Педагогика / ТВ / 356760_5E39C_hudyakova_n_l_teoriya_i_metodika_vospitaniya

РАЗДЕЛ 2. ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ И ИХ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Тема 2.1. Ценности как цели воспитания

впедагогической теории и практике

Втеории педагогики в качестве целей воспитания называется следующее:

––качества поведения,

––качества личности,

––личностные ценности, адекватные общественным ценностям,

––ценностное отношение или ценностные ориентации воспитан­ ников.

За каждым из названных способов определения целей воспитания скрывается ориентация воспитания на формирование личностных ценностей, так как основой качеств личности и проявления этих качеств в поведении человека являются личностные ценности, что признано современной педагогикой.

Личностные ценности в педагогических исследованиях рассматриваются и как ценностное отношение, и как эмоционально-ценностное отношение, и как ценностная ориентация. Различные способы обозначения ценностей позволяют подчеркнуть их значимые качества.

Категория «ценность» вошла в отечественную педагогику в начале 1980-х гг. в результате работы И. Я Лернера, М. Н. Скаткина и других ученых этой школы над концепцией базового содержания общего образования. Элементом социального опыта (как общественного, так и личностного) был выделен «опыт эмоционального ценностного отношения к миру, к людям, к себе» [17; 18]. Одной из задач образования выдвигалось формирование у личности системы ценностей, адекватной общественной.

Ввышедшей в 1989 г. «Концепции дошкольного воспитания» понятие «ценность» было впервые использовано для обозначения нормативных требований, предъявляемых к системе образования (В. В. Давыдов, А. В. Петровский) [13]. В ней сформулирована «кардинально иная трактовка процесса воспитания: воспитывать — значит приобщать ребенка к миру человеческих ценностей», а основной

91

задачей воспитания определяется «формирование ценностных основ отношений».

Ориентация образования на формирование и развитие социально и личностно значимых ценностей начиная с 1997 г. была обозначена в таких документах, регламентирующих условия организации образования, как: «Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа» (1997), «Программа развития воспитания в системе образования на 1999–2001 годы», государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001–2005 годы», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (декабрь

2001).

Вконцепции реформы образования Российской Федерации (1997) сказано, что воспитание «необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения».

Всправке Госсовета России «Образовательная политика России на современном этапе» (январь 2002) особо подчеркнуто, что «в общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу,

вусловиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становление новой российской государственности и демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок» [28. С. 5].

В связи с этим была осознана и особая роль образования в решении этой задачи: «Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными тра-

дициями в новую ценностную систему общества — систему открытую,

вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма» [Там же].

В2002 г. в докладе министра образования РФ М. В. Филлипова как один из основных принципов развития и обновления российского образования рассматривалась «ключевая роль воспитания на основе общечеловеческих ценностей, в т. ч. патриотического ­воспитания

92

гражданина для нового демократического общества, государства

срыночной экономикой».

Внаучно-методических рекомендациях к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования «Аспекты модернизации российской школы» (2002) необходимость образовательной реформы обосновывается тем, что «все фундаментальные изменения общественной жизни, предъявляющие и существенно новые требования к личности (…), пока еще в крайне малой степени нашли свое отражение в системе общего образования». В числе основных требований к личности названа сформированность ценностей, а задача формирования личностных ценностей названа в числе приоритетных в образовании.

Итак, в начале нового тысячелетия формирование личностных ценностей стало рассматриваться как нормативно заданная цель воспитания. Этому предшествовала большая научно-исследовательская работа отечественных педагогов, в процессе которой оформился ряд педагогических концепций, в которых в качестве целей воспитания стали выступать личностные ценности.

Вряде исследований, посвященных разработке моделей лич­ ностно-ориентированного образования, проблемы воспитания, направленного на формирование ценностей, решались как частные. Такой подход обнаруживается:

1)в культурологической концепции Е. В. Бондаревской,

2)концепции педагогики свободы и педагогической поддержки О. С. Газмана,

3)концепции самоорганизуемой педагогической деятельности С. В. Кульневича,

4)ситуативно-позиционной концепции В. В. Серикова,

5)психолого-дидактической концепции И. С. Якиманской,

6)концепции культурно-исторической педагогики Е. А. Ямбурга

идр.

Ценности, ценностные ориентации или ценностные отношения рассматриваются как цели воспитания в концепциях воспитания, разработанных:

1)И. Я. Зимней, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозовой,

2)В. А. Караковским, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой,

93

3)И. Б. Котовой, А. В. Петровским, Е. Н. Шияновым,

4)Н. Е. Щурковой,

5)А. В. Мудриком,

6)Г. К. Селевко,

7)А. В. Кирьяковой и др.

