба взрослых молча кладут пальцы на одну и ту же картинку и молча поднимают ее. Учитель комментирует: «Видите, наши мнения совпали, спорить не о чем». Но вот на второй вопрос пальцы ложатся на разные картинки. «Что нам делать, чтобы договориться?» - «Поспорить»,- догадываются дети. Когда учитель вводит новое правило, он вначале показывает, как не надо делать. Поэтому взрослые инсценирую типичный детский спор: «Я права, возьми мою картинку!» - «Нет, я права!» и т.д. Учитель спрашивает: «Мы смогли договориться?» дети выясняют, что в споре нужно выходить на доказательства.

Взрослые демонстрируют правильный стиль взаимодействия. Дети пытаются повторить работу взрослых, что практически невозможно, но зато можно выйти на свой стиль. Учитель наблюдает за работой детей, выделяет наиболее удачные и наиболее конфликтные ситуации. Демонстрация удачных способов взаимодействия. Остальные отмечают, что им понравилось в работе группы.

Стили взаимодействия в детских группах

Работа «хором»: вместе называют первое слово, вместе тянутся за фишкой, аналогично работают дальше. Работа по операциям: один ученик называет слово, другой кладет фишку, первый контролирует его.

Работа по элементам материала: один называет первое слово и кладет фишку, другой работает со вторым словом. Работа по активности: первый работает руками, второй контролирует. Реальность всегда беднее замысла, поэтому у учителя «в кустах спрятан рояль» в виде игрушек и восклицаний: «А вот в другом классе...».

Критерии слаженности работы группы - снижение числа ошибок; отсутствие личных конфликтов. Высокую продуктивность нельзя считать показателем: в процессе долгой работы дети вырабатывают собственное мнение.

Обучение разрешению конфликтов

Слаженную работу нельзя понимать как взаимодействие бес-конфликтное. В групповой дискуссии конструктивный конфликт раз-вертывается вокруг противоречия, разрешение которого способствует обнаружению способа решения задачи, уважительного отношения к чужому мнению, восприятию учителя как опытного коллеги по совместной работе. Следовательно, в группах нужно провоцировать интеллектуальный конфликт. Задача учителя на данном этапе - учить детей дискуссии и конструктивному разрешению конфликтов. Методический прием - демонстрация негативных образцов взаимодействия. Негативные образцы помогают классу вывести, осознать нормы взаимодействия как средство предотвратить обиды, перевести ссору в спор. Негативы учитель всегда демонстрирует сам, не называя имен. Учитель сообщает: «Я увидела в работе двух детей вот такой интересный ответ. Мальчик вот так разделил слово на слоги: ^ О ^ fy а девочка так : ^ О ^ И они взялись за руки, сообщая мне, что договорились друг с другом. Как оценить их работу?» Дети начнут обсуждать деление на слоги. Учитель сдвигает акцент обсуждения на вопрос: сумели ли дети договориться? Как они должны были работать?

Дети выполняют задание: на картинке найти слова, оканчивающиеся на согласный звук. Про каждую картинку надо составить общее мнение. Если дети оба согласны - они ставят у картинки два плюса. Если мнения не совпадают, ставят вопрос. Наблюдая за работой детей, учитель увидел следующее: честолюбивый ребенок придвинул лист к себе, быстро расставил все плюсы и притом верно, схватил за руку своего робкого соседа и закричал: «Мы первые за-кончили. Мы уже сделали». Учитель берет игрушки и разыгрывает с их помощью аналогичную сценку. После короткого спора на тему: «Что важнее - сделать все правильно и быстро или сделать все честно и дружно» учитель от имени куклы рассказывает о переживаниях того, с чьим мнением не считаются. Следующий случай разбирается не анонимно, т.к. дети шумно повздорили во время работы. Чтобы выделить логическую сторону противоречия и снять личные обиды, учитель обсуждает конфликт публично.

