Семантическая структура и функция слова

Основной функцией слова является аннотативная (обозначающая) функция. В психологии эту функцию слова вслед за Л. С. Выготским принято обозначать как предметную отнесенность, как функцию представления, замещения предмета.

Благодаря языку происходит удвоение мира человека и появляется возможность иметь дело с предметами даже в их отсутствие.

Слово рождает не только указание на определенный предмет, но неизбежно вызывает дополнительные ассоциации. За каждым словом, таким образом, стоит свое "семантическое поле".

Существенную роль играет вторая важнейшая функция слова собственно значение (по Л. С. Выготскому). Значение слова включает не только предметную отнесенность и ассоциативное окружение, но и анализ предметов, абстрагирование и обобщение их признаков. Это означает, что слово является не только средством замещения вещи, представления, но и клеточкой мышления.

Помимо того, что слово является инструментом, средством мышления, оно является также средством общения.

В целом язык переводит познание человека в рациональный план.

Становление и развитие речи ребенка

Усвоение речи ребенком происходит только через общение. Первая форма речи, возникающая у ребенка – это диалог, громкая внешняя речь. Затем развивается речь, сопровождающая действие. Это речь для себя, эгоцентрическая, хотя она и является громкой. Эгоцентрическая речь является переходным этапом от внешней речи к внутренней.

Становление речи происходит в течение нескольких периодов:

• фонетический период (до 2-х лет, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова);

• грамматический период (до 3-х лет, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания);

• семантический период (после 3-х лет, когда происходит усвоение понятийной отнесенности).

Теории речевого развития

Интересной является гипотеза Н. Хомского, исходящая из существования глубинной грамматики. За поверхностными синтаксическими структурами, различными для разных языков, существует небольшое число глубинных структур, отражающих общие схемы построения мысли. Эта глубинная грамматика позволяет ребенку, используя ограниченное число правил, формулировать самые разные предложения. Таким образом, в основе развития познавательных процессов у ребенка лежит врожденная лингвистическая компетентность.

Л. С. Выготский предвосхитил современные исследования в области глубинной грамматики. Он выделил стадии развития глубинного синтаксиса у детей.

На первой стадии используется только смысловой синтаксис. На второй появляются зачатки грамматики – это стадия семантического синтаксиса. На третьей стадии правила семантического синтаксиса используются регулярно, а также появляется ряд правил "поверхностного" синтаксиса и служебные слова – предлоги и союзы.

Сторонники бихевиоризма особую роль в развитии речи отводят среде, в которую помещен ребенок. При этом одни из них считают, что ребенок усваивает язык путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими нет. Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей.

Согласно конструктивистской теории Ж. Пиаже, развитие языка не отличается от развития других психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и происходит при взаимодействии ребенка со средой. При этом язык не играет никакой роли в развитии мышления и интеллекта.

Вопросы для самопроверки:

1. Какова психологическая характеристика возникновения и развития речи?

2. Как происходит становление и развитие речи?

3. Какие теории речевого развития Вы знаете?

Рекомендуемая литература:

1. Гамезо М.В, Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России. 2006. 276 с.

2. Немов Р.С. Психология. Кн.1: Общие основы психологии. М.:ВЛАДОС. 2003. 688 с.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия. 2007. 512 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер. 2007. 720 с.

5. Столяренко Л.Д. Психология. СПб.: Лидер.2006. 592 с.

Лекция 11.

Общее представление о внимании

Учебные вопросы:

1. Понятие о внимании.

2. Виды и свойства внимания.

3. Внимание и деятельность.

4. Особенности развития внимания в онтогенезе.

Внимание — важное и необходимое условие эффективности всех видов деятельности человека, прежде всего трудовой и учебной. Чем сложнее и ответственнее труд, тем больше тре­бований предъявляет он к вниманию. Внимательность необхо­дима человеку в его повседневной жизни — в быту, в общении с другими людьми, в спорте. Внимание учащихся является од­ним из основных условий успешной организации учебно-вос­питательного  процесса.  Еще  великий  русский  педагог К. Д. Ушинский, подчеркивая роль внимания в обучении, пи­сал: “...внимание есть именно та дверь, через которую прохо­дит все, что только входит в душу человека из внешнего ми­ра”. Понятно, что приучить детей держать эти двери откры­тыми есть дело первой важности, на успехе которого основы­вается успех всего учения.

Важнейшей особенностью протекания познава­тельных процессов является их избиратель­ный, направленный характер. Из множества воздействий окружающего мира человек всегда воспринимает что-то, что-то представляет, размышляет, думает о чем-то. Эту особенность сознания связывают с таким его свойством, как внимание. В отличие от познавательных процессов внимание своего особого содержания не имеет, оно — динамическая сто­рона всех познавательных процессов. Внимание — это направ­ленность и сосредоточенность сознания, предполагающие по­вышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигатель­ной активности индивида.

Направленность проявляется в избирательности, в произ­вольном или непроизвольном выборе, выделении объектов, со­ответствующих потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности. Сосредоточенность (концентрация) на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от всего посто­роннего, временное игнорирование других объектов. Благодаря этому отражение становится более ясным и отчетливым, пред­ставления и мысли удерживаются в сознании до тех пор, пока не завершится деятельность, пока не будет достигнута ее цель. Тем самым обеспечиваются контроль и регуляция деятель­ности.

С вниманием в его высших формах связывают регулиро­вание протекания психических процессов и сознательного по­ведения человека.

Внимание может проявляться в сенсорных, мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Поэтому в зависи­мости от объекта сосредоточения (воспринимаемые предметы, представления памяти, мысли, движения) выделяют следую­щие формы проявления внимания: сенсорное (перцептивное), интеллектуальное, моторное (двигательное).

В настоящее время наиболее изучено сенсорное (зритель­ное и слуховое) внимание. Большинство данных, характеризую­щих внимание, получено, фактически, при его исследовании. Проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восп­риятия, памяти и мышления), внимание способствует повыше­нию их эффективности. Так, с вниманием связаны точность и полнота восприятия, ослабление внимания может привести к значительным нарушениям перцептивных процессов и искаже­нию формирующегося образа.

По характеру происхождения и по способам осуществле­ния выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает и поддер­живается независимо от сознательных намерений и целей че­ловека. Произвольное внимание—это сознательно направляе­мое и регулируемое сосредоточение. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Эти виды внимания могут рассматриваться поэтому и как уровни внимания. Каж­дая из форм внимания (сенсорное, интеллектуальное и др.) может проявляться на различных уровнях.

Возникновение непроизвольного внимания опре­деляется физическими, психофизиологическими и психическими факторами. К основным усло­виям его возникновения могут быть отнесены качества раздражителей, прежде всего их новизна для субъ­екта.

Новизна может заключаться в появлении ранее отсутство­вавшего раздражителя, в изменении физических свойств дейст­вующих раздражителей, в ослаблении или прекращении их действий, в отсутствии знакомых раздражителей, в переме­щении раздражителей в пространстве (движущиеся предметы обычно привлекают внимание). Внимание вызывает все не­обычное. Самые разнообразные раздражители, обладающие фактически одним только общим свойством—новизной, привлекают внимание потому, что реакция на них не ослаблена в результате привыкания.

Внимание привлекают сильные раздражители: громкие зву­ки, яркий свет и краски, резкий запах. При этом имеет зна­чение не столько абсолютная, сколько относительная интен­сивность раздражителя, т. е. соотношение раздражителя но силе с другими действующими в этот момент раздражителями;

решающее значение, таким образом, имеет контраст между ними. Это относится не только к силе раздражителя, но и к другим его особенностям. Так, маленькие предметы скорее за­мечаются среди крупных, треугольник — среди прямоугольни­ков.

Непроизвольное внимание вызывают раздражители, соот­ветствующие потребностям индивида, значимые для него. Так, в экспериментальных условиях испытуемый, сосредоточиваясь в соответствии с инструкцией на восприятии сообщения, зачи­тываемого диктором, и достаточно успешно отвлекаясь от па­раллельно звучащего голоса другого человека, тем не менее, когда последний произносил имя испытуемого, немедленно об­ращал на него внимание.

Исключительно велика роль непосредственного интереса в непроизвольном внимании. То, что интересно, занимательно, эмоционально насыщенно, увлекательно, вызывает длительное интенсивное сосредоточение.

Непроизвольное внимание связано и с общей направлен­ностью личности. Например, новую театральную афишу скорее заметит человек, интересующийся театром, при этом, быть мо­жет, не обратив внимание на объявление о предстоящем фут­больном матче. Непроизвольное внимание возникает незави­симо от сознательных намерений субъекта, без каких-либо во­левых усилий с его стороны. Основная функция непроизволь­ного внимания заключается в быстрой и правильной ориента­ции в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении тех ее объектов, которые могут иметь в данный момент наиболь­ший жизненный смысл.

Произвольное внимание, как высший вид внимания, сложи­лось в процессе труда. Произвольное внимание возникает, если в деятельности человек ставит перед собой определенную задачу и сознатель­но вырабатывает программу действий. Эго и определяет вы­деление объектов его внимания. В условиях, когда внимание направлено не на то, что является наиболее новым, интерес­ным, занимательным, а на то, что связано с целью деятельности, на то, что важно и нужно для ее осуществления, неред­ко требуются усилия волн.

Необходимость волевых усилии для организации внимания ярко проявляется при вхождении в работу, при возникновении в ней затруднений, ослаблении познавательного интереса, а также при наличии помех (новых, сильных или эмоционально значимых раздражителей).

В произвольном внимании проявляется активность личнос­ти, при этом внимании интересы носят опосредствованный ха­рактер (это интересы цели, результата деятельности). Основ­ной функцией произвольного внимания является активное ре­гулирование протекания психических процессов. Именно бла­годаря наличию произвольного внимания человек способен ак­тивно, избирательно “извлекать” из памяти нужные ему све­дения, выделять главное, существенное, принимать правильные решения, осуществлять задачи, возникающие в деятельности.

Помимо произвольного и непроизвольного внимания, может быть выделен еще один особый его вид — послепроизвольное внимание. Это понятие в психологии было введено Н. Ф. Доб­рыниным.

Если в целенаправленной деятельности для личности инте­ресными и значимыми становятся содержание и сам процесс деятельности, а не только ее результат, как при произвольном сосредоточении, то есть основание говорить о послепроизвольном внимании. Деятельность так захватывает в этом случае человека, что ему не требуется заметных волевых усилий для поддержания внимания. Таким образом, послепроизвольное вни­мание, проявляясь вслед за произвольным, не может быть све­дено к нему. Так как это внимание связано с сознательно пос­тавленной целью, оно не может быть сведено и к непроизволь­ному вниманию. Так, старшеклассник, конспектируя при под­готовке к экзамену трудную книгу, сначала заставляет себя быть внимательным, не отвлекаться. Но потом он увлекается работой, ему уже трудно оторваться от нее. Внимание, перво­начально поддерживаемое волевыми усилиями, переходит в послепроизвольное. Послепроизвольное внимание характеризу­ется длительной высокой сосредоточенностью, с ним обосно­ванно связывают наиболее интенсивную и плодотворную ум­ственную деятельность, высокую производительность всех видов труда.

При организации учебно-воспитательного про­цесса в школе необходимо учитывать особен­ности всех видов внимания. Важную роль в учебном процессе играет непроизвольное вни­мание. Особенно велика роль непроизвольного внимания в начальных классах, так как у младших школьников слабо раз­вита способность к произвольному сосредоточению. Однако даже в младших классах строить учебно-воспитательный процесс только на основе этого вида внимания нецелесообразно.

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что, “сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помни­те, что не все может быть занимательным в ученье, а непре­менно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не зани­мает,—делать ради удовольствия исполнить свою обязан­ность”. В школьной практике поэтому необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимание и, опираясь на не­произвольное, воспитывать произвольное.

Следует учитывать, что постоянная поддержка внимания с помощью волевых усилий связана с большим напряжением и очень утомительна. Это и определяет особое значение послепроизвольного внимания в процессе обучения. В связи с тем, что оно первоначально возникает как произвольное, необходима четкая организация начальных этапов деятельности, процесса “втягивания” в работу. Увлеченность, характерная для послепроизвольного внимания, связана с активностью личности, фор­мирование которой зависит от представленности в деятельнос­ти элементов творчества. В школьной практике этому способ­ствуют проблемность обучения, использование творческих за­даний и т. п.

Важным условием формирования внимания школьника яв­ляется правильная и четкая организация всего учебного про­цесса. Являясь одним из условий успешности обучения, вни­мание в нем и формируется.

Особенно велико значение учебной деятельности для вос­питания произвольного внимания. Школьный возраст является периодом его активного становления. Внимание учащихся на уроке определяется особенностями его построения, зависит как от содержания изучаемого материала, так и от способов его подачи учителем. Живое, яркое, динамичное и вместе с тем последовательное, логически стройное изложение богатого по содержанию и доступного для усвоения материала — важное условие обеспечения внимательности школьников на уроке.

Мобилизация внимания учащихся связана и с особенностя­ми речи учителя, ее четкостью и выразительностью, тем­пом и т. п. Сосредоточению способствуют оптимальная гром­кость голоса, ее педагогически целесообразное варьирование по ходу урока (утомляет как громкая, так и очень тихая речь, вызывающая напряженность у слушателей). Важно умелое ис­пользование интонационных средств речи (психологически оп­равданные паузы, правильно расставленные фразовые ударе­ния и т. п.).

Большое значение для привлечения внимания имеют целе­сообразное использование наглядности (картин, муляжей, таб­лиц, схем и Др.), демонстрация и самостоятельное проведение опытов, применение технических средств обучения. Важно учи­тывать, что однообразная, продолжительная, нетворческая ра­бота ослабляет концентрацию внимания, снижает устойчивость сосредоточения. Еще К. Д. Ушинский писал: “...Губительно действует на ребенка всякая слишком долгая и постоянная деятельность в одном направлении”. Поэтому следует, особен­но в начальных классах, применять разнообразные формы и методы обучения.

Большое значение для поддержания внимания и воспита­ния привычек быть внимательным имеет организация урока: четкое начало занятий, наличие необходимых условий для работы и т. п. Следует выделить темп ведения урока. Живой, энергичный темп лучше мобилизует внимание. При чрезмерно быстром темпе могут из-за поспешности появиться “ошибки на внимание”, при медленном темпе — работа не захватывает уче­ника и создаются условия для отвлечения. Темп проведения урока зависит, конечно, от содержания материала, трудности и легкости его усвоения, возраста школьников. Существенную роль в организации внимания учащихся играет последователь­ная, систематическая требовательность учителя. При органи­зации внимания необходимо учитывать, что длительное слухо­вое сосредоточение представляет значительно большую труд­ность, чем зрительное. Для его поддержания необходимо ис­пользование “зрительных опор” и внешних практических дей­ствий, например составление плана по ходу восприятия мате­риала. Так как произвольное внимание связано с направлен­ностью личности, решающее значение в его воспитании имеет формирование устойчивых интересов, воспитание воли, созна­тельного и ответственного отношения к учебной деятельности. Включение учащихся в различные виды трудовой деятельнос­ти—лучший путь формирования произвольного внимания.

Некоторые психологи (П. Я. Гальперин и др.) по­нимают внимание как особое психологическое действие конт­роля. Считается, что невнимательность школьников связана с неполноценным формированием функций контроля в условиях, когда он складывается стихийно. В связи с этим задачи пла­номерного воспитания внимания видятся как постоянное целе­направленное формирование автоматизированных действий ум­ственного контроля.

Важным условием успешного осуществления учебно-воспи­тательного процесса является учет и возрастных, и индивиду­альных особенностей внимания школьников. Так, например, причинами недостаточной сосредоточенности в младшем школь­ном возрасте могут быть недостаточная интеллектуальная ак­тивность, несформированность навыков и умений учебной дея­тельности, неокрепшая воля ребенка. В педагогической прак­тике важно учитывать и индивидуальные особенности внеш­него проявления внимания. По внешним признакам — специ­фической позе, выражению лица и устремленности взгляда можно определить направленность внимания и степень его сосредоточенности. Если, например, взгляд ученика устремлен на учителя, корпус несколько направлен вперед, лоб слегка сморщен, а губы сжаты, можно предположить, что он внима­телен. Однако эти внешние показатели могут не соответство­вать действительной направленности сосредоточения. Поэтому наряду с “действительной внимательностью” выделяют “кажу­щуюся внимательность”, а также “действительную невнима­тельность” и “кажущуюся невнимательность” (И. В. Страхов). Так, внешне внимательный ученик иногда не в состоянии пов­торить только что поставленный вопрос учителя, продолжить ответ товарища и т. п. При этой кажущейся внимательности ученик может или сознательно, приняв позу внимательного слушателя, заниматься посторонними делами, или непроиз­вольно сосредоточиваться на собственных мыслях, воспомина­ниях. Так называемая кажущаяся невнимательность может проявляться как в чрезмерной подвижности ученика, так и в пассивности, внешнем безразличии к уроку. Однако в обоих случаях ученик может быть достаточно внимательным и фак­тически участвовать в работе класса. В этом случае школьник, например, может свободно ответить на вопрос учителя, хотя последнему казалось, что он отвлекался.