Формированию ценностей большое значение придают в своих работах такие ученые, как С. Е. Матушкин, Н. Д. Никандров, Б. Т. Лихачев и др. С начала XXI в. к категории «ценность» обращается всё больше исследователей при решении проблем, связанных с развитием духовности (Е. И. Артамонова, Ю. В. Самойлова, Л. Р. Малышева и др.).

Висследованиях И. Я. Лернера реализация задачи формирования личностной системы ценностей связывается с воспитывающей функцией обучения. Учебно-воспитательный процесс при этом рассмат­ ривается как процесс обучения, выполняющий наряду с функцией собственно обучения, функции воспитания и развития. Главным признаком воспитания определяется «формирование отношения к миру [17. С. 31], а осуществление этой задачи предполагается через «обучение опыту эмоционально-ценностного отношения к миру». В качестве ценностей, определяющих направленность воспитания, И. Я. Лернер предлагает глобальные ценности, т. е. то, что необходимо, значимо для решения глобальных проблем современности.

Втеории развивающего обучения, созданной В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, а также в педагогических концепциях Е. В. Бондаревской­ , В. Т. Кудрявцева, С. В. Кульневича, В. С. Лазарева, В. В. Серикова, Г. К. Селевко и др., определяется направленность образования на создание условий развертывания внутреннего потенциала личности. Воспитание в этих концепциях опирается на систему ценностных ориентиров, в центре которой находятся ценности личностного саморазвития и самореализации. Процесс саморазвития личности в рамках образования обеспечивается педагогическими условиями, позволяющими проявиться и, соответственно, развиться личностным функциям (В. В. Сериков), либо личностным структурам (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич), либо личностным качествам (В. Т. Кудрявцев).

Вряде концепций воспитания ценности саморазвития и самореализации не считаются направляющими — они либо не рассматрива-

94

ются вообще, либо включаются в систему общезначимых ценностей. Реализация цели воспитания в этих концепциях связывается либо с возникновением личностных ценностей, адекватных общественным, либо со следованием общечеловеческим ценностям. Так, в исследованиях В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой системообразующим фактором воспитательной системы, определяющим направленность «воспитания, понимаемого как целенаправленное управление развитием личности», считается ориентация воспитанников на общечеловеческие ценности [9. С. 109, 110]. В концепции педагогики свободы О. С. Газмана воспитание трактуется как «специально организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, т. е. процесс приобщения человека к общему и к долж-

ному» [4. С. 28].

Анализ концепций воспитания, ориентированного на формирование ценностей, показывает, что в качестве целей воспитания называются ценности различного уровня общности:

––общечеловеческие ценности, основу которых составляет то, что признается значимым всеми людьми в любой культурно-исторический период жизни общества;

––общественные ценности, фиксирующие значимое для различных крупных социальных общностей, выделяемых по государственному, национальному, религиозному, этническому признакам.

Также педагогика начинает признавать значимость того, что воспринимается как ценность детьми дошкольного возраста, подростками, юношеством. Педагогика профессионального образования выделяет ценности, выступающие ценностными основами профессиональной деятельности. Таким образом, признается существование ценностей различной степени общезначимости, которые связаны между собой иерархическими связями.

В ряде педагогических исследований обращается внимание на связь структуры систем ценностей, объединяющих ценности различной степени общезначимости, с иерархичностью строения культуры. Так, Н. Е. Щуркова пишет: «Воспитание предстает перед нами как организованное воспитателем целенаправленное восхождение ребенка по ступеням культуры через неуклонное повседневное вос-

95

произведение в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества» [37. С. 10].

На основе закономерной связи процесса формирования ценностей со строением культуры построена концепция культурноисторической педагогики Е. А. Ямбурга. В ней возникновение ценностей связывается с культурным развитием человечества, причем рассматриваемым не как линейный прогресс. Содержание образования осмысливается «в ракурсе становления ценностной вертикали» [43. С. 4]. Этапы личностного роста детей соотносятся с процессом освоения иерархии ценностей. «В большом и малом, высоком и обыденном, утверждая незыблемую иерархию ценностей она [культурноисторическая педагогика] стремится помочь человеку, говоря языком Библии, подняться по лестнице Иакова, на которой, как заметил философ С. Г. Померанц, с любой ступени видны звезды. Опыт выстаивания на каждой ступени приобретает сегодня исключительное педагогическое значение»,— пишет Е. А. Ямбург [43. С. 8].