У.: Расскажите нам, как вы начали работать. Я просила прочитать слова и расставить в них ударение. : Я ему твержу, что в слове «велосипед» ударение на последнем слоге, а он не верит. У.: А почему он должен тебе верить? Как ты его убеждал? Какие привел доказательства? : Он просто переставил мое ударение, а я взял и обратно поставил. У.: И правильно сделал. Ты не должен ему подчиняться, если он тебя не убедил. А ты его просил доказать свое мнение? С.: Нет. У.: Зря. Он бы смог. Можно, это сделаю я за тебя? Виталик, прочти слово с Сашиным ударением. : Велосиииипед. Ты что, на велосиииипеде катаешься? (улыбаясь, исправляет ошибку). У.: Молодец, Саша, никогда не соглашайся просто так, всегда требуй доказательств. А ты, Виталик, не имеешь права навязывать свою точку зрения. Тем более, что ты очень хорошо умеешь убеждать. Случай разбирается сразу же. Учитель: «Дети, я сейчас скажу слово, а вы посчитайте, сколько в нем слогов, шепотом обсудите и если думаете одинаково - покажите вместе ответ на пальчиках. Крокодил». Дети обычно показывают 6 пальчиков - каждый по три.

Общие правила организации всякой групповой работы

При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество стоит культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать (но как и когда возражать недопустимо); как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих ритуалов взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные - свободные и творческие формы совместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1 -2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?, «Почему ты так думаешь?».). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия!!! Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем.

Двух озорников объединять опасно. Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не соединять детей с плохой самоорганизацией. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп надолго тоже не рекомендуется: дети должны получить опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь нужен индивидуальный подход. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работающим вместе, разных оценок!!! Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные парты. В остальных случаях парты должны стоять так, чтобы дети видели друг друга.

Основные противопоказания в организации групповой работы

Недопустима пара из двух слабых учеников. Детей, которые отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать работатьвместе, а завтра стоит им предложить снова сесть вместе.

Если кто-то пожелал работать в одиночку - не принуждать его к совместной работе, а постараться помочь ему найти партнеров. Нельзя занимать совместной работой детей более 1 0-1 5 минут урока.

Нельзя требовать абсолютной тишины во время групповой работы. Но надо мягко бороться с выкриками. Нельзя наказывать детей лишением права работать в группе.

Цели и задачи курса

Обнаружив, сколь часто первоклассники развертывают навстречу учителю совсем не тот способ взаимодействия, в который приглашает детей взрослый, авторы курса «Введение в школьную жизнь» Г.А.Цукерман и К.Н.Поливанова отмечают, что детей нужно целе-направленно учить специфически учебному взаимодействию до того, как перед ними будет поставлена первая учебная задача [27]. Основное внимание в курсе «Введение в школьную жизнь» об-ращено на общение и сотрудничество, т.к. сфера общения - едва ли не главный источник эмоционального неблагополучия детей. Эмоциональное благополучие, умение учиться, навыки сотруд-ничества - приоритетные ценностикурса «Введение в школьную жизнь». Главное - построение способа так ввести детей в школьную жизнь, базирующееся на этих ценностях, чтобы они почувствовали себя готовыми к этой жизни.

Основная цель - помочь будущему ученику сделать его представление об образе настоящего школьника более содержательным, приближенным к тому, что его реально ожидает. Это своеобразная инициация в школьный образ, в новую систему отношений со взрослыми, сверстниками, с самим собой. «Введение в школьную жизнь» носит принципиально промежуточный характер, соответствующий самоощущению ребенка, который уже не дошкольник, но еще и не школьник. По форме, по манере общения данный курс строится как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей и педагогов должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договариваться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга «как это делают настоящие школьники». Вторая цель - ввести ребенка в «атрибутику школьной жизни», исходя из особенностей работы учителя с предметным содержанием. Другими словами, педагоги совместно с детьми вырабатывают свои «правила игры». Детям ничего не навязывается сверху. Дети должны осознанно принять определенные правила и нормы через «проживание» их в деятельностной сфере.