Внимание характеризуется различными качественными про­явлениями. Эти проявления внимания называют качествами или свойствами внимания. К ним относят: устойчивость, пере­ключение, распределение и объем внимания. Различные ка­чества внимания связаны Друг с другом. Внимание характе­ризуется сложной функциональной структурой, образованной взаимосвязью его основных свойств.

Устойчивость — характеристика внимания   во времени. Она определяется длительностью сох­ранения интенсивного внимания. Показатель ус­тойчивости—высокая продуктивность деятельности в течение относительно длительного времени. Устойчивость внимания, та­ким образом, характеризуется как длительностью его про­текания, так и степенью концентрации во все время его сохранения.

Устойчивость внимания зависит от особенностей объектов сосредоточения и активности личности при направленном сос­редоточении. Одним из важных условий длительного сосредо­точения является изменчивость, подвижность объектов внима­ния. Невозможно сколько-нибудь длительное сосредоточение на одном и том же объекте, если он сам не меняется пли если его нельзя рассматривать с разных сторон. Все однообразное сни­жает внимание.

Устойчивость внимания повышается с увеличением слож­ности объекта. Сложные объекты вызывают активную мысли­тельную деятельность, с чем и связана длительность сосредо­точения. Однако эта сложность должна быть оптимальной, в противном случае возможно быстрое наступление утомления и ослабление сосредоточения. Чем сильнее интерес к деятель­ности, чем больше она увлекает человека, тем длительнее, ин­тенсивнее сосредоточение. Внимание может быть чрезвычайно устойчивым, когда человек осознает важность, значимость вы­полняемой работы. Поэтому формирование устойчивых позна­вательных интересов — одно из важных условий повышения внимательности учащихся на уроках, успешности учебного про­цесса.

Большое значение для сохранения устойчивого сосредото­чения имеет активность личности. Активность может проявлять­ся во внешне выраженных практических действиях с объекта­ми. Важную роль играет и внутренняя активность, связанная с решением разнообразных перцептивных и мыслительных за­дач, которые требуют наиболее полного отражения объектов сосредоточения. Постановка и решение задач, предполагаю­щих рассмотрение объектов с разных сторон, выделение в них новых свойств и качеств, раскрытие их содержания, установ­ление связей—наиболее важные условия сохранения длитель­ного сосредоточения. К. С. Станиславский, рассматривая вопрос о сценическом внимании актера, отмечал, что “внимание к объекту вы­зывает естественную потребность что-то сделать с ним.

Действие же еще бо­лее сосредоточивает внимание на объ­екте. Таким образом, внимание, сли­ваясь с действием и взаимно перепле­таясь, создает крепкую связь с объек­том”.

Устойчивость внимания не означа­ет его статичности. Устойчивость тес­но связана с динамическими характе­ристиками внимания.

Одной из динамических особенностей внимания являются колебания (флуктуации) внимания. Под колебаниями понима­ют периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности внимания, периодическое непроизволь­ное его усиление пли ослабление. Так, прислушиваясь к очень слабому, едва слышному тиканью часов, мы то замечаем звук, то перестаем его замечать. Эти смены протекают скачкообраз­но, в короткие промежутки времени.

Колебания внимания легко прослеживаются при восприя­тии так называемых двойственных изображении. Если в тече­ние нескольких минут смотреть на изображение усеченной пи­рамиды, она может казаться то обращенной верши­ной к нам, как бы выступающей вперед, то обращенной вер­шиной от нас, как бы уходящей вглубь. Частые периодические кратковременные колебания внимания выявлены в основном при пассивном восприятии едва замечаемых, предельно простых элементарных   и   неподвижных   объектов   (исследования Н. Н. Ланге и др.). Время полной концентрации в этих случа­ях не превышает 2 — 3 секунды (максимум — 12 секунд), затем наступает ослабление внимания приблизительно такой же про­должительности. Очевидно, что такие незначительные, кратко­временные колебания в рамках устойчивого сосредоточения субъективно часто не замечаются и не оказывают существен­ного влияния на характер протекания и эффективность мно­гих видов деятельности. Согласно данным современных инже­нерно-психологических исследований, спонтанные флуктуации внимания можно рассматривать как колебательный процесс, связанный с самонастройкой сенсорных систем, обеспечиваю­щий регулирование их “пропускной способности”.

Динамика внимания проявляется и в сдвигах устойчивости в течение длительной работы. Такие сдвиги рассматриваются как стадии сосредоточения. Это—первоначальное вхождение в работу; достижение сосредоточения и затем его микроколе­бания, преодолеваемые путем волевых усилий; снижение сос­редоточенности и работоспособности при усилении усталости. Данные о стадиальности сосредоточения получены исследова­телями в области психологии труда. Подобные сдвиги устой­чивости проявляются и во внимании учащихся на протяжении урока: трудности сосредоточения и недостаточная устойчивость внимания в самом начале урока, затем возможность макси­мально длительного сосредоточения и некоторое ослабление внимания к концу урока вследствие наступающего утомления. Эти особенности сосредоточения необходимо учитывать в пе­дагогической практике.

Переключение внимания проявляется в предна­меренном переходе субъекта от одной деятель­ности к другой, от одного объекта к другому, от одного действия к другому. Переключение может быть обус­ловлено либо программой сознательного поведения, требования­ми деятельности (при переходе от одного объекта, одного дей­ствия к другому внутри определенной деятельности), либо не­обходимостью включения в новую деятельность в соответствии с изменяющимися условиями, либо осуществляться в целях отдыха (когда предыдущая работа уже утомила человека). В случаях, когда деятельность в продолжение длительного вре­мени остается неизменной, а происходит лишь смена объектов или операций, имеет место переключение внимания в рамках его устойчивости. Подобное переключение при продолжитель­ной работе предотвращает утомление и тем самым повышает устойчивость внимания. Однако оно не должно быть слишком частым — это может иметь отрицательные последствия.

Выделяют ряд показателей переключения внимания. Это прежде всего время, затрачиваемое на переход от одной дея­тельности или операции к другой; производительность, или продуктивность, работы (объем ее или время выполнения оп­ределенного по объему материала по сравнению с деятель­ностью без переключения внимания); качество, точность рабо­ты (ее безошибочность или наличие ошибок, обусловленных переключением). Можно говорить о полном, завершенном пе­реключении либо о неполном, незавершенном. При неполном, незавершенном переключении человек, приступив к выполне­нию новой работы, не полностью отключается от предыду­щей. Изменение направленности при неполном переключении не сопровождается возникновением такой степени сосредото­чения, которая необходима для успешного выполнения новой деятельности, решения новой задачи. При неполном переклю­чении тормозящее влияние предыдущей деятельности может проявляться, например, в том, что новая работа выполняется по правилам, отвечающим специфике старой. Поэтому при организации внимания учащихся на уроке необходимо учиты­вать как время переключения, так и особенности выполнения работы после переключения внимания. В случаях, когда быст­рота переключения сочетается с его незавершенностью, необ­ходимо подчинить новую деятельность новым задачам и тре­бованиям.

Успешность переключения зависит от целого ряда условий. Переключение связано с особенностями предыдущей и после­дующей деятельности. Так, показатели успешности переключе­ния значительно снижаются при переходе от легкой деятель­ности к трудной. Успешность переключения зависит от отно­шения человека к прежней и новой деятельности. Чем инте­реснее была предшествующая деятельность и чем менее ин­тересна последующая, тем труднее происходит переключение. Переходить к новой деятельности значительно труднее, если не завершена предыдущая. Успешность переключения зависит и от того, насколько интенсивно было привлечено внимание к предыдущей деятельности. При глубоком сосредоточении пе­реключение достигается с большим трудом. Протекание пере­ключения во многом определяется значимостью цели новой деятельности для личности, ее ясностью и четкостью.

Имеются значительные индивидуальные различия в пере­ключении внимания. Некоторые люди быстро и легко перехо­дят от выполнения одной деятельности к другой, для других подобный переход требует длительного времени и затраты значительных усилий. Предполагается, что индивидуально-ти­пические особенности переключения внимания связаны с осо­бенностями подвижности нервных процессов. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем упраж­нения.

Многие современные профессии, к которым готовит стар­шеклассников школа, предъявляют высокие требования имен­но к переключаемости внимания. Большое значение имеет пе­реключение внимания и в учебном процессе. Необходимость переключения внимания учащихся обусловлена особенностями протекания самого учебного процесса: сменой различных учеб­ных предметов в течение школьного дня, последовательностью этапов изучения материала на уроках, что предполагает смену видов и форм активности учащихся. Рациональное переключе­ние внимания имеет важное значение и с точки зрения гигиены умственного труда, является одним из важных условий поддер­жания необходимого уровня работоспособности.

Наряду с переключением внимания выделяют его отвлече­ние. Под отвлечением понимают непроизвольное перемещение внимания с основной деятельности на объекты, не имеющие значения для ее успешного выполнения.

В “помехоустойчивости”, т. е. способности индивида рабо­тать сосредоточенно в условиях действия отвлекающих раздра­жителей, имеются значительные индивидуальные различия. Эти различия связаны, как предполагается, с силой нервной сис­темы. Так, у лиц с сильной нервной системой при выполнении разного рода интеллектуальных задач в условиях, казалось бы, способствующих отвлечению внимания, эффективность дея­тельности может даже несколько повышаться. При слабой нерв­ной системе воздействие отвлекающих раздражителей при прочих  равных  условиях   (отношение   к  деятельности, мотивы и т. д.) может привести к ухудшению показате­лей деятельности.

Распределение внимания — свойство, с которым связана возможность одновременного успешного выполнения (совмещения) двух и более различ­ных видов деятельности (нескольких действий). Высокий уро­вень распределения внимания — одно из обязательных условий успешности многих современных видов труда. Оно требуется в работе операторов, рабочих-многостаночников, водителей транспорта и т. д. Например, оператор, управляющий движу­щимися объектами, должен наблюдать за показаниями прибо­ров и в то же время следить за меняющейся обстановкой, осу­ществлять операции контроля и управления.

Важное значение имеет распределение внимания в педа­гогической деятельности. Учитель, объясняющий материал на уроке, должен следить за содержанием своей речи, контроли­ровать логику, последовательность изложения и в то же время наблюдать за тем, как воспринимают материал учащиеся. Ему необходимо контролировать работу всего класса и каждого ученика в отдельности, реагировать на отвлечение учащихся, на нарушение ими дисциплины. Распределение внимания необ­ходимо учителю и при опросе учащихся, когда важно уметь слушать ответ одного ученика и одновременно держать в поле зрения весь класс. Умение распределять внимание в педаго­гической деятельности в значительной степени определяется профессиональной подготовкой учителя, хорошим знанием пре­подаваемого предмета, отработанностью плана урока и др.

Возможность распределения внимания зависит от ряда ус­ловий. Чем сложнее совмещаемые виды деятельности или ре­шаемые задачи, тем труднее распределять внимание. Если же деятельность становится очень сложной, то выполнение ее одновременно с другой становится практически невозможным. Трудность представляет совмещение двух видов умственной деятельности. Более эффективно распределение внимания при одновременном выполнении двигательной и умственной дея­тельности. При их совмещении продуктивность умственной деятельности может снижаться в большей степени, чем мо­торной. Во всех случаях основным условием успешного распре­деления внимания является автоматизация по крайней мере одного из одновременно осуществляемых видов деятельности.

Умение распределять внимание формируется в процессе ов­ладения деятельностью, оно может быть развито путем упраж­нения и накопления соответствующих навыков.

К числу свойств внимания относится его объем, определяемый количеством одновременно отчет­ливо воспринимаемых объектов. Установлено, что при восприятии множества простых объектов (букв, фигу­рок и т. п.) в интервале времени 0,07 — 0,1 секунды объем вни­мания у взрослого человека равен в среднем 5 — 7 элементам. Объем внимания зависит от особенностей воспринимаемых объ­ектов. Так, при предъявлении осмысленного текста легко схва­тываются 14-буквенные слова. Вместе с тем, схватывая объект в целом, субъект восприятия именно поэтому может не заме­чать в нем ошибок. Объем внимания младших школьников очень ограничен. С возрастом он расширяется. Основным ус­ловием расширения объема внимания является формирование умений группировать, систематизировать, объединять по смыс­лу воспринимаемый материал.

В трудовой деятельности, которая требует быстрых и согла­сованных действий, переключение, распределение и объем вни­мания находятся в единстве. Переключение может переходить в распределение, акт распределения дополняться и заменяться быстрым переключением. Границы между объемом, распреде­лением и переключением практически неуловимы, они являют­ся сторонами единого акта внимания.

Одной из отрицательных сторон внимания явля­ется рассеянность. Рассеянность может прояв­ляться в неспособности к длительному интен­сивному сосредоточению, в легкой и частой отвлекаемости. Этот вид рассеянности нередко является одной из причин снижения работоспособности и неорганизованности поведения.

Причины рассеянности многообразны. Как устойчивая лич­ностная особенность рассеянность является показателем сла­бости произвольного внимания и может быть результатом не­правильного воспитания (избалованность ребенка, безнаказан­ность, привычка к многообразию впечатлений и др.). Бороться с такой рассеянностью надо прежде всего путем формирования волевых качеств личности. Постоянная рассеянность может объясняться плохим состоянием здоровья, общим расстройст­вом нервной системы ребенка. Рассеянность может носить и временный характер, являясь следствием чрезмерного эмоцио­нального возбуждения или переутомления. В последнем случае она чаще проявляется в конце учебного дня и недели. В педа­гогической практике в целях воспитания внимания необходимо учитывать все причины и особенности рассеянности.

О “рассеянности” говорят и в случаях, когда человек, бу­дучи углубленным в работу, поглощенным своими мыслями, переживаниями, ничего не видит и не слышит кроме того, чем занят. Он не замечает окружающего, не реагирует, например, на обращенные к нему вопросы. Такая “рассеянность” вызва­на ярковыраженной избирательностью внимания, исключитель­ной его концентрацией и интенсивностью. Максимальная сосредоточенность человека является, как уже отмечалось, важ­ным условием успеха в деятельности. Но высокая концентра­ция на одном объекте может вести к трудности распределения и переключения внимания. В повседневной жизни, в практичес­кой деятельности подобная рассеянность затрудняет отноше­ния человека с окружающим миром, поэтому ее рассматри­вают как недостаток внимания.

В школьной жизни рассеянность проявляется в так назы­ваемых ошибках “не на правила” (пропуск букв и слов при списывании, замена знаков при математических расчетах и т.п.); в обнаруживающемся на уроке отсутствии у ученика необхо­димых школьных принадлежностей (забыта нужная тетрадь, взят в школу не тот учебник и т. п.), в недостаточной вклю­ченности ученика в ход урока и др. У детей, особенно младше­го возраста, рассеянность встречается довольно часто.

Помимо рассеянности, выделяют и другие нарушения вни­мания. К ним относят: чрезмерную подвижность внимания, постоянный переход от одного объекта и вида деятельности к другому или, наоборот, инертность, малую подвижность вни­мания, патологическую его фиксацию на ограниченном круге представлений и мыслей. Такие нарушения внимания наблю­даются при некоторых органических заболеваниях мозга, преж­де всего его лобных долей.

Психологически обоснованный учет качеств внимания, как и его возможных расстройств и нарушений, является необхо­димой предпосылкой рассмотрения познавательных процессов, в которых обнаруживает себя внимание.

Вопросы для самопроверки:

1. Какова психологическая характеристика внимания?

2. Какие Вы знаете виды внимания?

3. Что Вы можете рассказать о свойствах внимания?

4. Какие образом связаны внимание и деятельность?

5. Каковы особенности развития внимания в онтогенеза?

Рекомендуемая литература:

1. Гамезо М.В, Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России. 2006. 276 с.

2. Немов Р.С. Психология. Кн.1: Общие основы психологии. М.:ВЛАДОС. 2003. 688 с.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия. 2007. 512 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер. 2007. 720 с.

5. Столяренко Л.Д. Психология. СПб.: Лидер.2006. 592 с.

Лекция 12.

Воля и волевые процессы

Учебные вопросы:

1. Понятие воли в психологии.

2. Функции воли.

3. Особенности нарушения воли

Люди познают предметы и явления окружающего мира и переживают чувства по отношению к ним в деятельности, на­правленной на его преобразование в ходе удовлетворения сво­их личных потребностей и потребностей общества, которому они принадлежат.

Деятельность человека — это система связанных воедино и вытекающих одно из другого дейст­вий, в которых решаются частные задачи. Дей­ствия направлены на получение результата, ко­торый мыслится или представляется как желательный, как цель того, что делает человек. Так, при посадке молодой яб­лони, роя яму известной глубины, закладывая удобрения, вби­вая в центр ямы кол, расправляя корни спущенного туда ра­стения, привязывая его и т. д., работающий человек, осущест­вляя свою цель, действует по плану. В ходе работы этот план развертывается в виде ряда мыслей и представлений и осуще­ствляется, реализуется посредством движений, определенных по силе, скорости, размаху, согласованности, точности. При вы­полнении движений, составляющих отдельные действия,  и мыслительных операций в связи с отображением того, что, как и в каком порядке следует делать, проявляется сосредоточен­ное, напряженное внимание и к предмету, и к орудиям, и к самому процессу труда. Вместе с тем по ходу действий пере­живаются те или иные чувства: неудовольствия и беспокойства от препятствий и затруднений и удовольствия от успешного удовлетворения испытываемых нужд, чувства трудового подъе­ма и утомления, а также радости от самого труда.