В то же время в исследованиях И. А. Зимней, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозовой отмечается как парадокс то, «что при огромном внимании в педагогике к формулированию и обсуждению абстрактной цели воспитания, теоретически и экспериментально совершенно не рассматривалась, не изучалась, не исследовалась проблема конкретных, социально-исторически обусловленных воспитательных ценностей» [7. С. 40]. Вместе с тем фактическая ориентация воспитания на ценности такого уровня является основой педагогической практики. По этому поводу ими написано следующее: «Учителя и наставники, как правило, ориентируются и опираются в своей деятельности не на отвлеченные категории и понятия, а на объективно возникающие и формирующиеся в общественных отношениях расслоенного социума эмпирические воспитательные ценности — представления о том, каким нужно быть в этом мире, какими качествами обладать, что делать, чего добиваться в жизни и к чему стремиться, чтобы стать, по крайней мере, благополучным» [Там же]. Таким образом, в исследованиях выявляется проблема установления закономерных связей между ценностями, обозначаемыми на уровне категорий, понятий, а также общих и конкретных представлений.

96

Возможность соотнесения ценностей разного уровня общности и, как следствие этого, возможность существования разнообразных ценностных систем, системообразующим основанием которых будет какая-то одна универсально приемлемая ценность, заложены следующим положением в концепции Е. А. Ямбурга: «Культурноисторическая педагогика потому и культурна, что передает следующим поколениям постоянные величины культуры, а исторична, ибо показывает их живую пульсацию в реальных цивилизационных обстоятельствах. Тогда при таком подходе благоговейное отношение к вечным ценностям не мешает их непрестанному переосмыслению»

[43. С. 6].

Однако в исследованиях Е. А. Ямбурга недостаточно четко представлена структура культурной вертикали. Он возражает против навязывания жесткой аксиологической конструкции, «где ценности семейные, социальные и прочие будут выстроены и описаны в соответствии с армейским принципом субординации: от “низших” к “высшим”, а от них к “высочайшим”» [43. С. 4]. За этой позицией стоит оправданное опасение против субъективно выстраиваемых структур ценностей, но в то же время многие основные позиции концепции культурно-исторической педагогики строятся на основе выделения некой инвариантной структуры культуры, проявляющейся в различные исторические периоды в культуре различных социумов.

Выявляя закономерности иерархичного выстраивания системы ценностей, исследователи обращают внимание прежде всего на многообразие ценностей и на то, что в качестве таковых могут выступать как материальные предметы, так и нормы поведения и деятельности, принципы и идеи. Наиболее часто в педагогических исследованиях структура ценностей соотносится с видами отношений человека с миром. Эти виды отношений соотносятся, во-первых, с теми социумами, в которые входит человек; во-вторых, с теми основными группами объектов, с которыми человек вступает в отношение: природа, общество, культура, он сам, другие люди; в-третьих — с видами или сферами деятельности человека (деятельность познавательная, эстетическая, преобразовательная (соотносимая с трудовой), научная, практическая, бытовая и т. п.). Так, в исследованиях И. А. Зимней, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозовой в качестве базисного механизма вос-

97

питания выделены восемь типов отношений, которые определили структуру целей и содержания воспитания: 1) отношение к Мирозданию, Вселенной, Космосу; 2) отношение к предметному миру в целом; 3) отношение к обществу (его нормам, правилам и традициям); 4) отношение к себе (самооценка, уровень притязаний, «Образ Я»; 5) отношение к труду как необходимой форме самореализации; 6) отношение к другим (вхождение в группу, принятие другого, партнерство, лидерство); 7) отношение к природе (животный и растительный мир, экология); 8) отношение к знаниям.

Система В. А. Караковского строится на основе усвоения значений таких ценностей, как Земля, отечество, семья, труд, знания, культура, мир, человек.

Программа воспитания Н. Е. Щурковой предусматривает формирование отношения (ценностного отношения) к таким высшим ценностям, как «природа, «жизнь», «человек», «общество», «мое Я». Целью воспитания она видит личность, способную строить жизнь, достойную человека.