Третья цель курса - постараться выявить стартовые возможности детей как в знаниях, так и в развитии. Эта задача реализуется педагогами и дальше - на протяжении первых двух месяцев. На этапе поступления ребенка в школу с детьми не проводится никаких тестов. Однако для целенаправленной педагогической работы учителю необходимо знать стартовые возможности каждого ученика класса. Под стартовыми возможностями понимаем: а) в области знаний - наличный уровень знаний и умений (как ребенок уже может читать, писать и считать); б) в области развития детей - уровень предпосылок учебной деятельности: умение внимательно и точно выполнять последующие указания взрослого, самостоятельно действовать по его заданию, ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние побочных факторов; уровень развития памяти, воображения, мышления; в) в области структурных компонентов развития личности - уровень сформированности взаимоотношений со взрослыми, произвольность, сформированность взаимоотношений со сверстниками, адекватность самооценки, уровень мотивации учащихся. Четвертая цель - познакомить детей с теми учебными дисциплинами, которые им придется изучать. Презентация предмета, в результате которой у детей возникает весь спектр содержательной перспективы.

Содержание курса

Содержание курса «Введение в школьную жизнь» - способы учебного взаимодействия ребенка с учителем, со сверстниками, с самим собой. Учебное взаимодействие со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов, и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, отказа от применения старых, познавательных вопросов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно. Учебное сотрудничество со сверстниками предполагает способность детей обнаруживать разницу своих способов действия и координировать их, строя совместное действие.

Учебное сотрудничество с собой предполагает прежде всего способность к адекватной дифференцированной самооценке. Развитие этих способностей происходит годами, в процессе решения детьми системы учебных задач. Наша задача - подготовить детей к встрече с учебной задачей. Поэтому новые учебные способы взаимодействия вводятся на дошкольном, неучебном материале. Задача - построить у детей правильный образ учительских ожиданий и дать им возможность поверить в выполнимость этих ожиданий. Задания дол- жны быть беспроигрышными, выполнимыми всеми. Дети получают опыт работы в учебных ситуациях, из которых будет складываться их дальнейшая школьная жизнь - все делать по-школьному: отвечать, вставать, открывать, слушать, советоваться и т. д.

Способы поведения в различных ситуациях в курсе делятся на два направления. Первое направление связано со сменой партнеров взаимодействия. Детей специально надо учить различать ситуации: когда отвечать на вопрос в одиночку (правило поднятой руки), когда отвечать хором, когда надо посоветоваться с соседом и дать общий ответ (групповое взаимодействие). Второе направление поведения в учебных ситуациях связано с типами учебных заданий. В школе встречаются разные задачи: которые можно решать сразу, от решения которых нужно отказаться (ловушка), и задачи, требующие уточняющих вопросов от детей. Для усвоения различных способов поведения в курсе «Введение в школьную жизнь» широко используются значки и жесты, помогающие ребенку лучше и быстрее усвоить правила (см. приложение). На простых беспроигрышных заданиях дети учатся действовать по-школьному и понимают, что в школе ценятся разные варианты ответов.

Методы и формы организации обучения в курсе

Функция методов обучения в конечном счете состоит в том, чтобы организовать и поддерживать учебную активность учащихся, обеспечивающую достижение целей обучения. Обучение опирается на учебную активность воспроизводящего типа. Организация такой активности предполагает, что ученики, во- первых, четко выделят и зафиксируют предложенный для усвоения способ действия; во-вторых, в той или иной степени поймут его смысл и строение; в-третьих, сумеют более или менее точно воспроизвести его при выполнении соответствующих упражнений. На обеспечение этих важнейших условий успешности воспроизводящей учебной активности учащихся и направлены усилия учителя в процессе обучения. Ему предстоит так или иначе продемонстрировать образец пред-лагаемого для усвоения способа решения, по возможности доходчиво объяснить его и обеспечить надежный контроль за правильностью его применения при выполнении тренировочных упражнений. Необходимым начальным этапом развертывания поисковой деятельности является постановка перед учениками учебной зада- чи, требующей от них нового анализа ситуации действия, нового ее понимания. Если учителю удалось поставить перед учениками учебную задачу, то его последующие усилия должны быть направлены на организацию ее решения, то есть на организацию собственно поисковой деятельности. Учитель должен включиться в поисковую деятельность учеников и организовать ее «изнутри». Два условия: во-первых, учитель должен стать реальным участником современного поиска, а не его руководителем. Во-вторых, он не должен навязывать им «правильный» путь решения. Наконец, когда учебная задача решена, учителю предстоит организовать оценку найденного решения. Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющие тогометода, который адекватен цели и содержанию развивающего обучения. Учитель и ученик осуществляют совместный поиск, который приобретает характер совместно распределенной деятельности.