В отличие от непроизвольного действия, непосредственно определяемого находящимся в “поле” раздражителем, предна­меренное действие реализуется с помощью необходимых для этого средств (знаков, нормативных ценностей и т. д.), т. е. опосредствованно. Ученик читает чертеж, справляется с инст­рукциями, вспоминает наставления мастера производственного обучения и т. д., таким образом еще до осуществления деятельности обеспечивает ее построение в своем сознании, и только после этого действует.

Преднамеренное действие осуществляется с помощью саморегуляции. Ее структура включает цель, которой стремится достигнуть человек; программу тех действий и операций, ко­торую он должен осуществить, чтобы достигнуть ее; выяснение критериев успешности действий и сопоставление с ними реаль­но полученных результатов действия; наконец, принятие реше­ния о том, надо ли считать действие законченным или его следует продолжать, внося в его исполнение необходимые коррективы. Таким образом, саморегуляция преднамеренного действия предполагает произвольный контроль над его планированием и исполнением. В процессе онтогенеза функция регулирования и контроля первоначально осуществляется взрос­лым в процессе совместной деятельности и общения с ребен­ком, а в дальнейшем, ввиду того, что происходит интериоризация образцов и схем выполнения действий, ребенок сам научается в соответствии с этими схемами и образцами конт­ролировать действие.

Преднамеренность действия предполагает принятие челове­ком решения о том, что образ будущего результата действия отвечает мотиву его деятельности (т. е. тому, ради чего он действует), и действие тогда приобретает личностный смысл и выступает для субъекта как цель деятельности.

Особый вид преднамеренных действий составляют волевые действия. Волевое действие, сохраняя все существенные приз­наки преднамеренного действия, включает в качестве необхо­димого условия преодоление трудностей. То или иное преднамеренное действие может принадлежать и не принадле­жать к волевым в зависимости от того, связано ли оно с пре­одолением трудностей или нет.

Волевые действия могут различаться по сложности. Так, школьник, впервые делая попытку на уроке физкультуры со­вершить опорный прыжок, преодолевает некоторые опасения, связанные с возможным падением и ушибом. Подобные воле­вые действия называются простыми. Сложное волевое действие включает в себя ряд простых. Молодой человек, приняв реше­ние освоить сложную производственную деятельность, преодолевает ряд внутренних и внешних препятствий и трудностей и осуществляет свой замысел. В свою очередь, сложные действия входят в систему организованной волевой деятельности челове­ка. направленной на достижение сознательно поставленных близких и далеких целей. В ней обнаруживаются те или иные волевые качества человека, проявляется воля.

Воля — это сознательная организация и саморе­гуляция человеком своей деятельности и пове­дения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей. Воля — это особая форма активности личности, особый вид организа­ции ее поведения, определяемого поставленной ею самой целью.

Воля возникла в трудовой деятельности человека, овладева­ющего законами природы и таким образом получающего воз­можность изменять ее в соответствии со своими потребностями.

Воля обеспечивает выполнение двух взаимосвязанных функ­ций — побудительной и тормозной и в них себя проявляет.

Побудительная функция обеспечивается активностью чело­века. В отличие от реактивности, когда действие обусловлива­ется предшествующей ситуацией (на оклик человек оборачи­вается, брошенный в игре мяч отбивает, на грубое слово обижается и т. д.), активность порождает действие в силу специфики внутренних состояний субъекта, обнаруживающихся в момент самого действия (человек, нуждающийся в получении необходимой информации, окликает товарища, испытывая сос­тояние раздражения, позволяет себе грубить окружающим и т. д.).

В отличие от полевого поведения, отличающегося не­преднамеренностью, активность характеризуется произволь­ностью, т. е. обусловленностью действия сознательно постав­ленной целью. Активность может и не быть вызвана требова­ниями сиюминутной ситуации, стремлением приспособиться к ней, действовать в границах заданного, она характеризуется надситуативностью, т. е. выходом за пределы исходных целей, способностью человека подниматься над уровнем требо­ваний ситуации, ставить цели, избыточные по отношению к исходной задаче (таков “риск ради риска”, творческий порыв и т. д.).

Одним из проявлений социальной активности че­ловека, того, что может быть названо его активной граждан­ской позицией, является “сверхнормативная активность”, т. е. такая его деятельность, выполнение которой не является строго обязательным для деятеля (ему никто не может поставить в упрек, если он ее не выполняет), но осуществление которой отвечает социальным ожиданиям.

Может быть указана еще одна особенность волевых процес­сов, выступающая в качестве проявления ее побудительной функции. Если у человека отсутствует актуальная (“здесь и теперь”) потребность осуществить действие, объективную не­обходимость которого он осознает, воля создает дополнительные побуждения, изменяющие смысл действия, делающие его более значимым, вызывая переживания, связанные с предвидимыми последствиями действия. В состоянии утомления школьнику, случается, трудно собрать силы для того, чтобы поехать на тренировку в спортзал на другой конец города, однако мысль о том, что от того, насколько он будет подготовлен как капитан команды, зависит общий ее успех и поддержание спортивной славы школы, мобилизует его волю, создавая дополнительную мотивацию к осуществлению действия.

Тормозная функция воли, выступающая в единстве с побу­дительной функцией, проявляется в сдерживании нежелатель­ных проявлений активности. Личность способна тормозить пробуждение мотивов и выполнение действий, которые не соот­ветствуют ее мировоззрению, идеалам и убеждениям. Регули­рование поведения было бы невозможным без торможения.

Говоря о стиле и тоне взаимоотношений в коллективе, А. С. Макаренко особо подчеркивал задачу выработки “при­вычки торможения”. Он писал: “Руководство детского учреж­дения постоянно должно развивать у воспитанников умение быть сдержанными в движении, в слове, в крике... Это тормо­жение не должно иметь характера муштры; оно должно быть логически оправдано прямой пользой для организма своего воспитанника, эстетическими представлениями и удобствами для всего коллектива. Особую форму торможения представляет вежливость, которую нужно настойчиво рекомендовать при каждом удобном случае и требовать ее соблюдения”.

Побуждения человека к действиям образуют определенную упорядоченную систему — иерархию мотивов — от потребностей в пище, одежде, укрытии от жары и холода до высших побуж­дений, связанных с переживанием нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств. В том случае, если во имя высших мотивов тормозятся и сдерживаются низшие, в том числе жиз­ненно важные, это происходит за счет проявлений воли. И в повседневной жизни сдержать проявление своих чувств, довести до конца начатое дело несмотря на любые трудности, устоять против соблазна все бросить и заняться чем-либо более привлекательным — возможно  при наличии достаточно сильной воли.

В своем единстве побудительная и тормозная функции воли обеспечивают личности преодоление трудностей на пути к дос­тижению цели.

Идеализм в философии и психологии рассмат­ривал волю человека как особую, ничем не определяемую и ни от чего не зависящую (т. е. индетерминистскую) силу, позволяющую человеку выбирать и осуществлять то или иное действие. При этом вся психическая деятельность оказывалась подчиненной воле как ничем не обус­ловленному бессознательному первоначалу активности. Амери­канский психолог У. Джемс ведущую роль в действии отводил волевому решению, ни от чего не зависящему. Образно это представлялось так: человек говорит себе: “Fiat!” (латинское слово, имеющее смысл “Да будет!”) — и поступок свершается, оказываясь якобы ничем кроме этого мистического первона­чального толчка не обусловленным.

В действительности поступки и действия человека обус­ловлены объективно. Мотивы,  включающие волевое действие, складываются и возникают как результат внешних воздействий, имевших место в настоящем и прошлом, в процес­се психического развития человека в результате активного его взаимодействия с обстоятельствами жизни н деятельности. Факт детерминированности (причинной обусловленности) воле­вых действий не означает, что человеку принудительно зада­ется тот или иной способ деятельности, что он не ответствен за свои поступки и имеет право сослаться на их фатальный характер. “Идея детерминизма, устанавливая необходимость человеческих поступков, отвергая вздорную побасенку о свобо­де воли, нимало не уничтожает ни разума, ни совести человека, ни оценки его действий. Совсем напротив, только при детерми­нистическом взгляде и возможна строгая и правильная оценка, а не сваливание чего угодно на свободную волю”.

Волевой акт человек осуществляет как личность, ответст­венная за все его последствия. Марксизм рассматривает воле­вое поведение как обусловленную системой общественных от­ношений высшую ступень активности личности, предполагаю­щую “способность принимать решения со знанием дела”. Формой проявления активности человека и в особенности его воли выступает деяние — социально значимый результат деятельности, ответственность за который несет сам субъект, даже в том случае, когда произведенный результат выходит за рамки его исходных намерений. Помогая другому, способ­ствуя решению его проблем, субъект совершает благодеяние. При этом он может и не подозревать, какую роль он сыграл в жизни этого другого. Однако именно он ответствен за эти благоприятные для последнего изменения жизни. Неоправдан­но причиняя неприятности другому человеку, блокируя удов­летворение его потребностей, субъект совершает злодеяние, за которое он ответствен в том случае, если он мог и должен был предвидеть его последствия. Осуществляя деяния, человек, производя изменения в жизни, поведении, сознании других людей, выступает носителем добра или злой воли и тем самым характеризуется как личность с положительной или отрица­тельной стороны.

Люди заметно различаются по тому, кому они склонны приписывать ответственность за собственные деяния. Качество, характеризующее склонность человека приписывать ответст­венность за результаты своей деятельности внешним силам и обстоятельствам или же, напротив, собственным усилиям и спо­собностям, называется локализацией контроля (в пси­хологической литературе используется термин “локус контро­ля”, от лат. Locus — местоположение и фр. Controle — проверка). Есть люди, которые склонны приписывать причины своего поведения и свои деяния внешним факторам (судьбе, обстоя­тельствам, случаю и т. д.). Тогда говорят о внешней (экстернальной) локализации контроля. Относящиеся к этой катего­рии школьники найдут любые объяснения полученной неудов­летворительной оценке (“Задание было неправильно написано на доске”, “Мне неверно подсказали и сбили меня с толку”, “К родителям пришли гости и помешали мне делать уроки”, “Этого правила мы не проходили” и т. д.). Исследования пока­зали, что склонность к экстернальной локализации контроля связана с такими личностными чертами, как безответствен­ность, неуверенность в своих способностях, тревожность, стрем­ление вновь и вновь откладывать осуществление своих намере­ний и т. д. Если индивид, как правило, принимает на себя ответственность за свои деяния и причину их видит в своих способностях, характере и т. п., то есть основания полагать, что у него преобладает внутренняя (интернальная) локализа­ция контроля.

Получивший “двойку” учащийся, для которого характерна внутренняя локализация контроля, объяснит это либо тем, что задание было ему не интересно, либо — забывчивостью, либо —  отвлечением внимания и т. д. Выявлено, что люди, которым присуща внутренняя локализация контроля, более ответственны, последовательны при достижении цели, склонны к самоанализу, общительны, независимы.  Интернальная или экстернальная локализации контроля волевого действия, имеющего как поло­жительные, так и отрицательные социальные последствия, являются устойчивым качеством личности, формирующимся в процессе воспитания.

Одним из наиболее характерных проявлений во­ли выступает поведение человека в условиях риска.

Риск — это характеристика деятельности при неопределен­ности для субъекта ее исхода и наличии его предположений о возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха (наказание, болевое воздействие, травма, потеря престижа и т. д.). Ожидаемое неблагополучие при риске определяется сочетанием вероятности неуспеха и степенью неблагоприятных последствий в этом случае. Возникает вопрос: во имя чего человек идет на риск, если вероятность неуспеха велика, а наказание за неудачу значительно? Психология выделяет две взаимосвязанные причины рискового поведения, предполагаю­щие включение воли как необходимого условия для риска.

Первая причина для риска и соответственно первый вид риска—расчет на выигрыш, ожидаемая величина которого в случае успеха превышает степень неблагоприятных по­следствий при неуспехе (ситуативный риск). Мотивация успеха здесь оказывается сильнее мотивации избегания неудачи. Если принять во внимание то обстоятельство, что для повседнев­ного поведения возможна противоположная зависимость — мотивация избегания неудачи имеет большую силу, чем моти­вация выигрыша, то становится очевидным, что риск — явление, важное для принятия решения. Однако такое поведение не столь большая редкость, хотя оно и требует от человека воле­вых решений. Командир, возглавив отряд и малыми силами производя обходный маневр, идет на риск потерять свой по­следний резерв, да и самому погибнуть при этом, но ценность внезапного выхода в тыл врага с захватом стратегической высоты оправдывает данное решение. Смелость, инициативность и решительность офицера, способствовавшие принятию воле­вого решения в ситуации риска, обеспечивают выигрыш боя, победу над врагом.

Различают оправданный и неоправданный риск. Оправдан­ный риск, при всей неопределенности исхода и возможности неудачи, в отличие от неоправданного риска, предполагает разумное взвешивание всех “за” и “против” при принятии волевого решения, идейную и нравственную высоту мотива, определяющего рисковое поведение и, таким образом, предпоч­тение опасного варианта действия сравнительно безопасному. При этом возможны ситуации, где исход действия зависит от случая (“повезет — не повезет”) или же, напротив, где успех может быть обусловлен личными качествами рискующего (его способностями, настойчивостью, умениями и т. д.). Установле­но, что, при прочих равных условиях, человек значительно чаще и большим рискует в ситуациях, связанных не с шансом (“Вдруг само по себе получится!”), а при разумном учете своих способностей, умений и навыков, т. е. тогда, когда счи­тает, что (при всей вероятности неудачи) успех тем не менее зависит от него как личности.

Вторая причина для поведения, характеризующегося пред­почтением опасного варианта действия, или для второго вида риска — над ситуативная активность личности, способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ста­вить цели, превосходящие исходную задачу. Второй вид риска обозначается как “надситуативный”, или “бескорыстный” риск, или же “риск ради риска”. Факт существования бескорыстного риска выявлен экспериментально на специальном приборе — рискометре.

Перед испытуемыми была поставлена задача действовать точно и без­ошибочно, самостоятельно выбирая цель и стремясь, не промахнувшись, попасть в нее. При этом им сообщалось, что цель можно выбирать где угод­но в пределах заданного в эксперименте пространства, но при этом показы­валось, что в нем существует опасная зона, случайное попадание в которую чревато наказанием. Выяснилось, что некоторые испытуемые, хотя их никто и ничто к этому, казалось бы, не побуждает, стремятся работать в непосред­ственной близости к опасной зоне, рискуя неблагоприятными последствиями любого случайного промаха. Другие же в этой же ситуации не позволяют себе подобного риска, выбирая цели, значительно удаленные от зоны опас­ности. Многократные повторения и варьирование эксперимента позволили сделать вывод о выраженности у первой группы склонности к бескорыстному риску.

В последующих экспериментах было установлено, что люди, способные к “риску ради риска”, гораздо чаще встречаются среди монтажников-высотников, спортсменов-мотоциклистов, монтеров высоковольтных линий и др. по сравнению с представителями других профессий.

Экспериментально показано также, что лица, обнаруживающие спо­собность к ситуативному риску, склонны рисковать “ради риска”. Однако испытуемые, не продемонстрировавшие при исследовании бескорыстный риск, как правило, не рискуют в ситуации, когда ожидаемый выигрыш не больше ожидаемой неудачи. Склонность к бескорыстному риску, которую можно обнаружить в психологическом эксперименте, т. е. в результате краткого испытания, позволяет, таким образом, прогнозировать волевые действия людей в ситуации действительной опасности. С помощью рискометра удается осуществить оптимальную расстановку людей в пожарной команде, выдвинув несклонных к риску людей не для работы в зоне огня, как не обнаруживаю­щих этой склонности, а на обеспечение средствами для тушення пожара вне опасной зоны.

Было бы ошибкой считать, что сильной волей обладают лишь те, кому свойствен бескорыстный риск. Если в пожарном расчете поменять местами “рисковых” и “нернсковых”, то, как было показано в эксперименте, склонные к риску пожарные хуже справляются с задачами обеспечения противопожарными средствами, чем “нерисковые”. Повседневная, иногда рутинная, неинтересная работа требует волевого напряжения и набора волевых качеств (настойчивости, терпения, скрупулезности в выполнении правил и инструкций и др.), хотя и отличающихся от тех, которые нужны для непосредственного соприкосновения с опасностью, но не менее социально ценных.

Основу воли, как и активности субъекта в целом, составляют его потребности, порождающие разветвленную и разнообраз­ную мотивацию действий и поступков.

Под мотивацией в психологии понимают три относительно самостоятельных вида психологи­ческих явлений, тесно между собой связанных, но не полностью совпадающих. Это, во-первых, мотивация как мотив, выступающий в качестве побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей индивида. В этом случае мотивация поясняет, почему вообще возникает состояние активности, какие потребности по­буждают субъекта к деятельности.