В исследованиях Б. Т. Лихачева предлагается выстраивание структуры ценностей на основе выделения целей-идеалов и целейстратегий. Эта структура выделена на основе исследований К. Олпорта и М. Рокича, предложивших дифференциацию ценностей на терминальные ценности (ценности-цели) и инструментальные ценности (ценности-средства). Методика выявления ценностных ориентаций личности Рокича, адаптированная В. А. Ядовым, широко используется как в теоретических педагогических исследованиях, так и в педагогической практике. Эта методика предлагает свой подход к дифференциации ценностей по уровням значимости.

Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности, человека-созидателя как цель-идеал предлагает рассматривать Е. В. Бондаревская. Этой же направленности в воспитании придерживаются И. А. Зимняя, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозова. Стратегические же цели, по мнению Б. Т. Лихачева, должны учитывать условия жизни личности. В исследованиях И. А. Зимней, Б. Н. Боденко, Н. А. Морозовой говорится о том, что «цель-стратегия не всегда одинаково характеризует воспитание человека на каждой ступени непрерывного образования. Так, если для дошкольного и общего

98

образования первостепенно развитие общечеловеческих ценностей, то для профессионального образования, начиная со среднего, при важности развития общечеловеческих ценностей, важна ориентация на профессиональный успех, которая обеспечивает, по мнению авторов «концепции жизнеспособного поколения», профессиональную конкурентоспособность и мобильность» [7. С. 41].

Иерархическая структура системы личностных ценностей признается не всеми исследователями в области педагогики. Вообще отрицает системные свойства ценностей И. М. Осмоловская: «В сознании личности принятые ею ценности образуют некоторую определенным образом упорядоченную иерархизированную совокупность. Именно совокупность, а не систему, так как система подразумевает четкую структуру, тесную взаимосвязь и взаимозависимость элементов. Ценности же в сознании личности не являются аморфной массой, между ними возникают некоторые взаимосвязи, прослеживается определенная иерархия, но системой в полном смысле слова их назвать нельзя. Следовательно, правильнее и точнее было бы говорить о совокупности личных ценностей, а не системе, но в сложившейся аксиологической терминологии широко используется словосочетание “система ценностей” и мы его придерживаемся» [29.

С. 108].

Одним из способов выделения структуры личностных ценностей является определение совокупности сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций, которые, согласно исследованиям А. Г. Здравомыслова, образуют «ось сознания». Б. В. Ананьев характеризует зрелую личность, также опираясь на оценивание широты ценностных ориентаций, иерархию ценностей.

Таким образом, в педагогике выделяют структуру ценностей, опираясь на структуру либо культуры, либо социального устройства общества, либо внешних связей человека с миром. В то же время признается, что строение системы личностных ценностей не может не учитывать уникальность личности. Именно поэтому Н. Е. Щуркова пишет о том, что «персональная иерархия ценностей не воспроизводима и строго индивидуальна. Комбинация сочетаний и взаимосвязей ценностных выборов бесконечна». Становится понятна и позиция И. М. Осмоловской, но уникальность личностной системы ценностей

99

может существовать и при наличии инвариантной структуры этой системы, одинаковой для всех людей. Это возможно, так как признано, что структура системы ценностей динамична.

Тема 2.2. Концептуально-теоретические основы проектирования системы целей и содержания воспитания, ориентированного на развитие личности и ценностного мира человека

В качестве концептуально-теоретических основ проектирования системы целей и содержания воспитания, ориентированного на развитие ценностного мира человека, может выступать целостная аксиологическая теория, представленная системой знаний о закономерностях развития ценностного мира человека.

Воспитательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы в педагогическом взаимодействии проявилось действие закономерностей развития ценностного мира человека, обеспечивающих оптимальный способ осуществления этого процесса.

Согласно онтологической (или структурно-генетической) концепции ценностей Н. Л. Худяковой система ценностей прежде всего представляет собой личностную развивающуюся структуру [38; 39]. «Личностные структуры — это те проявления деятельности сознания (функции сознания), которые регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека, определяя его поведение на личностном уровне. Благодаря деятельности личностных структур сознания реализуется феномен “быть личностью”, т. е. умение проявлять и управлять собственными смыслами, выстраивая их в соответствии с гуманистическими требованиями» [39].

Как элементы личностной структуры, ценности — это мыслительные образы, фиксирующие стремление человека (людей) к осуществлению такой культурно-опосредованной формы его отношений с действительностью (с миром и с самим собой), которая предстаёт для него как значимая сама по себе, как сущностно необходимая,

соответствует его предельным на момент возникновения ценностей социально-культурным и природным возможностям и создает для него

сферу должного. Значимой выступает та форма отношений человека с миром и с самим собой (форма его поведения, ­деятельности),

100