Таким образом, формой организации обучения в курсе «Введение в школьную жизнь» является совместная учебно-поисковая деятельность. Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь не прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствие с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Учитель не ведет ученика за собой, а лишь помогает ему определить цель и отыскать оптимальный путь к ней. Для того, чтобы каждый отдельный ученик мог действовать как субъект учебно-поисковой деятельности, он должен вступить во взаимодействие не только с учителем, но и с другими такими же субъектами. Это значит, что быть субъектом учения ученик может, если он действует не рядом с другими учениками или независимо от них, а вместе с ними, если его деятельность развертывается в рам-ках коллективного учебного диалога. Умение организовать и поддерживать коллективный учебный диалог является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя. Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели данного учебного предмета, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание учебной задачи и намечаются пути ее решения. Такая форма организации учебного про- цесса оказывает решающее влияние и на его коммуникативные характеристики. Первый тип коммуникации представляет собой достаточно жестко регламентированный обмен деловой информацией, необходимой взаимодействующим субъектам для выполнения ими своих функций, за пределами которых он утрачивает какой-либо смысл, и обычно прекращается. Совсем иной характер приобретает коммуникация в том случае, когда взаимодействуют субъекты совместно распределенной деятельности, связанные отношениями сотрудничества. Учебный интерес, возникающий в результате рефлексивной оценки проблемной ситуации представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой, своей некомпетентностью, спроецированное на объект действия. Именно это переживание, вызывающее состояние внутренней напряженности, побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации, не позволяя удовлетвориться подсказанным извне или случайно найденным способом выхода из нее.

Если учесть, что общение является основной формой коммуникации в дошкольном возрасте, можно прийти к выводу, что оно представляет собой одну из важнейших предпосылок организации обучения, которую нужно лишь правильно использовать, придав общению детей с учителем учебный характер. В результате обмена мыслями ученик приходит к более со-держательному и глубокому пониманию ситуации, опираясь на которое, он действует и значительно увереннее, и намного успешнее. Это обстоятельство порождает заинтересованность ученика в таком обмене мыслями со своими соучениками и учителем, которое при благоприятных условиях быстро перерастает в потребность в деловом общении с партнерами по деятельности как важнейшем условии ее успешности. Одновременно происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений, без которых общение невозможно - умение аргументировано выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника. Таким образом, в курсе «Введение в школьную жизнь» заложены все основные характеристики развивающего обучения - содержание и методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации - взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения. Это значит, что, осваивая по такому типу правила и нормы школьной жизни, мы готовим ученика именно к такому обучению, к развитию учащихся в процессе обучения. Формы организации обучения в курсе «Введение в школьную жизнь» очень разнообразны и динамичны. Учитель может часть урока проводить в кругу на стульчиках, на ковре, за столами в группах, используя обычную рассадку детей, - учеников надо научить работать в различных вариантах, т.к. урок в подготовительном классе в течение всего года требует динамичности. Кроме этого, урок должен включать различные виды деятельности: игра, рисование, конструирование, лепка, работа с книгой, работа в тетради и т.д. На каждом уроке необходимы 2-3 физкультминутки. И в то же время дети должны осознать, что в школе занятия проводятся на уроке, а для отдыха существует перемена. Организационно обучение в курсе «Введение в школьную жизнь» строится следующим образом. 1 - 2 недели - каждый день 3 урока. Первые уроки посвящены выработке общих правил и норм школьного взаимодействия. Вторые уроки связаны с определением стартовых возможностей детей. Третьи уроки - презентация учебных предметов. Остальное время - прогулки, экскурсии. 3 - 4 недели - добавляется четвертый урок: физкультура, музыка, изобразительное искусство, технология, иностранный язык (организуется знакомство с предметом и учителем). Если учитель на деле хочет решить задачу психического здоровья детей, следует вложить силы и время в организацию уроков вхождения шестилеток в школьную жизнь, в сферу общения. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться, ибо первая ступень этого умения предполагает способность компенсировать свою неумелость, некомпетентность вовсе не с помощью книг (это удел подростков), а с помощью других людей: учителя, родителей, одноклассников. Для ребенка 6-7 лет умение учиться - это, прежде всего, умение включаться и инициировать специфическое учебное сотрудничество.