Во-вторых, мотивация объясняет, на что направлена активность, ради чего выбрано именно такое, а не какое-либо другое поведение. Мотивы здесь — это причины, опреде­ляющие выбор направленности поведения, в своей совокупности они образуют направленность личности человека.

Наконец, в-третьих, мотивация является  средством саморегуляции поведения и деятельности человека. К этим средствам относятся эмоции, желания, влечения и т. п. Так, в эмоции оценивается личностный смысл того или иного акта поведения и в случае несоответствия его конечной цели дея­тельности эмоции изменяют ее общую направленность, пере­страивают поведение, привносят дополнительные побуждения, усиливающие исходное, и т. д.

В волевом акте (волевом действии) представлены все три стороны его мотивации: источник активности, ее направлен­ность и средства саморегуляции.

Итак, потребности превращаются в различные мотивы, определяющие совершение одних и пре­пятствующие выполнению других  действий. Мотивы волевых действий всегда имеют в большей или мень­шей степени осознанный характер. “Все, что побуждает чело­века к деятельности, — писал Ф. Энгельс, — должно проходить через его голову, воздействуя на его волю”.

В зависимости от того, насколько осознана та или иная потребность, различают влечения и желания.

Влечение — это мотив деятельности, представляющий собой еще недифференцированную, недостаточно отчетливо осознан­ную потребность. Так, испытывая влечение к кому-либо, чело­век получает удовольствие, когда видит объект своего влече­ния, говорит с ним, и поэтому невольно стремится к этой встрече. Однако иногда он не осознает, что является причиной удовольствия. Влечение смутно, неясно.

Желания как мотив деятельности характеризуются доста­точной осознанностью потребности. При этом сплошь и рядом осознаются не только объекты потребности, но и возможные пути ее удовлетворения. Желая, например, значительно повы­сить производительность труда и переживая это как настоя­тельную общественную потребность, рабочий-новатор думает о возможном усовершенствовании своего станка, вновь пересмат­ривает график своей работы, учитывает каждое движение и т.д.

Все мотивы деятельности являются результатом отражения условий существования человека и осознания им потребностей. Среди этих мотивов в каждый момент жизни одни получают большее, другие меньшее значение. Например, сравнительно второстепенная нужда школьницы найти потерянный пояс во время сбора на вечер может на какой-то отрезок времени за­слонить более настоятельную—поужинать. В связи с этим изменением значения различных потребностей у человека в ряде случаев возникает борьба мотивов: одно желание проти­вопоставляется другому желанию, сталкивается с ним. Мотивы более высокие по уровню, например общественные интересы, могут сталкиваться с менее высокими, например корыстными интересами. Эта борьба мотивов переживается иногда мучи­тельно, иногда проходит безболезненно, в простом обсуждении мотивов, в подборе разумных доводов “за” и “против”. Так, ученик может испытывать колебания, раздумывая, чем занять­ся сегодня вечером (подготовиться к контрольной по алгебре или пойти на каток), и может переживать подлинный конф­ликт между чувствами долга и дружеской привязанности, решаясь сказать товарищу, что его нечестный поступок делает невозможной прежнюю близость. В этой борьбе имеет решаю­щее значение чувство долга, мировоззрение, патриотизм, понимание общественной необходимости поступать так, а не иначе.

В результате обсуждения или борьбы мотивов принимается решение, т. е. избирается определенная цель и способ ее дос­тижения. Это решение может быть сразу претворено в жизнь, или действие, являющееся результатом решения, может быть несколько отсрочено. В последнем случае возникает длительное намерение. Систе­матическое невыполнение принятых решений свидетельствует о слабоволии человека.

Последний момент волевого действия составляет исполне­ние. В нем решение переходит в действие. В исполнении; в волевом действии или поступке и обнаруживается воля человека. Не по одним лишь высоким идейным мотивам и по герои­ческим решениям и намерениям, а по поступкам следует судить о воле человека. Анализируя поступки, можно, в свою очередь, делать выводы о тех мотивах, которыми он руководствовался. Зная мотивы, возможно предвидеть, как поведет себя человек в подобном случае.

Важнейшие звенья волевого акта — принятие решения и исполнение — нередко вызывают осо­бое эмоциональное состояние, которое описыва­ется как волевое усилие. Волевое усилие — это форма эмоцио­нального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека (память, мышление, воображение и др.), создающего допол­нительные мотивы к действию, которые отсутствуют или недос­таточны, и переживаемого как состояние значительного напря­жения.

В результате волевого усилия удается затормозить действие одних и предельно усилить действие других мотивов. Волевое усилие, вызванное чувством долга, мобилизует человека на преодоление внешних препятствий (при решении трудной зада­чи, утомлении во время полевых работ или на производстве и т. д.), их отражение в психике в виде внутренних трудностей (нежелание отвлекаться от интересной книги, заботиться о соблюдении режима и т. д.). Победа над ленью, страхом, уста­лостью в результате волевого усилия дает значительное эмоциональное удовлетворение, переживается как победа над собой.

Внешнее препятствие требует волевого усилия в том случае, когда оно переживается как внутренняя трудность, внутренний барьер, который необходимо преодолеть.

Приведем простой пример. Если отмерить на полу один метр и попро­бовать перешагнуть через это препятствие, то никаких трудностей это задание не составит, никаких волевых усилий не потребуется. Но в условиях альпинистского восхождения ледниковая трещина такой же ширины высту­пает уже как серьезнейшее препятствие и преодолевается не без усилий. В обоих случаях движение, казалось бы, сходное — надо лишь широко шагнуть. Трудность в том, что в горах этому шагу предшествует борьба мотивов — чувство самосохранения борется со стремлением оказать помощь товарищу, желанием выполнить взятое на себя обязательства. Победит первое — и человек трусливо попятится от трещины, одержит верх второе — и препятствие будет преодолено, хотя, быть может, для этого понадобится значительное волевое усилие.

Воля как сознательная организация и саморе­гуляция деятельности, направленная на преодо­ление внутренних трудностей, — это прежде все­го власть над собой, над своими чувствами, действиями. Общеизвестно, что у разных людей эта власть обладает разной степенью выраженности. Обыденное сознание фиксирует огром­ный спектр индивидуальных особенностей воли, различающихся по интенсивности своих проявлений, характеризуемых на одном полюсе как сила, а на другом как слабость воли. Человек, обладающий сильной волей, умеет преодолевать лю­бые трудности, встречающиеся на пути к достижению постав­ленной цели, при этом обнаруживает такие волевые качества, как решительность, мужество, смелость, выносливость и т. д. Слабовольные люди пасуют перед трудностями, не проявляют решительности, настойчивости, не умеют сдерживать себя, по­давлять сиюминутные побуждения во имя более высоких, нрав­ственно оправданных мотивов поведения и деятельности.

Диапазон проявлений слабоволия столь же велик, как и характерных качеств сильной воли. Крайняя степень слабово­лия находится за гранью нормы психики. Сюда относятся, к примеру, абулия и апраксия.

Абулия — это возникающее на почве мозговой патологии отсутствие побуждений к деятельности, неспособность при по­нимании необходимости принять решение действовать или ис­полнять его.

Отчетливо понимая необходимость выполнить распоряжение врача, больной, страдающий абулией, не может заставить себя что-либо для этого предпринять. Наиболее характерно для него полевое поведение.

Апраксия — сложное нарушение целенаправленности дейст­вий, вызываемое поражением мозговых структур. Если пора­жение нервной ткани локализуется в лобных долях мозга — наступает апраксия, проявляющаяся в нарушении произволь­ной регуляции движений и действий, которые не подчиняются заданной программе и, следовательно, делают невозможным осуществление волевого акта.

Абулия и апраксия — сравнительно редкие явления, прису­щие людям с тяжелым расстройством психики. Слабоволие, с которым педагог сталкивается в повседневной работе, обуслов­лено, как правило, не мозговой патологией, а неправильным воспитанием, вполне устранимо в результате направленного формирования личности детей и подростков. Наиболее типич­ным проявлением слабой воли является лень — стремление че­ловека отказаться от преодоления трудностей, устойчивое нежелание совершать волевое усилие. Примечательно, что многие люди, во всех других случаях менее склонные призна­ваться в каких-либо недостатках, весьма легко признают за собой этот дефект. “Ленив я, это верно”, — с добродушной снисходительностью к своим слабостям соглашается в беседе с товарищем молодой человек. Очевидно, за этим признанием скрывается некое представление о собственной ценности, ко­торая не выявляется лишь по причине лени. В таком освещении лень выглядит не столько недостатком, сколько ширмой, кото­рая скрывает какие-то никому неведомые достоинства человека.

Между тем это иллюзия. Лень — свидетельство бессилия и вялости человека, его неприспособленности к жизни, безраз­личия к общему делу. Ленивый человек обычно обладает внешней локализацией контроля и потому безответствен.

Положительные качества воли, проявления ее силы обес­печивают успешность деятельности, с лучшей стороны харак­теризуют личность человека. Перечень подобных волевых качеств очень велик: мужество, настойчивость, решительность, самостоятельность, самообладание и многие другие. Так, реши­тельность — это индивидуальное качество воли, связанное со способностью и умением самостоятельно принимать ответст­венные решения и неуклонно реализовывать их в деятельности. У решительного человека начавшаяся борьба мотивов вскоре завершается принятием и исполнением решения. Проявление решительности — это не всегда мгновенное, но всегда своев­ременное решение, принятое со знанием дела, с учетом обстоятельств. Скоропалительные решения зачастую свидетель­ствуют не столько о решительности, сколько о желании чело­века избавиться от внутреннего напряжения и обсуждения мотивов, что скорее свидетельствует о слабости, а не о силе воли. С другой стороны, постоянное оттягивание принятия или исполнения решения, откладывание его “в долгий ящик” гово­рит, в свою очередь, о неразвитости воли. Самостоятельность воли предполагает при учете мнений других людей, их советов известную критичность по отношению к этим мнениям и сове­там. Как и решительность, самостоятельность выявляет, глав­ным образом, внутреннюю локализацию контроля волевого действия. Самостоятельность воли может быть противопостав­лена, с одной стороны, упрямству, а с другой — внушаемости. Внушаемый субъект не имеет своего мнения и поступает под влиянием обстоятельств и давления со стороны других людей, проявляет конформность. Следствием безволия является  и упрямство, которое побуждает поступать вопреки доводам ра­зума и советам окружающих. Настойчивость упрямого челове­ка носит неразумный характер, она не является сознательной организацией и саморегуляцией деятельности и поведения.

Оценка волевого качества не может быть выражена одной лишь шкалой “сила — слабость”. Существенное, если не реша­ющее, значение имеет моральная воспитанность воли. Харак­теристика проявлений воли, нравственная оценка их зависит от социальной значимости мотивов, положенных в основу осу­ществления волевого акта. Человек, обладающий морально воспитанной волей, это прежде всего коллективист, подчиняю­щий свои индивидуальные устремления интересам общества.

Вопросы для самопроверки:

1. Какова психологическая трактовка воли?

2. Каковы функции воли?

3. Что Вы можете рассказать о структуре волевого акта?

4. Что Вы знаете о нарушениях воли?

Рекомендуемая литература:

1. Гамезо М.В, Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России. 2006. 276 с.

2. Немов Р.С. Психология. Кн.1: Общие основы психологии. М.:ВЛАДОС. 2003. 688 с.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия. 2007. 512 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер. 2007. 720 с.

5. Столяренко Л.Д. Психология. СПб.: Лидер.2006. 592 с.

Лекция 13.

Эмоции и чувства

Учебные вопросы:

1. Общие представления об эмоциях и чувствах

2. Эмоции и познание

3. Факторы возникновения эмоций

4. Функции эмоций и чувств

Человек не только познает действительность в процессах восприятия, памяти, воображения и мышления, но вместе с тем и относится так или иначе к тем или иным фактам жизни, испытывает те или иные чувства по отношению к ним. Такое внутрен­нее личное отношение имеет своим источником деятельность и общение, в которых оно возникает, изменяется, укрепляется или угасает. Чувством называют и патриотизм, во многом определяющий жизненный путь человека. Чувством называют и охватившее человека отвращение к лжецу, обма­нувшему кого-то из мелких побуждений. Тем же понятием обозначают и мимолетное удовольствие, возникшее из-за того, что после долгого дождя блеснуло солнце.

Чувства — это переживаемые в различной форме внутрен­ние отношения человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает.

Переживание чувства выступает как особое испытываемое субъектом психическое состояние, где восприятие и понимание чего-либо, знание о чем-либо выступает в единстве с лич­ным отношением к воспринимаемому, понимаемому, известно­му или неизвестному. Во всех этих случаях говорят о пережи­вании чувства как особом эмоциональном состоянии человека. Вместе с тем переживание чувства является психическим процессом, имеющим свою динамику, текущим и изменчивым. В частности, например, переживать тяжесть утраты близкого человека означает осуществлять  активное переосмысление своего места в жизни, которое изменилось после невосполни­мой потери, переоценивать жизненные ценности, находить в себе силы для преодоления критической ситуации и т. д. Бур­но протекающий таким образом эмоциональный процесс своим итогом имеет некоторую сбалансированность положительных и негативных оценок самой ситуации потери и себя в этой ситуации. Итак, переживание связано с объективной необхо­димостью перенести ситуацию, ставшую критической, выдер­жать ее, вытерпеть, справиться с ней. Это и значит эмоцио­нально пережить что-то. Переживание, таким образом, вы­ступает как особая эмоциональная деятельность большой на­пряженности и нередко большой продуктивности, способству­ющая перестройке внутреннего мира личности и обретению необходимого равновесия.

Различные формы переживания чувства — эмоции, аффек­ты, настроения, стрессовые состояния, страсти и, наконец, чув­ства в узком значении этого слова — образуют эмоцио­нальную сферу личности, являющуюся одним из регуля­торов поведения человека, живым источником познания, вы­ражением сложных и многообразных отношений между людьми. Чувства способствуют выделению предметов, отвечающих потребностям личности, и стимули­руют деятельность, направленную на их удов­летворение. Переживание радости при научном открытии активизирует поисковую деятельность ученого, под­держивает интенсивность процесса удовлетворения познава­тельной потребности. Интерес как форма проявления потреб­ности всегда имеет яркую эмоциональную окраску.

Чувства субъективно — для человека — выступают показа­телем того, как происходит процесс удовлетворения его потреб­ностей. Возникшие в процессе общения и деятельности поло­жительные эмоциональные состояния (восторга, удовольствия и т. п.) свидетельствуют о благоприятном протекании процесса удовлетворения  потребностей.  Неудовлетворенные  потреб­ности сопровождаются отрицательными эмоциями (стыда, рас­каяния, тоски и т. п.).

В психологии сложилось представление, согласно которому эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оцен­кой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Этот взгляд на природу и происхождение эмоций получил название информационной концепции эмоций (П. В. Симонов). Созна­вая или не осознавая, человек сопоставляет информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности, с тем, чем он располагает в момент ее возникновения. Если субъектив­ная вероятность удовлетворения потребности велика, появля­ются положительные чувства. Отрицательные эмоции порож­даются более или менее осознаваемой субъектом реальной или воображаемой невозможностью удовлетворения потребности или же падением ее вероятности по сравнению с прогнозом, который субъект давал ранее. Информационная концепция эмоций обладает несомненной доказательностью, хотя, скорее всего, не охватывает объяснением всю многообразную и бога­тую эмоциональную сферу личности. Далеко не все эмоции по своему происхождению укладываются в эту схему. Так, напри­мер, эмоция удивления явно не может быть отнесена ни к позитивным, ни к негативным эмоциональным состояниям.

Важнейшей характеристикой эмоциональных состояний яв­ляется их регулятивная функция. Возникающие у человека переживания выступают в роли сигналов, информирующих человека о том, как идет у него процесс удовлетворения по­требностей, с какого рода препятствиями он сталкивается, на что надо обратить внимание, над чем необходимо задуматься, что надо изменить. Учитель, непозволительно грубо накричав­ший на ученика, действительно провинившегося, но, вероятно, не вызвавшего бы этим такой бурной реакции педагога, если бы не усталость и раздражение последнего после неприятного разговора с директором школы, может, успокоившись, пере­живать эмоцию огорчения, досады на свою несдержанность, стыда. Все эти эмоциональные состояния побуждают учителя каким-то образом исправить ошибку, найти способ показать мальчику, что он сожалеет о своей резкости, вообще построить свое поведение и свои взаимоотношения с ним на основе объ­ективной оценки ситуации, приведшей к конфликту.

Эмоция сигнализирует о благополучном или неблагополуч­ном развитии событий, о большей или меньшей определенности положения субъекта в системе его предметных и межличност­ных отношений и обеспечивает тем самым регулирование, от­ладку его поведения в условиях общения и деятельности.

Чувства — одна из специфических форм отражения дейст­вительности. Если в познавательных процессах отражаются предметы и явления действительности, то в чувствах отража­ется отношение субъекта с присущими ему потребностями к познаваемым и изменяемым им предметам и явлениям дейст­вительности.

