2. Понятие обучения, образования. Традиционная схема обучения. Виды обучения: контекстное, витагенное, позиционное, развивающее. Обучение в контексте основных направлений современной психологии.

Обучение, образование, наряду с воспитанием являются основными категориями педагогики.

Еще в 60-х гг. на страницах российских педагогических журналов развернулась дискуссия, начатая Л.Н. Толстым по поводу различения понятий «воспитание» и «образование». В дискуссии приняли участие такие известные педагоги как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.Г. Белинский, П.Р. Фруман, Н.И. Пирогов и др.

Однако некоторые выводы были сделаны:

1) практически все авторы различают понятие «образование», «воспитание» и не считают их синонимами. Одни, однако, считают их практически несоприкасаемыми, другие же (их большинство) считают, что дефинитивно эти понятия пересекают друг друга;

2) большинство авторов понимает под образованием интеллектуальную сферу развития личности, связанную в первую очередь с усвоением основ наук, то есть фактически сводят образование к систематическому обучению.

Витагенное обучение – обучение, основанное на актуализации жизненного опыта, личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Голографический подход – объемное восприятие и усвоение знаний. Он обеспечивается тремя проекциями: витагенной (жизненный опыт), дидактической (научной) и конструирующей (дополнительный источник информации).

В основе витагенного обучения лежит воспитание ценностного отношения не только к Знанию, сколько к Незнанию, в котором проявляется уровень овладения Знанием. «Я знаю, что я ничего не знаю» (Сократ) – формула, которую помнит всякий думающий, ищущий учитель. Опора на жизненный опыт учащихся и учителей дает возможность реализовать персонально личностный подход, то есть осуществить обучение не только личности, но и индивидуальности и персоны.

Представляя технологию голографического метода в преподавании, остановлюсь лишь на нескольких приемах, используемых мною на уроках.

Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Применяется в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические способности учащихся, их умение соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы. Учащимся предлагается обращаться к жизнеописанию в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении учителя. Цель данного приема – свести витагенные знания со знаниями образовательными. Между ними практически всегда существуют расхождения, неизбежные между научными и житейскими представлениями человека.

Образовательная задача учителя – диагностировать степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, показать образовательную ценность жизненного опыта учащихся.

Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся. Суть приема в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний обладают учащиеся, перед тем как предлагать им новые знания. Прием позволяет определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создает психологическую установку на получение новой информации, дает возможность использовать полученную информацию при решении проблемных ситуаций. Технология использования данного приема связана с несколькими возможными формами организации деятельности учащихся. Перечислим их:

1. Прямая постановка вопроса: «Что вы знаете о …?».

2. Постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации. Например: вы знаете, что, если молоко не убрать в холодильник на ночь, то оно испортится. Почему?

3. Опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания. Например: зачем мне нужна биология. В дальнейшем, опираясь на такие письменные работы, выясняется степень их осведомленности по конкретной теме.

Развивающее (от ретроспективного анализа к поиску новых идей).

Наиболее признанная и наиболее востребованная в ученом процессе теория развивающего обучения, у истоков которой стояли такие выдающиеся отечественные психологи педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.

Л.С. Выготский – создатель культурно-исторической теории психического развития человека. Культура – писал он, - и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому, сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития.

По его теории, переход от когнитивно социальной деятельности к индивидуальной является в сущности процессом интериоризации. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности.

Многие исследователи до педагогической психологии Л.С. Выготского опирались на идеи Ж.Пиаже о том, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта идет вслед за обучением и воспитанием.

Л.С. Выготский в процессе научной полемики с Ж. Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения взывать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Общий смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. Однако до 1957 г., до исследований Л.В. Занкова эти идеи Выготского были в значительной степени в дидактике и практике обучения не востребованы.

Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах беспрецедентного по охвату школ (практически во всех регионах СССР) педагогический эксперимент.

В основу эксперимента положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Среди принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Понятие «трудность» связывалось с преодолением учащимися препятствий в решении учебных задач, вызывающих определенные напряжения их сил и способностей.

Характер трудности предопределяется опорой на другой принцип согласно которому в начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям.

Среди принципов особо следует выделить также: 1) в изучении программного материала идти вперед быстрыми темпами; 2) осознание обучающихся процесса учения.

В соответствие с этими принципами будут скорректированы учебные программы, разработаны и написаны учебники и пособия для начальных классов.

Практически параллельно теории развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.К. Давыдов, их многочисленные ученики. Системно-целостный подход к обучению игровой и учебной деятельности с учетом возрастных особенностей, психологического развития школьников активно вел Эльконин в 70-е гг. Он опирался на мотивационно-потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации.

Развивающее обучение, ориентируясь на формирование теоретического мышления, требует определенного отбора и конструирования содержания учебных предметов, дидактических пособий, которые подчиняются некоторым логико-психологическим требованиям.

Проблемное и эвристическое обучение (от стимулирования творчества до развития менталитета).

Возможность и педагогическая ценность учения и методом «искания», «открытия» исследовательским методом осознавалась давно.

Я.А. Клменский: «Всех нас, вышедших из школ и университетов, коснулась только тень учености…Цветущие годы юности прошли в изучении пустяков, людей следует учить главным образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдали сами небо, землю, дубы и буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения».

Дистервег А. в 1835 г. сравнил «эвристический метод» с «сообщающим». Он видел развивающие возможности эвристического метода обучения, стимулирующего самодеятельность учащихся. Г. Армстронг, профессор химии в Центральном колледже в Сити в 1889 г. писал: «Эвристический метод ставит учащихся в положение исследователя позволяет открывать научные факты, вместо того, чтобы только слышать о них…».

Идея применения исследовательского метода в обучении не нашла должного применения вплоть до 20-30-х гг. 20 века.

Наиболее ценные методические установки относительно разработки применения «активных методов», включая исследовательский, даны в работах Н.К. Крупской.

Широкое применение получил метод эвристической беседы. С методологической точки зрения Н.И. Медянцев выделил 5 секций вопросов в процессе эвристической беседы.

Первая серия вопросов должна быть направлена на то, чтобы выяснить целевую установку темы как некоторой проблемы, требующей решения. Исходным пунктом беседы является наблюдение. В результате наблюдения за опытами у учащихся должна возникнуть масса вопросов…Это будет уже не просто навязанная тема, а проблема, которую учащиеся сами обязательно поставят, ибо они встретились с кажущимися противоречиями…

Роль преподавателей сводится к тому, чтобы путем искусно поставленных вопросов и наблюдений пробудить творческую мысль учащихся, которая выразится в постановке и формулировке проблемы – темы.

Вторая серия вопросов должна быть направлена на решение поставленной проблемы. Решение же самой проблемы сводится к 2 этапам: составление плана исследования; выполнение его при данных условиях.

Третья серия вопросов ставится в связи с выполнением намеченного плана.

Четвертая серия вопросов приводит к формулированию вывода самими учащимися, а потом сопоставляется с книжной формулировкой и выясняется более точная и краткая из них. Пятая серия вопросов выясняет техническое применение установленного закона.

Условия эффективности эвристической беседы:

1. наличие четкого и достаточно глубоко предварительно продуманного плана беседы;

2. постановка серии логически взаимосвязанных эвристических вопросов (Какова главная идея? В чем смысл? и т.д.);

3. переформулировка вопросов, если учащиеся затрудняются на них ответить;

4. поэтапное обсуждение и подведение итогов;

5. итоговое обсуждение обобщение и заключение преподавателя.