загвязинский

дагога на развитие другого человека, желание помочь его становлению, стремление к поиску лучших решений в этой области.

Направленность личности педагога, как нам представляется, определяется прежде всего гуманистическими нравственными идеалами. Преданность гуманистическим идеалам, вера в человека, понимание его роли в развитии мира и его самоценности — основа таких определяющих качеств, как умение чутко улавливать требования времени, понять, а насколько возможно, и предвидеть социальный заказ, искать и находить эффективные пути и средства решения задач, встающих перед школой и образованием в целом, что прежде всего выражается в стремлении к всестороннему и гармоничному развитию каждого воспитанника, в отношении к личности растущего человека как к высшей общественной ценности.

Творческой личности педагога присущи особая педагогическая увлеченность, ясное понимание «сверхзадачи» педагогического труда — воспитания человека, нацеленности на оптимальные результаты его свободного и счастливого развития, глубокое уважение личности каждого ребенка или подростка, вера в его возможности. Педагогическая увлеченность, а порой даже одержимость — одна из важнейших предпосылок педагогического творчества.

Все это прекрасно, скажет читатель, но как воспитать эту жажду творчества, как вызвать увлеченность? Единый рецепт тут вряд ли можно предложить, но живой пример педагогов-новаторов, увлеченность и профессионализм педагогов-наставников, показ вариативности решения проблем, размышления и реальные пробы, поощрения успехов, пусть самых малых, — эти и другие приемы в деятельности руководителей, педагогов, психологов, коллег-на- ставников могут создать тот микроклимат, в котором пробиваются и набирают силу ростки увлеченности, крепнет ориентация на поиск.

Хорошо известно значение глубокой и разносторонней эрудированности педагога, его общей культуры, начитанности, широты интересов. Для людей творческого склада ума материал из сфер, казалось бы, далеких от их профессиональной деятельности, нередко служит источником оригинальных идей и нестандартных решений.

Образный мир искусства, живые впечатления от наблюдений и встреч с людьми, фантастические возможности современной теле- и видеотехники — все, что пропускает через себя педагог, становится источником развития его воображения, конструктивной мысли, эмоциональной сферы, превращается в строительный материал для будущих уроков, встреч, собеседований, проектов. Вот почему развитие творческих качеств личности педагога невозможно только в узких предметно-методических рамках, оно требует широкого общекультурного багажа, непрерывно попол-

181

Академические способности связаны с наличием способности к ориентации в содержании той научной области знания, к которой относится преподаваемый учебный предмет, с компетентностью в этой области, с широтой кругозора и наличием интереса к исследовательской работе.

Перцептивные способности — это способность педагога проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность воспитателя, которая позволяет ему понимать личность учащихся и малейшие изменения их состояния по незначительным внешним проявлениям в поведении и реагировании.

Речевые способности проявляются в умении учителя четко и ясно выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь учителя должна быть обращена к учащимся, способствовать активизированию их мысли и внимания, быть живой, образной, интонационно яркой и выразительной и т.д.

Организаторские способности — это способность педагога организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а также умение правильно организовать свою работу: планировать ее, корректировать, контролировать, а также выработать у себя «чувство времени».

Авторитарные способности — это возможность педагога оказать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащихся, завоевать авторитет, суметь передать воспитанникам свою убежденность в чем-либо.

Коммуникативные способности — это способности педагога в организации общения с детьми, умение найти правильный подход и установить целесообразные взаимоотношения, соблюдать педагогический такт.

Педагогическое воображение выражается в способности предвидеть последствия своих действий, в проектировании и прогнозировании развития личности учащихся, в педагогическом оптимизме воспитателя, в его вере в человека.

Исследованием вопросов педагогических способностей занимались также Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, И. В. Страхов. Их подход в основном учтен В. А. Крутецким в приведенной выше классификации. Можно еще отметить, что И. В. Страхов уделял особое внимание педагогическому такту и считал педагогический такт особой педагогической способностью.

Успешное выполнение педагогической деятельности, как и любого вида человеческой деятельности, может быть обеспечено не отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, ансамблем.