Приведем простой пример. Если учителю истории сообщить, что в одной из зарубежных стран на преподавание его предмета резко уменьшено учеб­ное время, то это вызовет некоторую эмоциональную заинтересованность фактом и попытку его осмыслить, понять, но не больше. Вместе с тем, если тому же учителю сообщат, что на прохождение одной из конкретных тем по истории по некой новой инструкции ему даже незначительно урезано учебное время, это вызовет у него сильную эмоциональную реакцию. Со­отношение между его потребностями (желанием наиболее полно и доступно изложить исторические факты) и их предметом (программным материалом) изменилось и породило эмоциональную реакцию.

Как и все психические процессы, эмоциональ­ные состояния, переживания чувств являются результатом деятельности мозга. Возникнове­ние эмоций имеет своим началом изменения, которые совер­шаются во внешнем мире. Эти изменения ведут к повышению или понижению жизнедеятельности, пробуждению одних потребностей и угасанию других, к переменам в процессах, про­исходящих внутри человеческого организма. Физиологические процессы, характерные для переживания чувств, связаны как со сложными безусловными, так и с условными рефлексами. Как известно, системы условных рефлексов замыкаются и за­крепляются в коре больших полушарий, а сложные безуслов­ные рефлексы осуществляются через подкорковые узлы полу­шарий, зрительные бугры, относящиеся к мозговому стволу, и другие центры, передающие нервное возбуждение из высших отделов мозга на вегетативную нервную систему. Переживания чувств являются результатом совместной деятельности коры и подкорковых центров.

Чем большее значение имеют для человека изменения, про­исходящие вокруг него и с ним, тем более глубокими являют­ся переживания чувств. Возникающая вследствие этого серь­езная перестройка системы временных связей вызывает про­цессы возбуждения, которые, распространяясь по коре боль­ших полушарий, захватывают подкорковые центры. В отде­лах мозга, лежащих ниже коры больших полушарий, нахо­дятся различные центры физиологической деятельности орга­низма: дыхательной, сердечно-сосудистой, пищеварительной, секреторной и др. Поэтому возбуждение подкорковых центров вызывает усиленную деятельность ряда внутренних органов. В связи с этим переживание чувств сопровождается измене­нием ритма дыхания (человек задыхается от волнения, тяже­ло и прерывисто дышит) и сердечной деятельности (сердце замирает или усиленно бьется), изменяется кровоснабжение отдельных частей организма (от стыда краснеют, от ужаса бледнеют), нарушается функционирование секреторных желез (слезы от горя, пересыхание во рту при волнении, “холодный” пот от страха) и т. д. Эти процессы, протекающие во внутрен­них органах тела, сравнительно легко поддаются регистрации и самонаблюдению и в силу этого с давних времен зачастую принимались за причину чувств. В нашем словоупотреблении и до сих пор сохранились выражения: “сердце не прощает”, “тоска в сердце”, “покорить сердце” и др. В свете современ­ной физиологии и психологии очевидна наивность этих воз­зрений. То, что принималось за причину, является лишь след­ствием других процессов, происходящих в мозгу человека.

Кора больших полушарий в нормальных условиях оказы­вает тормозящее влияние на подкорковые центры, и таким образом сдерживаются внешние выражения чувств. Если кора мозга приходит в состояние чрезмерного возбуждения при воз­действии раздражителей большой силы, при переутомлении, при опьянении, то в результате иррадиации перевозбуждают­ся и центры, лежащие ниже коры, вследствие чего исчезает обычная сдержанность. А если в подкорковых узлах полу­шарий и промежуточном мозге в случае отрицательной индукции распространяется процесс широкого торможения, на­блюдается угнетение, ослабление или скованность мускульных движений, упадок сердечно-сосудистой деятельности и дыхания и т. д. Таким образом, при переживании чувств, при эмоцио­нальных состояниях наблюдается и повышение, и понижение интенсивности разных сторон жизнедеятельности человека.

В последнее время физиологические исследования выявили значение некоторых узкоспециализированных мозговых струк­тур для возникновения эмоциональных состояний. Опыты про­водились на животных, которым вживляли электроды в опре­деленные участки гипоталамуса (эксперименты Д. Олдса).

При раздражении одних участков у подопытных возникали явно прият­ные, эмоционально положительные ощущения, к возобновлению которых они активно стремились. Эти участки получили название “центров удоволь­ствия” Когда же электротоком раздражались другие мозговые структуры, было замечено, что животное испытывало отрицательные эмоции и всячески стремилось избежать ситуации воздействия на эти участки, которые были названы поэтому “центрами страдания”. Установлено, что существует связь между разными участками, отвечающими за возникновение отрицательных эмоций, — “центры страдания”, расположенные в разных отделах мозга, об­разуют единую систему. В связи с этим отрицательные эмоции пережи­ваются довольно единообразно, сигнализируя об общем неблагополучии организма. В то же время центры, специализировавшиеся на продуцировании положительных эмоций, менее связаны друг с другом, что выступает основанием большего разнообразия, более дифференцированной картины по­ложительных эмоций.

Разумеется, в особенностях функционирования мозга чело­века не следует усматривать прямую аналогию с физиологией эмоциональных состояний у животных, однако существует, очевидно, возможность выдвинуть базирующиеся на приведен­ных фактах обоснованные гипотезы о физиологических пред­посылках возникновения человеческих эмоций.

Существенно важные данные для понимания природы эмо­ций были также получены при изучении функциональной асим­метрии мозга. В частности, выяснилось, что левое полушарие в большей степени связано с возникновением и поддержанием положительных эмоций, а правое — с отрицательными эмо­циями.

Все исследования физиологических основ эмоций отчетливо показывают их полярный характер: удовольствие — неудоволь­ствие, наслаждение — страдание, приятное — неприятное и т. д. Эта полярность эмоциональных состояний находит основание в специализации мозговых структур и закономерностях проте­кания физиологических процессов.

Чувство переживается иногда лишь как приятный, непри­ятный или смешанный оттенок любого психического процесса. Оно при этом осознается не само по себе, а как свойство предметов или действий, и мы говорим: приятный человек, непри­ятный привкус, страшный бык, смешное выражение, нежная листва, веселая прогулка и т. д. Нередко этот чувственный тон оказывается следствием прежних сильных переживаний, отголосков прошлого опыта. Иногда он служит показателем того, удовлетворяет или не удовлетворяет предмет человека, успешно или неуспешно протекает деятельность. Например, одна и та же геометрическая задача может сопровождаться разными чувствами в зависимости от успешности ее решения.

Удовлетворение или неудовлетворение потребностей по­рождает у человека специфические переживания, приобретаю­щие различные формы: эмоций, аффектов, настроений, стрес­совых состояний и собственно чувств (в узком значении слова). Нередко слова “эмоция” и “чувство” употреб­ляются как синонимы. В более узком значении эмоция — это непосредственное, временное переживание како­го-нибудь более постоянного чувства. В точном переводе на русский язык “эмоция” — это душевное волнение, душевное движение. Эмоцией называется, например, не само чувство любви к музыке, как укоренившаяся особенность человека, а состояние наслаждения, восхищения, которое переживает, ис­пытывает он, слушая на концерте хорошую музыку в хорошем исполнении. То же чувство переживается в форме отрицатель­ной эмоции возмущения при слушании музыкального произве­дения в плохом исполнении. Возьмем другой пример. Боязнь или страх как чувство, т. е. сложившееся своеобразное отношение к определенным объектам, их сочетаниям или жизненным поло­жениям, может переживаться в отличающихся друг от друга эмоциональных процессах: иногда человек бежит от страшного, а иногда цепенеет и замирает от страха, наконец, может от страха и отчаяния броситься навстречу опасности.

В одних случаях эмоции отличаются действенностью. Они становятся побуждениями к поступкам, к высказываниям, уве­личивают напряжение сил и называются стеническими. От радости человек готов “горы перевернуть”. Переживая сочув­ствие к товарищу, он ищет способа помочь ему. При действен­ной эмоции человеку трудно молчать, трудно не действовать активно. В других случаях эмоции (называемые астеническими) характеризуются пассивностью или созерцательностью, пере­живание чувств расслабляет человека. От страха у него могут “ноги подкоситься”. Иногда, переживая сильное чувство, чело­век уходит в себя, замыкается. Сочувствие тогда остается хорошим, но бесплодным эмоциональным переживанием, стыд превращается в тайные мучительные угрызения совести.

Аффектами называются эмоциональные процес­сы, быстро овладевающие человеком и бурно протекающие. Они характеризуются значительными измене­ниями сознания, нарушением контроля за действиями, утратой самообладания, а также изменением всей жизнедеятельности организма. Аффекты кратковременны, так как сразу вызывают громадную затрату сил: они похожи на вспышку чувства, взрыв, налетевший шквал. Если обычная эмоция—это душевное вол­нение, то аффект — буря.

Развитие аффекта характеризуется различными стадиями, сменяющими друг друга. Охваченный аффективной вспышкой ярости, ужаса, растерянности, дикого восторга, отчаяния, че­ловек в разные моменты неодинаково отражает мир, различ­ным образом выражает свои переживания, в разной мере вла­деет собой и регулирует свои движения.

В начале аффективного состояния человек не может не думать о предмете своего чувства и о том, что связано с ним, невольно отвлекаясь от всего постороннего, даже практически важного. Выразительные движения становятся все более и бо­лее безотчетными. Слезы и рыдания, хохот и выкрики, харак­терные жесты и мимика лица, учащенное или затрудненное дыхание создают обычную картину нарастающего аффекта. От сильного напряжения расстраиваются мелкие движения. Индуктивное торможение все более охватывает кору полуша­рий, что ведет к дезорганизации мышления; возбуждение на­растает в подкорковых узлах. Человек испытывает упорное побуждение поддаться переживаемому чувству: страху, гневу, отчаянию и т. д. Сдержаться, не потерять власти над собой на этой стадии может каждый нормальный человек. Здесь важно отсрочить наступление аффекта, затормозить его развитие. Общеизвестно народное средство: если хочешь сдержаться, попробуй посчитать про себя хоть бы до десяти.

На дальнейших стадиях аффекта, если они наступают, че­ловек утрачивает контроль над собой, совершая уже безотчет­ные и безрассудные действия, которые позднее будет стыдно вспоминать и которые иногда припоминаются как сквозь сон. Торможение охватывает кору и гасит сложившиеся системы временных связей, в которых закреплен опыт человека, его культурные и моральные устои. После аффективной вспышки наступает разбитость, упадок сил, безразличное отношение ко всему, неподвижность, порой сонливость.

Следует отметить, что любое чувство может в некоторых случаях переживаться в аффективной форме. Например, на­блюдаются случаи аффективного восторга на стадионах или в зрительном зале. Хорошо изучены в психологии и еще лучше описаны в художественной литера­туре аффективные переживания “безумной” любви. Даже на­учные открытия после многолетних упорных исканий иногда сопровождаются бурной вспышкой торжества и радости. Можно сказать, что аффект плох или хорош в зависимости от того, какое чувство переживается человеком и насколько че­ловек владеет собой при аффективном состоянии.

Настроение представляет собой общее эмоцио­нальное состояние, окрашивающее в течение значительного времени все поведение человека. Настроение бывает радостное или печальное, бодрое или вялое, возбужден­ное или подавленное, серьезное или легкомысленное, раздра­жительное или добродушное и т. д. Находясь в плохом на­строении, человек реагирует на шутку или замечание това­рища совсем не так, как при веселом настроении.

Обычно настроения характеризуются безотчетностью и сла­бой выраженностью. Человек даже не замечает их. Но иногда настроение, например веселое и бодрое или, наоборот, тоскли­вое, приобретает значительную интенсивность. Тогда оно на­кладывает свой отпечаток и на умственную деятельность (на ход мыслей, легкость соображения), и на особенности дви­жений и действий человека, влияя даже на продуктивность выполняемой работы.

Настроение может иметь весьма различные ближайшие и более отдаленные источники. Основными источниками настрое­ний являются удовлетворенность или неудовлетворенность всем ходом жизни, в частности, тем, как складываются отношения на работе, в семье, в школе, как разрешаются всяческие про­тиворечия, возникающие на жизненном пути человека. Длитель­ное плохое или вялое настроение человека — показатель того, что что-то в его жизни неблагополучно.

Настроения находятся в большой зависимости от общего состояния здоровья, в особенности от состояния нервной си­стемы и желез внутренней секреции, регулирующих обмен ве­ществ.

Отдельные заболевания также могут сильно влиять на общее настроение человека. Занятия физкультурой и спортом очень полезны для улучшения настроения, но особенно важны содержательность деятельности, удовлетворенность ею и мо­ральная поддержка коллектива или близкого человека.

Источники настроения не всегда ясны переживающему его человеку. Однако настроение всегда зависит от каких-либо причин, и следует уметь разбираться в них. Так, дурное на­строение может иметь своей причиной не выполненное обе­щание, не написанное, хотя и обещанное письмо, не закончен­ное дело. Все это исподволь гнетет человека, хотя он сплошь и рядом говорит, что у него “просто”, “неизвестно почему” пло­хое настроение. В этом случае необходимо выяснить и по воз­можности устранить объективные причины, порождающие по­добное состояние (сдержать слово, написать письмо, закон­чить начатое дело и т. п.).

Особую форму переживания чувств, близкую по своим психологическим характеристикам к аф­фекту, но по длительности протекания прибли­жающуюся к настроениям, представляют стрессовые состояния (от англ. слова stress — давление, напряжение), или эмоцио­нальный стресс. Эмоциональный стресс возникает в ситуациях опасности, обиды, стыда, угрозы и т. п. Далеко не всегда до­стигается интенсивность аффекта, состояние человека при стрессе характеризуется дезорганизацией поведения и речи, проявляющейся в одних случаях в беспорядочной активности, в других случаях — в пассивности, бездеятельности в обстоя­тельствах, когда надо решительно действовать. Вместе с тем, когда стресс оказывается незначительным, он может способ­ствовать мобилизации сил, активизации деятельности. Опас­ность как бы подстегивает человека, заставляет его действо­вать смело и мужественно. Поведение индивида в стрессовых состояниях существенно зависит от типа нервной системы че­ловека, силы или слабости его нервных процессов. Ситуация экзамена обычно хорошо выявляет устойчивость человека к так называемым стрессогенным (т. е. порождающим эмоцио­нальный стресс) воздействиям. Одни из экзаменующихся те­ряются, обнаруживают “провалы памяти”, не могут сосредо­точиться на содержании вопроса, другие на экзамене оказы­ваются более собранными и активными, чем в повседневных обстоятельствах.

Переживание чувств в форме эмоций, аффек­тов, настроений, стрессовых состояний, как пра­вило, сопровождается более или менее замет­ными внешними проявлениями. К ним относятся выразительные движения лица (мимика), же­стикуляция, позы, интонации, расширение или сужение зрач­ков. Эти выразительные движения в одних случаях происхо­дят безотчетно, а в других — под контролем сознания. В по­следнем случае они могут намеренно использоваться в про­цессе общения, выступая в качестве невербальных коммуни­кативных средств. Стиснутыми кулаками, взглядом сузивших­ся глаз, угрожающими интонациями человек демонстрирует окружающим свое негодование.

Могут быть выделены следующие основные эмоциональные состояния (по К. Изарду — “фундаментальные эмоции”), каж­дое из которых имеет свой спектр психологических характери­стик и внешних проявлений.

Интерес (как эмоция) — положительное эмоциональное состояние, спо­собствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирую­щее обучение.

Радость — положительное эмоциональное состояние, связанное с воз­можностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, веро­ятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопре­деленна.

Удивление — не имеющая четко выраженного положительного или отри­цательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоя­тельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

Страдание — отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полу­ченной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого мо­мента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. Страдание имеет характер астенической (ослабляющей человека) эмоции.

Гнев — эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. В отличие от страдания, гнев имеет стенический характер (т. е. вызывает подъем, хотя и кратковременный, жизненных сил).

Отвращение — отрицательное  эмоциональное  состояние,  вызываемое объектами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение — желанием “избавиться от кого-либо или чего-либо”.

Презрение — отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизнен­ных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъек­ту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям. Одно из следствий презрения — деперсонализация индивида или группы, к которым оно относится.

Страх — отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при по­лучении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности, ему грозящей. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важней­ших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно достоверного или преувеличенного) прогноза. Можно напомнить народную поговорку: “У страха глаза велики”. Эмоция страха может иметь как стенический, так и астенический характер (“От страха ноги подкосились”) и протекать либо в виде стрессовых состояний, либо в виде устойчивого настроения подавленности и тревожности, либо в виде аффекта (ужас как крайний вариант эмоции страха).

Стыд — отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответ­ствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

Приведенный перечень основных эмоциональных состояний (общее число эмоций, название которых фиксируют словари, огромно) не подчинен какой-либо классификационной схеме.

Каждая из перечисленных эмоций может быть представлена как градация состояний, возрастающих по степени выражен­ности: спокойное удовлетворение, радость, восторг, ликование, экстаз и т. д., или застенчивость, смущение, стыд, вина и т. д., или неудовольствие, огорчение, страдание, горе. Не следует считать, что если из девяти основных эмоциональных состоя­ний шесть имеют отрицательный характер, то это значит, что в общем реестре человеческих эмоций положительные эмо­циональные состояния имеют меньший удельный вес. Видимо, большее разнообразие отрицательных эмоций дает возмож­ность более успешно осуществлять адаптацию к неблагопри­ятным обстоятельствам, о характере которых успешно и тонко сигнализируют отрицательные эмоциональные состояния.