Введение в школьную жизнь

Курс «Введение в школьную жизнь» организуется в школе с 1 по 30 сентября и совпадает с производственной практикой «Первые дни ребенка в школе» студентов 5 курса дневного отделения. Задачи практики следующие. Изучить особенности, содержание и методические основы организации и проведения учебно-воспитательной работы учителя с учащимися подготовительного класса в курсе «Введение в школьную жизнь»; содержание работы учителя начальных классов с родителями детей в первые дни их обучения в школе; степень готовности детей к обучению и их отношение к школе.

Овладеть умением наблюдать и анализировать, выявлять особенности учебно-воспитательной деятельности учителя начальных классов на уроках курса «Введение в школьную жизнь»; умением организовывать физкультминутки в ходе уроков и подвижные игры детей на переменах; умением определять готовность детей к обучению, их отношение к школе, анализировать полученные результаты и на основании их определять направления дальнейшей учебно-воспитательной деятельности учителя начальных классов с первоклассниками.

Студент должен посетить и сделать анализ уроков курса «Введение в школьную жизнь»; дать 6 уроков: 3 зачетных и 3 оценочных, на уроках организовать знакомство детей с правилами и нормами школьной жизни, диагностику готовности детей к школе, презентацию школьных предметов. Для выполнения поставленных задач студент должен владеть методикой проведения указанных типов уроков. Предлагаемые разработки уроков апробированы на практике студентами и учителями подготовительных классов СШ № 24 г. Гродно.

Методика организации уроков знакомства с правилами и нормами школьной жизни и обучения сотрудничеству. Тема 1. Знакомство. Введение знака «Поднятая рука»

Задачи: организовать знакомство детей друг с другом и учителем; в совместном обсуждении выработать школьное правило «Поднятая рука» для поочередного высказывания. Оборудование: знак «Поднятая рука», именные медали для каждого ребенка. Ход урока Дети входят в класс и рассаживаются за столики по группам (см. приложение). Приветствие  Здравствуйте, ребята! Как вас много и какие вы все красивые ! Сегодня вы в первый раз пришли в школу. Похлопайте в ладошки те, у кого сегодня хорошее настроение. Давайте я попробую угадать, почему вы сегодня так радуетесь. Если я угадаю, вы хлопаете в ладошки. Договорились? Потому что у вас есть красивый ранец; потому что в вашем ранце много новых школьных вещей; потому что вы сегодня очень нарядны и красивы; потому что вы сегодня первый раз пришли в школу; потому что вы сегодня стали школьниками; потому что вы встре-тились сегодня со своей учительницей. Все это очень хорошо, дети, но наверное вам очень хочется познакомиться со мной получше, правда? Рассказ учителя о себе Меня зовут. Если забудете мое имя, подойдите ко мне и спросите. Хорошо? Я - ваша первая учительница. Я мечтала стать учителем еще с детства. Я очень люблю детей. У меня есть. Я люблю . Не люблю . Самое большое мое увлечение . Мы с вами будем учиться вместе и я всегда буду рада вам помочь. Расскажу вам обо всём: Отчего бывает гром, И про север, и про юг, И про всё, что есть вокруг, Про медведя, про лису И про ягоды в лесу. Научу вас рисовать, Строить, шить и вышивать. А теперь вы можете задать мне любой вопрос.

