Л. С. Выготский

самую моторику, переводя ее на новый и высший этаж. Мы имели случай наблюдать, что при афазии с выпадением речи порождался и описанный нами функциональный барьер и движение снова становилось импульсивным, сливаясь в одно целое с восприятием. В экспериментальной ситуации, аналогичной описанной, мы наблюдали у ряда афазиков характерные диффузные и преждевременные моторные импульсы, нащупывающие двигательные попытки, с помощью которых больные осуществляли выбор. Эти попытки показывали, что движения перестали подчиняться предварительной планировке в символических инстанциях, которые создавали из движений взрослого культурного человека подлинное интеллектуальное поведение.

Мы остановились на генезисе и судьбе двух фундаментальных функций в поведении ребенка. Мы видели, что в сложной операции применения орудий и практического интеллектуального действия эти функции, играющие действительно решающую роль, не остаются у ребенка одними й теми же, но проделывают в процессе развития сложную трансформацию, не только изменяя свою внутреннюю структуру, но и вступая в новые функциональные отношения с другими процессами. Употребление орудий, как мы его наблюдаем в поведении ребенка, не является, следовательно, по психологическому составу простым повторением или прямым продолжением того, что сравнительная психология наблюдала уже у обезьяны. Психологический анализ вскрывает в этом акте существенные и качественно новые черты, и включение в него высших, исторически созданных символических функций (из которых мы рассмотрели здесь речь и употребление знаков) перестраивает примитивный процесс решения задачи на совершенно новой основе.

Правда, с первого взгляда в употреблении орудий у обезьяны и у ребенка наблюдается некоторое внешнее сходство, которое и дало повод исследователям рассматривать оба эти случая как принципиально родственные. Сходство связано исключительно с тем, что и там и здесь приводятся в действие аналогичные по конечному назначению функции. Однако исследование показывает, что эти внешне сходные функции отличаются друг от друга не менее, чем напластования земной коры разных геологических эпох. Если в первом случае функции биологической формации решают предложенную животному задачу, то во втором случае вперед выдвигаются аналогичные функции исторической формации, которые начинают играть в решении задачи ведущую роль. Последние, являющиеся в аспекте филогенеза продуктом не биологической эволюции поведения, а исторического развития человеческой личности, в аспекте онтогенеза также имеют свою особую историю развития, тесно связанную с биологическим формированием, но не совпадающую с ним и образующую наряду с ним вторую линию психического развития ребенка. Эти функции мы называем высшими, имея в виду прежде всего их место в развитии, а историю их образования, в отличие от биогенеза

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

низших функций, мы склонны называть социогенезом высших психических функций, имея в виду в первую очередь социальную природу их возникновения.

Появление в процессе развития ребенка, наряду со сравнительно примитивными слоями поведения, новых исторических формаций оказывается, таким образом, ключом, без которого употребление орудия и все высшие формы поведения останутся загадкой для исследователя.

Перестройка памяти и внимания

Сжатость очерка не позволяет нам проанализировать детально все основные психические функции, принимающие участие в изучаемой нами операции. Мы ограничимся поэтому самым общим упоминанием о судьбе главнейших из них, без которых психологическая структура употребления орудий осталась бы для нас неясной. На первом месте по степени участия в этой операции должно быть поставлено внимание. Все исследователи, начиная с Келера, отмечают, что соответствующее направление внимания или отвлечение его является существенным фактором в успехе или неуспехе практической операции. Отмеченный Келером факт сохраняет значение и в поведении ребенка. Однако существенно, что, в отличие от животного, ребенок впервые оказывается в состоянии самостоятельно и активно перемещать свое внимание, реконструируя свое восприятие и тем самым в огромной степени освобождая себя от подчинения структуре данного ему зрительного поля. Ребенок, на определенном этапе развития связывающий употребление орудий с речью (сначала синкретически, а затем и синтетически входящий в эту операцию), переводит тем самым деятельность своего внимания в новый план. С помощью индикативной функции слов, которую мы уже отметили выше, он начинает руководить своим вниманием, создавая новые структурные центры воспринимаемой ситуации, изменяя тем самым, по удачному выражению Г. Кафки , не степень ясности той или иной части воспринимаемого поля, а его центр тяжести, значимость отдельных его элементов, выделяя все новые и новые фигуры из фона и тем самым бесконечно расширяя возможность руководства действием своего внимания.

Все это освобождает внимание ребенка из-под власти непосредственно действующей на него актуальной ситуации. Создавая с помощью речи рядом с пространственным полем также и временное поле для действия, столь же обозримое и реальное, как и оптическая ситуация (хотя, может быть, и более смутное), говорящий ребенок получает возможность динамически направлять свое внимание, действуя в настоящем с точки зрения будущего поля и часто относясь к активно созданным в настоящей ситуации изменениям с точки зрения своих прошлых действий. Именно благодаря участию речи и переходу к свободному распределению внимания будущее поле действия из старой и