Переживания чувств не всегда имеют однозначный харак­тер. Эмоциональное состояние может вмещать в себя в свое­образном сочетании два противоположных чувства; например, любовь и ненависть совмещаются при переживании ревности (явление амбивалентности чувств).

Великий английский естествоиспытатель Чарлз Дарвин вы­двинул предположение, что выразительные движения, сопро­вождающие чувства человека, произошли из инстинктивных движений его животных предков. Сжатые в гневе кулаки и оскаленные зубы у древних человекообразных обезьян были безусловно-рефлекторными оборонительными реакциями, за­ставлявшими врага держаться на почтительном расстоянии.

Чувства человека, будучи по происхождению связаны со сложными безусловными рефлексами, тем не менее носят об­щественный характер. Коренное различие чувств человека и животных обнаруживается, во-первых, в том, что они у людей неизмеримо сложнее, чем у животных, даже в тех случаях, когда дело идет об аналогичных чувствах; это становится оче­видным при сравнении гнева, страха, любопытства, веселого и подавленного состояния у тех и других как со стороны при­чин их возникновения, так и со стороны особенностей их про­явления.

Во-вторых, у человека много таких чувств, которых у жи­вотных нет. Богатство взаимоотношений, возникающих между людьми в трудовой, политической, культурной, семейной жиз­ни, привело к возникновению множества чисто человеческих чувств. Так, возникают презрение, гордость, зависть, торжест­во, скука, уважение, чувство долга и т. д. Каждое из этих чувств имеет свои специфические пути выражения (в интона­циях речи, в мимике, жестах, смехе, слезах и т. п.).

В-третьих, человек овладевает своими чувствами, сдерживая их неуместные проявления. Нередко люди, переживая сильные и яркие чувства, с внешней стороны сохраняют спокойствие, иногда считают нужным сделать безразличный вид, чтобы не обнаружить свои чувства. Человек иногда даже старается выразить иные, противоположные чувства, чтобы сдержать или скрыть действительные; улыбается в момент огорчения или сильной боли, делает серьезное лицо, когда хочется смеяться.

Вопросы для самопроверки:

1. Какова психологическая трактовка эмоций и чувств?

2. Как связаны эмоции и познание?

3. Каковы факторы возникновения эмоций?

4. Какие функции выполняют эмоции и чувства?

Рекомендуемая литература:

1. Гамезо М.В, Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России. 2006. 276 с.

2. Немов Р.С. Психология. Кн.1: Общие основы психологии. М.:ВЛАДОС. 2003. 688 с.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия. 2007. 512 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер. 2007. 720 с.

5. Столяренко Л.Д. Психология. СПб.: Лидер.2006. 592 с.

Лекция 14.

Понятие личности в системе человекОзнания

Учебные вопросы:

1. Понятие о личности в психологии

2. Структура личности

3. Самосознание личности

Человек, вышедший благодаря труду из животного мира и развивающийся в обществе, осуществляющий совместную деятельность с другими людьми и обобщающийся с ними, посте­пенно становится личностью — субъектом познания и актив­ного преобразования материального мира, общества и самого себя.

Человек на свет рождается уже человеком. Это утверждение только на первый взгляд кажется истиной, не требующей доказательств, и выгля­дит банальным. Дело в том, что здесь утверждается генетиче­ская предопределенность возникновения природных предпосылок для развития собственно человеческих признаков и качеств. У появляющегося на свет младенца конфигурация тела предпола­гает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает возможность развития интеллекта, строение руки — перспективу использования орудий труда и т. д., и этим младенец—уже че­ловек по сумме своих возможностей — отличается от детеныша животного, который ни при каких обстоятельствах не может об­рести подобного фонда качеств. Итак, всем сказанным выше ут­верждается факт принадлежности младенца к человеческому ро­ду, что фиксируется в понятии индивид (в отличие от детеныша животного, которого сразу же после рождения на свет и до кон­ца его жизни именуют особью). В понятии “индивид” воплощена родовая принадлежность человека. Индивидом можно считать и новорожденного, и взрослого, и мыслителя, и идиота, и представителя племени, находящегося на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованной страны.

Таким образом, сказать о конкретном человеке, что он инди­вид, значит сказать очень немного. По существу этим сказано, что он потенциально человек. Дальнейшие, даже самые об­щие, его характеристики предполагают описание и объяснение качеств, без которых он останется лишь статистической едини­цей в демографическом справочнике, а не реальным человеком, не только не похожим на других, но и не так, как они, действую­щим, мыслящим, страдающим, включенным в социальные связи как член общества, как соучастник исторического процесса. По­являясь на свет как индивид, человек обретает особое социаль­ное качество, становится личностью. Еще в детстве индивид включается в исторически сложившуюся систему общественных отношений, которую он застает уже готовой. Дальнейшее разви­тие человека в обществе создает такое переплетение отношений, которое формирует его как личность.

Личностью в психологии обозначается системное социаль­ное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятель­ности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.

Что же такое личность как особое социальное качество ин­дивида? Прежде всего, если мы признаем, что личность — это качество индивида, то мы тем самым утверждаем единство индивида и личности и одновременно отрицаем тождество этих понятий (так к примеру, светочувствительность — качество фо­топленки, но нельзя сказать, что фотопленка — это светочув­ствительность или что светочувствительность — это фотоплен­ка). Тождество понятий “личность” и “индивид” отрицается всеми ведущими советскими психологами — Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, Б. Ф. Ломовым, С. Л. Рубинштейном и др. “Личность – индивид; это особое качество, которое приобре­тается индивидом в обществе, в целокупности отношений, об­щественных по своей природе, в которые индивид вовлекает­ся, сущность личности в “эфире” (Маркс) этих отношений... личность есть системное и поэтому “сверхчувственное” качест­во, хотя носителем этого качества является вполне чувствен­ный, телесный индивид со всеми его прирожденными и при­обретенными свойствами”.

Таким образом, личность нуждается в особой характерис­тике, которая могла бы описать это социальное качество, но­сителем которого является индивид. И прежде всего надо уточ­нить, почему о личности можно сказать как о “сверхчувствен­ном” качестве индивида (“системное и поэтому “сверхчувст­венное”). Очевидно, что индивид обладает вполне чувственны­ми (т. е. доступными восприятию с помощью органов чувств) свойствами: телесностью, индивидуальными особенностями по­ведения, речи, мимики и т. д. Каким же образом у человека об­наруживаются качества, которые не могут быть усмотрены в своей непосредственной чувственной форме? Воплощать в себе систему социальных отношений означа­ет быть их субъектом. Ребенок, включенный во взаимоотноше­нии со взрослыми, выступает первоначально как объект их активности, но, овладевая составом той деятельности, которую они ему предлагают как ведущую для его развития, например обучаясь, становится в свою очередь субъектом этих взаимо­отношений.

Общественные отношения не суть нечто внешнее для их субъекта, они выступают как часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида.

Если родо­вую сущность человека, в отличие от всех других живых су­ществ, составляет совокупность всех общественных отноше­ний, то сущность каждого конкретного человека, т. е. абстракт, присущий отдельному индивиду как личности, составляет со­вокупность конкретных социальных связей и отношений. в которые он оказывается включен как субъект. Они, эти связи и отношения, вне его, т. е. в общественном бытии, и поэто­му безличны, объективны (раб находится в полной зависимости от рабовладельца), и вместе с тем они внутри, в нем самом как личности и поэтому субъективны (он ненавидит рабовла­дельца, покорствует или восстает против него, вообще отно­сится к нему, вступает с ним в социально обусловленные свя­зи).

Утверждение единства, но не тождественности понятий “ин­дивид” и “личность” предполагает необходимость ответить на возможный вопрос: может ли быть указан факт существования индивида, который не являлся бы личностью, или же личности, которая бы существовала вне и без индивида как ее конкрет­ного носителя? Гипотетически может быть и то и другое. Если представить себе индивида, выросшего вне человеческого об­щества, то, впервые столкнувшись с людьми, он не обнаружит, помимо индивидуальных особенностей, присущих и биологи­ческой особи, никаких личностных качеств, происхождение ко­торых, как было сказано, имеет всегда общественно-историче­ский характер, а располагает только природными предпосылка­ми для их появления в том случае, если окружающим людям удастся “втянуть” его в совместную деятельность и общение. Опыт изучения детей, воспитанных животными, свидетельствует об исключительной сложности осуществления этой задачи. Перед нами будет индивид, который еще не состоялся как личность. Допустимо, при известных оговорках, и призна­ние возможности появления личности, за которой не стоит реальный индивид. Однако это будет квазиличность.

Таков, например, Козьма Прутков, созданный в результате сотворчества А. К. Толстого и братьев Жемчужниковых. Герой романа Э. Войнич “Овод”, за которым не стоял реальный ин­дивид, тем не менее оказал огромное влияние на общество.

Обращение к ситуации “индивид без личности” или “лич­ность без индивида” подобно мысленному эксперименту, небес­полезному для понимания проблемы единства и нетождествен­ности личности и индивида.

Как следует из факта несовпадения, нетождест­венности понятий “индивид” и “личность”, по­следняя может быть понята только в системе устойчивых межличностных связей, которые опосредствуются   содержанием,   ценностями, смыслом совместной деятельности для каждого из участников. Эти межличностные связи реальны, но по природе своей “сверх­чувственны”. Они проявляются в конкретных индивидуальных свойствах и поступках людей, входящих в коллектив, но к ним несводимы. Они образуют особое качество самой групповой деятельности, которое опосредствует эти личностные проявле­ния, определяющие особую позицию каждого индивида в сис­теме межиндивидных связей и шире — в системе обществен­ных отношений.

Межличностные связи, формирующие личность в коллекти­ве, внешне выступают в форме общения, или субъект — субъ­ектного отношения, существующего наряду с субъект — объект­ным отношением, характерным для предметной деятельности. Однако момент, факт опосредствования остается центральным звеном не только для предметной деятельности, но и для об­щения. При более глубоком рассмотрении выясняется, что не­посредственные субъект — субъектные связи существуют не столько сами по себе, сколько в опосредствованин какими-либо объектами (материальными или идеальными). Это значит, что отношение индивида к другому индивиду опосредствуется объ­ектом деятельности (субъект — объект — субъект).

В свою очередь, то, что внешне выглядит как прямой акт предметной деятельности индивида, на самом деле является актом опосредствования, причем опосредствующим звеном для личности является уже не объект деятельности, не ее предмет­ный смысл, а личность другого человека как соучастника дея­тельности, выступающая как бы преломляющим устройством, через которое он может лучше воспринять, понять, почувство­вать объект деятельности. Для того чтобы решить волнующий вопрос, я обращаюсь к другому человеку.

Все сказанное позволяет понять личность в качестве субъ­екта относительно устойчивой системы межиндивидных (субъ­ект — объект — субъектных и субъект — субъект — объектных) отношений, складывающихся в деятельности и общении.

Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием черт и особенностей, об­разующих ее индивидуальность. Индивидуаль­ность — это сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, харак­тера, привычках, преобладающих интересах, в качествах по­знавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, вооб­ражения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д. Нет двух людей с одинаковым сочетанием указанных психологических особенностей — личность человека неповтори­ма в своей индивидуальности.

Подобно тому как понятие “индивид” и “личность” не тож­дественны, личность и индивидуальность, в свою очередь, об­разуют единство, но не тождество. Способность очень быстро “в уме” складывать и умножать большие числа, ловкость и решительность, задумчивость, привычка грызть ногти, смеш­ливость и другие особенности человека выступают как черты его индивидуальности, но не входят с необходимостью в харак­теристику его личности хотя бы потому, что они могут быть и не представлены в формах деятельности и общения, сущест­венно важных для группы, в которую включен индивид, обла­дающий этими чертами. Если черты индивидуальности не пред­ставлены в системе межличностных отношений, то они оказы­ваются несущественными для оценки личности индивида и не получают условий для развития. Как собственно личностные выступают только те индивидуальные качества, которые в наи­большей степени “втянуты” в ведущую для данной социальной общности деятельность. Так, например, ловкость и решитель­ность, будучи чертами индивидуальности подростка, не высту­пали до поры до времени как характеристика его личности, пока он не был включен в спортивную команду, претендовав­шую на первенство района, или пока в дальнем туристском по­ходе он не взял на себя обеспечение переправы через быструю и холодную речку. Индивидуальные особенности человека до из­вестного времени остаются “немыми”, пока они не станут не­обходимыми в системе межличностных отношений, субъектом которых выступит данный человек как личность.

Итак, индивидуальность есть только одна из сторон лич­ности человека.

Именно поэтому следует выделить значимую для педагога задачу осуществления индивидуального подхода к учащемуся, который предполагает учет его дифференциально-психологиче­ских особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, раз­витости тех или иных способностей и т. п.), т. е. выяснение то­го, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу. Вместе с тем необходимо понимать, что индивидуальный подход — это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к школьнику, который строится на изучении условий и обстоя­тельств включенности подростка или юноши в систему меж­индивидных отношений со взрослыми, учителями и родителя­ми, со сверстниками обоего пола, соучениками и соученицами, приятелями на улице и др. Только при хорошо налаженном педагогическом общении учеников и учителя последнему уда­ется выяснить, как “вписывается” этот мальчик или эта девоч­ка в классный коллектив, какое место они занимают в иерар­хии межиндивидных отношений, что побуждает их поступать так или иначе, какие изменения претерпевает личность школь­ника, интегрированная в коллективе или вообще не сумевшая в нем адаптироваться. При этих условиях и реализуется лич­ностный подход к школьнику как субъекту его системы отно­шений. Только такой подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника, а нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его лич­ности, может рассматриваться как личностный, отвечающий марксистскому пониманию человеческой сущности как представленности в личности системы социальных связей. Наиболее благоприятные условия для осуществления личностного подхо­да создает коллективная учебная деятельность, а также участие в труде в ученических производственных бригадах.

Если индивидуальный подход в педагогике и психологии оказывается оторванным от личностного подхода, то он ведет к “коллекционированию” черт индивидуальности ребенка, без должного понимания того, какие выводы можно сделать на ос­новании составления такой “коллекции”. А. С. Макаренко, ко­торый умел мастерски использовать личностный подход в вос­питании, писал: “... человека изучили, узнали и записали, что у него воля — А, эмоция — Б, инстинкт — В, но потом, что дальше делать с этими величинами, никто не знает”.

Личность ученика, включенного в систему действительных ее отношений, должна оставаться постоянно в ноле зрения пе­дагога, задачей которого всегда остается обогащение духовного мира учащихся. “...Действительное духовное богатство индиви­да всецело зависит от богатства его действительных отноше­ний...”

Тот факт, что понятия “личность” и “индивиду­альность”, при всем их единстве, не совпадают, не позволяет представить строение личности лишь как некоторую конфигурацию индивиду­ально-психологических свойств и качеств чело­века. Для немаркскстских направлений западной психологиче­ской науки, где понятия “личность” и “индивидуальность” (как и понятия “индивид” и “личность”) тождественны и личность не рассматривается как субъект системы отношений, общест­венных по своей природе, как системное социальное качество индивида, структуры (т. е. строение, организация) личности и индивидуальности полностью совпадают. С точки зрения пред­ставителей этих психологических школ и направлений, доста­точно охарактеризовать структуру индивидуальности — и тем самым личность человека будет полностью охвачена и описа­на. Так, психологи используют специальные личностные опросники (своего рода анкеты, включающие вопросы, в которых испытуемому предлагается дать оценку самого себя, своих ин­дивидуально-личностных качеств).  Анализируя  содержание этих ответов и математически обрабатывая результаты опроса, исследователь получает численное значение выраженности ка­кой-либо черты (типа) на соответствующей этой черте шкале;

при таком подходе определенный набор шкал и задает якобы структуру личности. Однако можно предположить, что в луч­шем случае с помощью этих методов можно описать индиви­дуальность человека, но никак не всю личность в “целокупности” общественных отношений, в которую человек оказыва­ется вовлечен.

Действительно, если принять во внимание, что личность всегда выступает как субъект своих “действительных отноше­ний” с конкретным социальным окружением, то в структуру личности с необходимостью должны войти эти “действитель­ные отношения” и связи, складывающиеся в деятельности и общении конкретных социальных групп и коллективов. Опросники же сориентированы на оценку человеком себя в аморфной социальной среде, в абстрактной “среде вообще”. Эту сторону — реальные межиндивидные отношения личности — опросники не могут отразить и обнаружить. Как уже говори­лось, претендуя на характеристику общей структуры личнос­ти, опросники на самом деле ограничиваются попытками опи­сать индивидуальность, найти принцип организации черт инди­видуальности вокруг некоторых ее стержневых черт (факто­ров). Метафорически говоря, обширная “коллекция” индивиду­ально-психологических черт размещается в нескольких “витри­нах”, которые снабжаются ярлыками (“шизотимия — цикло­тимия”, “интроверсия — экстроверсия”,   “эмоциональность — уравновешенность” и т. д.).