Творческий процесс, как и любая деятельность, требует определенных умений и навыков. Собственно, способности и формируются, и проявляются в процессе деятельности, для продуктивно-

183

Вопросы и задания

1. Почему А.С.Макаренко выступал против разговоров о педагогическом таланте, а предпочитал вести речь о мастерстве? Согласны ли вы

сним?

2.Что входит в понятие «педагогическая сверхзадача»?

3.Назовите и раскройте содержание основных педагогических способностей. Найдите связь между ними.

4.Обязательно ли педагог-исследователь должен быть творческой индивидуальностью? Не мешает ли она объективности, поиску истины?

2.Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм

итворческая индивидуальность педагога

Итак, мы в общих чертах, в виде крупных «блоков», представили себе творческую личность педагога. Теперь необходимо определить, можно ли учить творчеству, и если можно, то как.

Творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обучают математике, физике, языку или ремеслу. Но все данные науки и опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества вообще и педагогические в частности можно через создание стимулирующих творчество условий и включение человека в ситуации, требующие новых, нетривиальных подходов.

В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие логических и интуитивных элементов деятельности. Мы пока сильно преувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуитивным, гипертрофируем «знаниевое» и интеллектуалистическое начала в образовании. Но пока логический компонент, логическая составляющая педагогики далеки от совершенства. Удивительная вещь! Увлекательнейший процесс формирования личности, столь глубоко и вдохновляюще раскрытый, скажем, в сочинениях А. С. Макаренко, СТ. Шацкого, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили, в пособиях по педагогике предстает не только скучным и пресным, но нередко и лишенным внутренней логики.

Предстоит преобразовать педагогическое знание, выделить в нем инвариантное и вариативное, общее и специфическое, синтезировать дедуктивную систему изложения педагогической науки, выстроить логику использования средств, методов и приемов воспитания. И в то же время дать живое, а не «засушенное» изложение реальных процессов с их конфликтами, трудностями и находками.

Для совершенствования педагогической логики очень полезными оказываются подходы и процедуры, обобщенные в теории оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.), и, в частности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, методов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизации структуры педагогического процесса.

186

Однако даже самой совершенной логики в педагогическом деле недостаточно. В практической педагогической деятельности, особенно творческой, огромную роль играют такие интегративные личностные качества, как педагогическая интуиция, способность и готовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно через них срабатывают на практике и знание теории (идей, законов, принципов, подходов и т. д.), и педагогические умения.

Начнем с интуиции. При изучении опыта мастеров педагогического труда бросается в глаза такая черта их деятельности, как свернутость и непосредственность усмотрения педагогического решения. Никто из мастеров не применяет пошаговой, поэтапной методики постановки целей, отбора содержания, выбора форм и методов педагогического процесса, не использует в развернутом виде алгоритмы оптимального выбора. Этот факт нисколько не умаляет большой положительной роли теории и методики оптимизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разумно и экономно, применительно к конкретным условиям вести поиск оптимальных педагогических решений.

Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказывается свернутой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье, умение угадать, без рассуждений определить основное звено, главную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиально отличается от интуиции начинающего или просто неумелого педагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верное решение, но и в возможности при необходимости его развернуть и обосновать, что проявляется более явственно не при проектировании и планировании определенного этапа педагогического процесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особенно в возражениях против необоснованной критики.

Назрел вопрос о пересмотре отношения к интуиции, иной оценке ее роли в принятии педагогических решений. Между тем в педагогической литературе можно часто встретить призывы к учителю перейти от интуитивного подхода к научно обоснованному. Авторы пособий пытаются помочь в этом и дают полезную информацию. Противопоставление интуиции научному обоснованию опирается на представление об интуитивном подходе как о стихийном, случайном выборе, а научный подход понимается как предельно логичный, при котором четко осмыслено и обосновано каждое решение и действие. Такое представление не соответствует ни современному пониманию механизмов творческой деятельности и закономерностей мышления, ни фактическому положению дел.

Педагог чаще всего работает в условиях неполной информации, многозначности и вариативности определяющих педагогическую ситуацию факторов, дефицита времени для принятия решений. Все это определяет необходимость изучения и использования интуитивного начала в работе педагога.

187