Выработка школьного правила  Со мной вы познакомились, а как мне с вами познакомиться? А, я придумала! Сейчас я сосчитаю до трех, а вы все вместе громко назовете свои имена. Договорились? 1-2-3! Ничего не поняла, какое -то «Уа-уа»!? Давайте еще громче! 1-2-3! Ребята, в чем дело, почему я не могу услышать ваши имена? Что же делать? (Дети предлагают разные варианты. Стараться сначала озвучивать все, кроме поднимания руки). В конце концов учитель восклицает: «Послушайте, дети, что предлагает нам Таня. Здорово, Танечка, а как ты придумала такой способ - поднимать руку?». Ребята, давайте попробуем знакомиться Таниным способом: если хочешь ответить - подними руку. Покажи, Танюша, детям, как нужно поднимать руку. Как еще можно поднимать руку, дети? Давайте выберем, как удобнее всего поднимать руку. (Таким образом, мы вместе с детьми установили новое правило и сразу оговорили его выполнение). Для чего нам нужно было это правило? (Чтобы познакомиться). Давайте попробуем. Кто хочет сообщить нам свое имя?( Учитель спрашивает 3-4 детей). Внесение знака «Поднятая рука»  Дети, нравится вам работать по новому правилу? Значит, вы согласны принять его в нашу школьную жизнь? (Учитель вносит знак «Поднятая рука» и прикрепляет его на доске (смотри приложение)). Если я показываю на этот знак, что вы будете делать? Давайте по-пробуем. «Мальчик, как тебя зовут?» - учитель показывает на знак и ждет от ребенка не ответа, а поднятия руки. Если ребенок сразу ответил, а руку не поднял, учитель спрашивает детей: «Правильно Саша ответил на вопрос? А задание мое он выполнил? Давай, Саша, еще раз: Мальчик, как тебя зовут?» - учитель показывает на знак и ждет от ребенка не ответа, а поднятия руки.

Игра «Именной паровозик»  Понравилось вам отвечать по-школьному? Что делают школьники, когда хотят ответить? А знакомиться можно по-разному. Можно знакомиться во время игры. Хотите попробовать? (Дети встают в круг лицом к центру). Для игры нам нужен паровозик. Что делает паровозик во время движения? Пыхтит, гудит, поскрипывает, двигается. Кто умеет быть паровозиком? (Дети имитируют движение паровозика на месте. Выбирается из участников игры ве-дущий - паровозик. Он движется по кругу, пока не остановится около одного из игроков). Привет, - говорит паровоз, я - Петя! Привет, Петя! Я - Маша! Паровоз приветствует Машу, попеременно поднимая правую и левую руку и выкрикивая: «Маша! Маша!». Все дети повторяют: «Маша!». После этого Маша берет Петю за талию, изображая прицепной вагон, и они оба двигаются по кругу в поисках нового знакомства. Привет, я - Петя, я - Маша! Привет, а я - Павлик!.. Знакомство детей в группах  Учитель огорчается: «Детки, я так сразу вас всех не запомню. Кто хочет мне помочь? Тогда садитесь скорее на свои места. Я придумала, как мне скорее вас запомнить! Вы сейчас в группах назовете свои имена. Какое школьное правило будете применять? У вас в группах помогать вам будут ваши мамы - я назначаю каждую маму учи-телем в группу. А потом я проверю, как вы запомнили друг друга. Согласны?» Знакомство детей в группах Проверка Учитель подходит к любому ребенку, кладет ему руки на плечи, а все дети из группы хором называют его имя. Учитель вручает ребенку именную медаль. Возможны варианты проверки: 1 группа: учитель подходит к одному человеку из группы, а он называет имена остальных детей в группе. 2 группа: учитель подходит к одному ребенку в группе, а дети хором называют его имя. 3 группа: учитель подходит к одному ребенку из группы и спрашивает у всех остальных: «Эту девочку зовут Ира?» (имя неправильное). Нет, Наташа. Этого мальчика зовут Саша? Нет, Андрей! И т.д. 4 группа: учитель подходит к одному ребенку из группы, а его сосед называет его имя (и так по кругу). Что можно сделать, если забыл, как звать кого -то?( Дети предлагают варианты: можно спросить у этого человека, можно спросить у других детей, можно спросить у учителя, можно спросить у других взрослых, можно прочитать на медали и т.д.) Прощание  Давайте на прощание поиграем. Я буду называть разные имена. Те дети, чье имя я назову, будут выбегать ко мне и становиться в кружок. Согласны? ( Учитель называет имена до тех пор, пока все дети не выбегут к нему. В кругу проводится любая хороводная игра, например «Карусели»): Еле-еле-еле-еле закружились карусели, А потом, потом, потом побежали все бегом. Итог урока в кругу Понравился ли вам урок? Интересно ли было? Какое у нас теперь есть школьное правило? Когда нужно поднимать руку? Что еще очень важное произошло сегодня на уроке? Зачем люди знакомятся? (Заострить внимание на высказывании: «чтобы подружиться»). Раз мы с вами подружились, давайте поблагодарим друг друга за интересный урок.