Так, в психологии выявлены многочисленные черты индиви­дуальности — конформность, агрессивность, уровень притяза­ний, тревожность н т. д., в совокупности описывающие своеоб­разие индивида. Эти психологические явления по существу сво­ему соотносительны, явно или не явно предполагается некое социальное окружение, по отношению к которому лич­ность н проявляет конформность, агрессивность, тревожность и т. д. Но если индивидуальные особенности людей выступа­ют в этих исследованиях как гибкие, изменчивые, многообраз­но-содержательные, то социальная среда представляется как неизменная, аморфная, бессодержательная, “среда вообще”. Эта ставшая традиционной механистическая трактовка соци­ального окружения в соотношении “личность — среда” трактует среду либо как точку приложения сил для активной личности, либо как силу группового давления на личность. Представление об активном характере взаимодействия личности и ее со­циального окружения в западной науке не было включено ни в ткань теоретических конструкций психологии личности, ни в психологические методы исследования личности.

Однако подход к социальному окружению как к “среде во­обще” порождал теоретическое представление о личности вообще, безотносительно к системе социально детерминиро­ванных взаимоотношений, в которых она существует, действу­ет и развивается. На эту аморфную социальную среду ориен­тированы фактически все личностные опросники, принятые на вооружение традиционной западной психологией личности.

Между тем в условиях конкретной социальной группы ин­дивидуально-психологические качества существуют в форме проявлений личности, с ними далеко не всегда совпадающими. Индивидуальность человека существенно преобразуется в условиях совместной предметной деятельности и общения, ха­рактерных для данного уровня развития группы. Индивиду­ально-психологическое в этих условиях изменяется как лич­ностное, как сторона межличностных отношений. Эта гипо­теза в настоящее время проверена и подтверждена в ряде кон­кретных работ.

Так, в задачу одного исследования входила проверка указанной выше гипотезы применительно к внушаемости (конформности) как свойству лич­ности, а также к противоположному явлению —само­определению как феномену межличностных отношений в группе. Гипотеза конкретизировалась в следующей экспериментальной процедуре. Ряд реально существующих групп образует иерархию уровней группового развития — от диффузной группы до подлинного коллектива. Около трети испытуемых в каждой группе независимо от уровня ее развития, по дан­ным эксперимента, обнаруживали в незначимой ситуации тенденцию к кон­формности. О том же свидетельствуют данные личностных опросников. Воп­рос состоял в том, как эти испытуемые поведут себя в условиях экспери­мента на выявление феномена коллективистского самоопределения в группах разного уровня развития. Экспериментальные данные подтвердили, что индивиды, входящие в группу высшего уровня развития, по отношению к ко­торым при использовании незначимых воздействий был сделан вывод об их податливости групповому давлению, обнаруживали коллективистское само определение, т. е. способность не поддаваться групповому давлению, защи­щая коллективные ценности. Другими словами, такое индивидуально-психо­логическое качество, как внушаемость, оказывается преобразованным в лич­ности индивида как член коллектива.

В других исследованиях выяснялось, свойственна ли такая черта индивидуальности человека, как экстрапунитивность (склонность обвинять в собственных неудачах других людей), поведению члена хорошего коллектива, т. е. выступает ли она как необходимое проявление его личности. Первоначально с помощью специального личностного теста выявлялась группа спортсменов с выраженной экстрапунитивностью (среди членов команд в игровых видах спорта их было весьма много). Каза­лось бы, эта черта индивидуальности должна определять осо­бенности их личности в ведущей для них спортивной дея­тельности. В действительности в высокоразвитых группах спортсменов (в подлинных коллективах) лица, по данным лич­ностного теста, экстрапунитивные проявили по отношению к членам своей  команды  коллективистскую  идентификацию (см. 11.6), т. е. обнаружили качества личности, прямо противо­положные экстрапунитивности.

Таким образом, очевидно, что структура личности человека шире структуры индивидуальности. Поэтому в первую следует включать не только черты и общее строение его индивидуаль­ности, наиболее полно выраженные в темпераменте, характе­ре, способностях и т. д., но и то, как личность обнаруживает себя в группах разного уровня развития, в межиндивидных отношениях, опосредствованных ведущей для этой группы дея­тельностью. С позиций психологии, данные, полу­ченные в результате исследования личности как индивидуаль­ности, не могут быть непосредственно перенесены на харак­теристики личности как субъекта межиндивидных отношений; индивидуально-типическое выступает существенно по-разному в зависимости от развития той общности, в которой живет и фор­мируется личность, и от характера, ценностей и целей деятель­ности, опосредствующих межиндивидные отношения.

Проблема соотношения биологического (природ­ного) и социального начал в структуре лич­ности человека является одной из наиболее сложных и дискуссионных в современной пси­хологии.

В психологии заметное место занимают теории, которые выделяют в личности человека две ос­новные подструктуры, сформированные под воздействием двух факторов — биологического и социального. Была выдвинута мысль о том, что вся личность человека распадается на “эндопсихическую” и “экзопсихическую” организацию. “Эндопсихика” как подструктура личности выражает внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности, отождествляе­мый с нервно-психической организацией человека. “Экзопсихика” определяется отношением человека к внешней среде, т.е. ко всей сфере того, что противостоит личности, к чему лич­ность может так или иначе относиться. “Эндопсихика” включа­ет в себя такие черты, как восприимчивость, особенности па­мяти, мышления и воображения, способность к волевому уси­лию, импульсивность и т. д., а “экзопсихика” — систему отно­шений человека и его опыт, т. е. интересы, склонности, идеалы, преобладающие чувства, сформировавшиеся знания и т. д. “Эн­допсихика”, имеющая природную основу, обусловлена биоло­гически, в противоположность “экзопсихике”, которая опреде­ляется социальным фактором. Современные зарубежные много­факторные теории личности в конечном счете сводят строение личности к проекциям всех тех же   основных факторов — биологического и социального.

Как же следует отнестись к указанной концепции двух фак­торов? Личность человека, являющаяся и продуктом, и субъ­ектом исторического процесса, не могла сохранить биологиче­скую структуру, рядоположенную и равноправную подструк­туре социальной. Природные предпосылки развития индивида, его телесная организация, его нервная и эндокринная систе­мы, преимущества и дефекты его физической организации властно  влияют на формирование его индивидуально-психо­логических особенностей. Однако биологическое, входя в лич­ность человека, становится социальным и далее существует (психологически) в социальной форме. Так, мозговая патология порождает в индивиде, в структуре его индивидуальные биоло­гически обусловленные психологические черты, но личностными чертами, конкретными особенностями личности они стано­вятся или не становятся в силу социальной детермина­ции. Природные, органические особенности и черты выступают в структуре личности как социально обусловленные ее элементы.

Разумеется, индивидуальность человеческой личности сохра­няет на себе отпечаток своей природной, биологической органи­зации. Вопрос состоит не в том, следует ли учитывать в струк­туре личности биологический и социальный факторы,—при­нимать их во внимание безусловно необходимо, а в том, как понять их взаимоотношения. Теория двух факторов механиче­ски противопоставляет социальное и биологическое, среду и биологическую организацию, “экзопсихику” и “эндопсихику”. В действительности такое внешнее, механистическое противопо­ставление бесплодно и ничего не дает для понимания структуры личности. Но возможен иной подход к проблеме природного и социального в формировании и строении личности.

Покажем на примере исследования, в котором изучалось формирова­ние черт личности людей, чей рост не превышал 80 — 130 см. Было уста­новлено значительное сходство структуры индивидуальности этих людей, у которых, кроме низкого роста, не было никаких других патологических отклонений. У них наблюдался специфический инфантильный юмор, некри­тичный оптимизм, непосредственность, высокая выносливость к ситуациям, требующим значительного эмоционального напряжения, отсутствие какой бы то ни было застенчивости и т. д. Указанные черты личности не могут быть отнесены ни к “эндопсихике”, ни к “экзопсихике”, уже хотя бы по­тому, что, являясь результатом природных особенностей карликов, эти чер­ты могут возникнуть и сформироваться только в условиях той социальной ситуации, в которой карлики находятся с момента, как выявилась разница роста между ними и их сверстниками. Именно потому, что окружающие от­носятся к карлику иначе, чем к другим людям, видя в нем игрушку и вы­ражая удивление, что он может чувствовать и мыслить так же, как и ос­тальные, у карликов возникает и фиксируется специфическая структура ин­дивидуальности, которая маскирует их угнетенное состояние, а иногда   и агрессивную установку по отношению к другим и к себе. Если на минуту представить, что карлик формируется в обществе людей того же роста, то станет совершенно очевидно, что у него, как и у всех его окружаю­щих, будут формироваться совсем другие черты личности.

Природные, органические стороны и черты существуют в структуре индивидуальности человеческой личности как соци­ально обусловленные ее элементы. Природное (анатомические, физиологические и другие качества) и социальное образуют единство и не могут быть механически противопоставлены друг другу как самостоятельные подструктуры личности.

Итак, признавая роль и природного, биологического, и со­циального в структуре индивидуальности, нельзя только лишь на этой основе отыскивать биологические подструктуры в лич­ности человека, так как в ней они уже существуют в превра­щенной форме.

В структуру личности, таким образом, в первую очередь входит системная организация ее инди­видуальности, представленная в строении темпе­рамента, характера, способностей человека, не­обходимая, но недостаточная для понимания психологии лич­ности. Таким образом, выделяется первая составляющая струк­туры личности — ее внутрииндивидная (интраиндивидная) под­система.

Личность, являясь субъектом системы действительных отношений с обществом, с группами, в которых она интегриро­вана, не может быть заключена лишь в некое замкнутое про­странство внутри органического тела индивида, а обнаружива­ет себя в пространстве межиндивидных отношений. Не сам по себе индивид, а процессы межличностного взаимодействия, в которые включены по меньшей мере два индивида (а фактиче­ски общность, группа, коллектив), могут рассматриваться как проявления личности каждого из участников этого взаимодей­ствия.

Из этого следует, что личность в системе своих “действи­тельных отношений” (К. Маркс) как бы обретает свое особое бытие, отличающееся от телесного бытия индивида. С точки зрения марксистской философии, реальное существование лич­ности обнаруживается в совокупности предметных взаимоотношений индивидов, опосредствованных их деятельностью, и по­этому одну из характеристик структуры .личности следует ис­кать в “пространстве” вне органического тела индивида, ко­торое составляет интериндивидную подсистему личности.

Примечательно, что, переводя рассмотрение личности в межиндивидное “пространство”, мы получаем возможность от­ветить на вопрос о том, что представляют собой описанные выше феномены коллектива: коллективистское самоопределе­ние, коллективистская идентификация и др. Что это: собствен­но групповые или личностные проявления? Когда характеристи­ки и само существование личности не замыкаются “под ко­жей” индивида, а выносятся в межиндивидное “пространством, ложная альтернатива, порождаемая отождествлением понятий “индивид” и “личность” (либо личностное, либо групповое), оказывается преодоленной. Личностное выступает как прояв­ление групповых взаимоотношений, групповое выступает в кон­кретной форме проявлений личности.

Интраиндивидная и интериндивидная подсистемы не покры­вают все проявления личности. Есть возможность выделить третью составляющую структуры личности — метаиндивидную (надиндивидную) подструктуру. Личность при этом не только выносится за рамки органического тела индивида, но и пере­мещается за пределы его наличных, существующих “здесь и те­перь” связей с другими индивидами. В этом случае в центре внимания психолога оказываются “вклады” в других людей, которые субъект вольно или невольно осуществляет посредст­вом своей деятельности. Индивид как личность тем самым вы­ступает в качестве субъекта этих активно производимых пре­образований интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы так или иначе связанных с ним людей. Речь идет об активном процессе своего рода продолжения себя в другом не только в момент воздействия субъекта на других индивидов, но и за пределами непосредственного сиюминутного актуального взаи­модействия. Этот процесс продолжения субъекта в другом ин­дивиде, обеспечения своей “идеальной” представленности как личности в других людях за счет произведенных в них “вкла­дов” получил название персонализации.

Явление персонализации открывает возможность пояснить всегда волновавшую человечество проблему личного бессмер­тия. Если личность человека не сводится к представленности ее в телесном субъекте, а продолжается в других людях, то со смертью индивида личность “полностью” не умирает. Вспом­ним слова А. С. Пушкина: “Нет, весь я не умру... доколь в под­лунном мире жив будет хоть один пиит”. Индивид как носи­тель личности уходит из жизни, но, персонализированный в других людях, он продолжается, порождая у них тяжелые пе­реживания, объясняемые трагичностью разрыва между идеаль­ной представленностью индивида и его материальным исчез­новением. В словах “он живет в нас и после смерти” нет ни мистики, ни чистой метафоричности — это констатация факта разрушения целостной психологической структуры при сохранении одного из ее звеньев.

Можно предположить, что если бы мы сумели зафиксиро­вать существенные изменения, которые данный индивид про­извел своей реальной предметной деятельностью и общением в других индивидах, что формирует в других идеальную его представленность — его личностность, то мы получили бы наибо­лее полную его характеристику именно как личности. Индивид может достигнуть ранга исторической личности в определенной социально-исторической ситуации, охарактеризованной в марк­систской концепции роли личности в истории, только в том слу­чае, если эти изменения затрагивают достаточно широкий круг людей, получая оценку не только современников, но и истории, имеющей возможность достаточно точно взвесить эти личност­ные вклады, которые в конечном счете оказываются вкладами в общественную практику.

Если подлинную личность метафорически можно тракто­вать как источник некоей мощной радиации, преобразующей связанных с этой личностью в условиях деятельностного опосредствования людей (радиация, как известно, может быть полезной и вредоносной, может лечить и калечить, ускорять и замедлять развитие, становиться причиной различных мутаций и т. д.), то индивида, с бедными личностными характеристика­ми, можно уподобить нейтрино — частице, которая пронизывает любую сколько угодно плотную среду, не производя в ней ни­каких — ни полезных, ни вредных — изменений.   “Безлич­ность” — это характеристика индивида, безразличного для других людей, человека, от которого “не жарко и не холодно”, чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в их жизни, не преобразует их поведение, не обогащает и не обездоливает их и тем самым в значительной степени лишает его личности.

Факт персонализации может быть установлен эксперимен­тально, что получило подтверждение в большом количестве ис­следований.

Так, например, школьникам предлагают дать оценку умственных, воле­вых, нравственных и других качеств незнакомого сверстника, чью фотогра­фию им дают возможность посмотреть. Так как сфотографирован неизвест­ный, черты лица которого недостаточно информативны для выводов, то оценки, даваемые испытуемыми, аморфны и неопределенны. Его не считают умным, но и не утверждают, что он глуп, и т. д. Во второй серии опыта предъявляют аналогичное фото другого школьника. Но при этом включается фонограмма, на которой записан голос педагога. При этом содер­жание того, что он говорит, фактически не улавливается испытуемым, оно не имеет никакого отношения к задаче оценки портрета. Между тем голос одного педагога приводит к резкой поляризации оценок — незнакомец оценивается как глупый, злой, хитрый и т. п. или, напротив, как умный, добрый, простодушный и т. п., а голос другого оставляет оценки столь же аморфными, какими они были в первой экспериментальной серии. Очевидно, что первый педагог в большей степени личностно представлен, персонализирован в своих учениках.

Таким образом, в структуру личности человека входят три образующие, три подсистемы: индивидуальность личности, ее представленность в системе межличностных отношений и в других людях, и личность должна быть характеризуема в единстве всех трех сторон ее существования, как субъект меж­индивидных, социальных по своему происхождению связей и отношений.

Единство рассмотрения личности во всех трех ее подструк­турах покажем на примере такой важной ее характеристики, как авторитетность.

Авторитет складывается в системе межиндивидных отноше­ний н в зависимости от уровня развития группы проявляется в одних общностях как жесткий авторитаризм, реализация прав сильного, как “авторитет власти” по преимуществу, а в дру­гих, высокоразвитых, группах — как демократическая “власть авторитета”. Здесь личностное выступает как групповое, груп­повое как личностное (и н т е р и н д и в и д н а я   подсистема лич­ности). В рамках   м е т а и н д и в н д н о й   подсистемы личности авторитетность — это признание другими за индивидом права принимать значимые для них решения в значимых обстоятель­ствах, результат того вклада, который он внес своей деятель­ностью в их личностные смыслы. В низкоразвитых группах— это следствие конформности ее членов, в группах типа коллек­тива — результат самоопределения. Таким образом, в коллективе авторитетность — это идеальная пред­ставленность субъекта прежде всего в других (он может иной раз не знать о степени своей авторитетности) и только в связи с этим в самом субъекте. Наконец, во внутрииндивидном “про­странстве” личности — это комплекс психологических качеств субъекта: в одном случае — своеволие, жестокость, завышенная самооценка, нетерпимость к критике, в другом — принципиаль­ность, высокий интеллект, доброжелательность, разумная тре­бовательность и т. д. (и н т р а и н д и в и д н а я подсистема личности).

Метаиндивидная подсистема личности в большей мере, чем другие, выражает одну из важнейших духовных потребностей человека — потребность быть личностью, т. е. своей деятель­ностью производить значимые для других людей изменения их интеллектуальной и эмоциональной сферы. Эта потребность может быть осознана или не осознана субъектом, может быть у одного человека более интенсивной, у другого — менее, ее ре­ализация может приводить к благоприятным или неблагоприят­ным последствиям для других людей, наконец, один человек может располагать средствами для ее удовлетворения (за счет высокого интеллекта, или богатства эмоционального мира, или широкого набора разнообразных умений, или исключительной смелости и решительности, или же всех этих качеств, вместе взятых), а у другого эти средства более ограниченны.

Потребность индивида быть личностью существует в конкретно-исторической форме, имеет классовое содержание. В до­социалистических общественных формациях эта потребность могла быть полностью реализована только представителями господствующих классов и всеми способами подавлялась у тру­дящихся.

В группах корпоративного типа каждый стремится быть “личностью” за счет деперсонализации, подавления потребнос­ти и способности быть личностью у всех других. Эксперимен­тальные исследования показали, что оптимальные условия для удовлетворения потребности быть личностью (быть персона­лизированным, продолженным в других людях) создаются в коллективе как группе высшего уровня развития.

При правильно поставленном обучении и воспитании у че­ловека, живущего в социалистическом обществе, складываются все необходимые условия для формирования и удовлетворения потребности быть личностью в общественно полезной деятель­ности. Чтобы понять личность учащегося, педагог должен рас­сматривать школьника в системе его действительных отноше­ний со сверстниками, родителями и учителями, а не как образо­ванную жестким сочетанием “атомов” индивидуальных качеств изолированную “молекулу” в организме класса и школы. Не­возможно изучить и понять личность школьника, не изучив и не поняв группы, в которые он входит, в которых он действует и общается, производит и принимает “вклады”, осуществляя преобразование интеллектуальной и эмоциональной сферы дру­гих людей и в свою очередь претерпевая изменения, приняв “вклады” от них. В центре внимания учителя должны нахо­диться активность личности и характер ее социально-значимой направленности.

Включаясь в систему общественных по своей природе отношений, взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет сам себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических н психических со­стояний, действий и процессов, выступает для самого себя как “Я”, противостоящее “другим” н вместе с тем неразрывно с ними связанное. Субъективно переживание наличия собствен­ного “Я” выражается прежде всего в том, что человек пони­мает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем. “Я” сегодня, при всех возможных измене­ниях моего положения в любых новых и неожиданных ситуа­циях, при любых перестройках моей жизни, моего сознания, взглядов и установок, — это “Я” того же самого   ч е л о в е к а,   какой существовал вчера и каким он будет, вступив в завтрашний день. Один из симптомов некоторых психических заболеваний состоит в утрате человеком тождественности с са­мим собой, потере собственного “Я”.

Переживание наличия своего “Я” является результатом длительного процесса формирования личности, который начи­нается в младенческом возрасте и который советский социолог и психолог И. С. Кон удачно обозначил как “открытие “Я”. Годовалый ребенок начинает осознавать отличия ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются на­ходящимися вовне предметами. Затем, в возрасте 2—3 лет, ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, предъявляя последним требование: “Я сам!” Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта соб­ственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение), не только выделяя себя из окружающей среды, но и противопоставляя себя всем другим (“Это мое, это не твое!”). На рубеже детского сада и школы и в младших классах возникает возможность при содействии взрослых, роди­телей и учителей подойти к оценке своих психических качеств (память, мышление и др.), пока еще на уровне осознания при­чин своих успехов и неудач (“У меня все “пятерки”, а по ариф­метике — “три”, потому что я неправильно списываю с доски. Анна Петровна мне за невнимательность сколько раз “двойки” ставила”). Наконец, в подростковом и юношеском возрасте на­чинает формироваться в результате активного включения в об­щественную жизнь и трудовую деятельность развернутая си­стема социально-нравственных самооценок, завершается разви­тие самосознания и в основном складывается образ “Я”. Известно, что в подростковом и юношеском воз­расте усиливается стремление к самовоспита­нию, к осознанию своего места в жизни н самого себя как субъ­екта отношений с окружающими. С этим сопряжено становле­ние самосознания. У старших школьников формируется образ собственного “Я” (“Я-образ”, “Я-коцепция”). Образ “Я” — это относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осо­знанная, переживаемая как неповторимая система представле­ний индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. В образ “Я” встраивается и отно­шение к самому себе: человек может относиться к себе факти­чески так же, как он относится к другому, уважая или прези­рая себя, любя и ненавидя и даже понимая и не понимая се­бя, — в самом себе индивид своими действиями и поступками представлен как в другом. Образ “Я” тем самым вписыва­ется в структуру личности. Он выступает как установка по от­ношению к себе самому. Как всякая установка, образ “Я” включает в себя три компонента. Во-первых, когнитивный ком­понент: представление о своих способностях, внешности, со­циальной значимости и т. д. Подросток, выросший в семье, где господствует культ вещей, на первый план в своем “Я-образе” выдвигает импозантный вид, который, как он предполагает, придают ему джинсы с ярким фирменным ярлыком. Другой его сверстник — незабываемый факт победы на районных соревно­ваниях по настольному теннису. Третий — драматическое для него поражение на тех же соревнованиях и затруднения при усвоении физики и математики, которые ему действительно не­легко даются. Во-вторых — эмоционально-оценочный компо­нент: самоуважение, самокритичность, себялюбие, самоуничиже­ние и т. д. В-третьих — поведенческий (волевой): стремление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товарищей и учителей, повысить свой статус, или же желание остаться не­замеченным, уклониться от оценки и критики, скрыть свои не­достатки и т. д.

Образ “Я” — и предпосылка и следствие социального взаи­модействия. Фактически психологи фиксируют у человека не один образ его “Я”, а множество сменяющих друг друга “Я-образов”, попеременно то выступающих на передний план са­мосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуа­ции социального взаимодействия. “Я-образ” — не статическое, а динамическое образование личности индивида.

“Я-образ” может переживаться как представление о себе в момент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии как “реальное Я”, но, вероятно, правильнее было бы его на­звать сиюминутным или “текущим Я” субъекта. Когда под­росток в какой-то момент говорит или думает: “Я презираю себя”, то это проявление отроческого максимализма оценок не должно восприниматься как стабильная характеристика “Я-образа” школьника. Более чем вероятно, что через некоторое вре­мя его представление о себе сменится на противоположное.

“Я-образ” — это вместе с тем и “идеальное Я” субъекта — то, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы со­ответствовать социальным нормам и ожиданиям окружающих. “Идеаль­ное Я” выступает как необходимый ориентир в самовос­питании личности. Выявляя характер и действенность этого ориентира, педагог получает возможность существенно влиять на воспитанника. При этом важно знать, на какой идеал как образец для построения своей жизни ориентируется молодой человек, так как социальная ценность этих образцов весьма различается, а их мотивирующее значение весьма велико.

Укажем еще один вариант возникновения “Я-образа” — “фантастическое Я” — то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким он вообще себя представляет. Значение этого образа “Я” очень велико, особен­но в старшем подростковом и юношеском возрасте, в связи со склонностью учащихся старших классов строить планы на бу­дущее, создание которых невозможно без фантазии, принимающей характер мечты.

Конструирование своего фантастического “Я” свойственно не только юношам, но и взрослым людям. При оценке моти­вирующего значения этого “Я-образа” важно знать, не оказа­лось ли объективное понимание индивидом своего положения и места в жизни и во взаимоотношениях с окружающими под­менено его “фантастическим Я”. Преобладание в структуре личности фантастических представлений о себе, не сопровождающихся поступками, которые способствовали бы осуществле­нию желаемого, дезорганизует деятельность и самосознание че­ловека н в конце концов может жестоко его травмировать, вви­ду очевидного несовпадения желаемого и действительного.

Степень адекватности “Я-образа” выясняется при изучении одного из важнейших его аспектов — самооценки личности.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди другux людей. Это наиболее существенная и наибо­лее изученная в психологии сторона самосозна­ния личности. С помощью самооценки происхо­дит регуляция поведения личности.

Как же личность осуществляет самооценку? Человек, как было показано выше, становится личностью в результате сов­местной деятельности н общения. Все, что сложилось и отстоя­лось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и в общении с ними и для этого предна­значено. Человек включается в деятельность и общение н гам почерпает некоторые существенно важные ориентиры для свое­го поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для дру­гих, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.

К. Марксу принадлежит мысль: “...человек сначала смот­рится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к че­ловеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку”. Иначе говоря, по­знавая качества другого человека, личность получает необхо­димые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного “Я” есть ре­зультат постоянного сопоставления того, что личность наблю­дает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее психологи­ческое самочувствие. Другими словами, у личности всегда име­ется референтная группа (реальная или идеальная), с которой она считается, в которой почерпает свои ценностные ориента­ции, идеалы которой являются ее идеалами, интересы — ее ин­тересами н т. д.

Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в про­цессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в за­висимости от результатов проверки оказывается довольной со­бой или недовольной. Каков же психологический механизм этой проверки?

Психология располагает рядом экспериментальных методов выявления самооценки человека, ее количественной и качест­венной характеристики.

Так, с помощью коэффициента ранговой корреляции может быть со­поставлено представление индивида о последовательном ряде эталонных личностных качеств (т. е. определено его “Я идеальное”) с его “Я теку­щим”, т. е. рядом качеств, расположенных в той последовательности, в ка­кой они данному человеку представляются выраженными у него самого.

Важно, что в эксперименте испытуемый не сообщает экспериментатору сведений о своем реальном и идеальном “Я”, а производит необходимые подсчеты самостоятельно по предложенной ему формуле, что избавляет его от опасений сказать о себе больше, чем ему этого хотелось бы, из­лишне раскрыть себя. Полученные коэффициенты самооценки личности да­ют возможность судить о том, каков “Я-образ” в количественном выра­жении.

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода “внутренний манометр”, показания которого сви­детельствуют о том, как он себя оценивает, каково его само­чувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммар­ной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется, эта конфликтность может проявляться по-разному.

Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с проти­водействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлоб­ляется, проявляет подозрительность, мнительность или наро­читое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии так называемого комплекса неполноценности, устой­чивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразли­чия, самообвинения и тревожности.

Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемый личностью своего рода проекции реального “Я” на “Я идеальное”, позволяет понять сложный, составной характер самооценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентации, идеалов лич­ности.

Однако для характеристики позиции личности, видимо, не­достаточно знать одну лишь самооценку. Важно знать, какова, по мнению данной личности, оценка, которую личность заслу­жила в данной группе, которую, как она предполагает, ей могут дать товарищи (ожидаемая оценка). Она может быть выявлена с помощью аналогичной экспериментальной процеду­ры и также может быть высокой, средней, низкой, может боль­ше приближаться к уровню самооценки или меньше, наконец, может быть разной по отношению к различным референтным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда личность вхо­дит в новый коллектив, устанавливает новые коммуникации.

Так, подросток, уверенный в себе в условиях семьи, компании това­рищей и классного коллектива, утрачивает в большей или меньшей сте­пени эту уверенность в пионерском лагере, где он сталкивается с новыми людьми, не знающими его, не выработавшими по отношению к нему оп­ределенной позиции и оценки, судящими о нем на основании наблюдений, нередко случайных и внешних.

Установив факт возврата личности, находящейся в новых жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оцен­ке, мы тем самым выясним степень вхождения личности в но­вую группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с тем и характер ее самочувствия в группе. Были получены экспериментальные данные, демонстрирующие действие систе­мы оценок как регулятора групповых взаимоотношений. Так, значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убе­дившись на опыте в несоответствии самооценки и фактическо­го отношения к нему окружающих, не ждет уже от них высо­кой оценки. Кроме того, выяснилось, что повышение оценки, которую дает личность окружающим, ведет к повышению ре­альной оценки со стороны других, т. е. оценки личности груп­пой. Было высказано вполне обоснованное предположение, что высокая оценка личностью своей группы связана с тем, что ин­дивид действительно контактен, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма. В свою оче­редь коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к не­му одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной. Здесь сказывается влияние объединяющей си­лы коллектива.

Рассмотрим другие соотношения в системе оценок личности. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой оцен­кой окружающих и низкой ожидаемой оценкой—личность за­ведомо конфликтная в отношениях с другими людьми, склон­ная приписывать окружающим душевную черствость. Другой человек отличается неоправданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они складываются потенциально, исподволь и при удобном случае могут обнару­житься в общем строе поведения личности, поскольку для них существует благоприятная почва.

Три показателя — самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы — входят в структуру личности, и хочет че­ловек того или кет, он объективно вынужден считаться с эти­ми субъективными индикаторами своего самочувствия в груп­пе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей этот механизм — перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) меха­низм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его по­казаниями человек сверяется, вступая в общение, активно дей­ствуя. Эта поверка происходит преимущественно бессознатель­но, а личность подстраивается к режимам поведения, опреде­ляемым этими индикаторами.

Бессознательно—не значит бесконтрольно. Не следует за­бывать, что все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих кон­тактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно фор­мировали, например, у ребенка его “Я идеальное” и в то же время его “Я реальное”, учили его сопоставлять их. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по ка­ким он оценивал себя, предварительно научившись себя рав­нять на других. “Родившись без зеркала в руках” (К.Маркс), человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и затем переместил его внутрь своей личности.

Для того чтобы сознательно управлять процессом воспита­ния личности, необходимо отчетливо представлять себе дейст­вие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю си­стему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменений этих оценок; стремясь лучше по­нять человека, всегда видеть его в контексте отношений с со­вокупностью референтных для него групп, никогда не упускать из виду общественную сущность личности, какими бы глубоко интимными и индивидуальными ни оказались ее проявления. Самооценка тесно связана с уровнем притяза­ний личности. Уровень притязаний — это желае­мый уровень самооценки личности (уровень об­раза “Я”), проявляющийся в степени трудности цели, которую индивид ставит перед собой. Стремление к повышению самооценки в том случае, когда человек имеет возможность свободно выбирать степень трудности очередного действия, порождает конфликт двух тенден­ций: с одной стороны — стремление повысить притязания, что­бы пережить максимальный успех, а с другой — снизить притя­зания, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень при­тязаний обычно повышается, человек проявляет готовность ре­шать более трудные задачи, при неуспехе — соответственно снижается.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трез­вым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прош­лых успехов или неудач. Формирование уровня притязаний мо­жет быть прослежено в учебной работе школьника, при выбо­ре темы доклада на кружке, общественного поручения и т. д.

В одном зарубежном исследовании было показано, что сре­ди испытуемых существуют лица, которые в случаях возникно­вения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени труд­ности, то они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые —  потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые — потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется уязвленным и деформации образа “Я” не будет.

Исследования уровня притязаний личности не только со сто­роны их действенности, но и по их содержанию, по связи с це­лями и задачами коллектива позволяют лучше понять моти­вацию поведения человека и осуществлять направленное воз­действие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях существенно важной для педагога становится задача повышения уровня притязаний личности; если школьник невы­соко оценивает себя и свои возможности, это приводит к опре­деленной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически выставляет против фа­милии этого ученика в журнале “двойку”, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает серьезную ошибку, если остав­ляет без внимания психологию школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязаний различны и зависят от индивидуальности учащегося, характера фрустрации, реальных возможностей педагога и т. д. Здесь и прямая помощь со сто­роны учителя и классного коллектива, и различные приемы создания перспективы для личности.   Эти пер­спективы могут быть выявлены первоначально в другой облас­ти, не связанной с той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и вос­становить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к че­ловеческой личности, разумно оптимистический подход к ее пер­спективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников и учителей, найти стратегию индивиду­альной работы с ребенком или подростком, которая будет спо­собствовать пробуждению в нем уважения к себе и увереннос­ти в своих возможностях. Как и во многом другом, в этом об­наруживается гуманизм системы воспи­тания.

В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьник перед собой ставит, не оправ­дываются реальной ситуацией, а самооценка возможностей уче­ника неоправданно завышается, у него появляется зазнайство, возникает своего рода комплекс превосходства и т. п. Необхо­димость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоятельством, что школьник с неоправданно завышен­ным уровнем притязаний встречает решительный отпор в кол­лективе (рассматривается как хвастун), но и потому, что за­вышенная самооценка, имеющаяся у него, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно завышенной самооцен­кой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодейст­вием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлоблен­ным, агрессивным. При частом повторении эти психические со­стояния закрепляются в качестве устойчивых черт.

Самосознание личности, используя механизм са­мооценки, чутко регистрирует соотношение соб­ственных притязаний и реальных достижений. Еще в начале XX в. американский психолог У. Джемс, психо­логическая теория которого вызывала справедливую критику со стороны марксистской психологии за прагматизм, типичный для американского утилитарного отношения к человеку, тем не менее высказал в общем правильную мысль о том, что важ­нейший компонент образа “Я” личности — самоуважение — оп­ределяется отношением действительных ее достижений к тому, на что человек претендует, рассчитывает. Им была предложена формула, где числитель выражал реальные достижения инди­вида, а знаменатель — его притязания.

При увеличении числителя и уменьшении знаменателя дробь, как известно, возрастает. Поэтому человеку для сохранения са­моуважения в одном случае необходимо приложить максималь­ные усилия и добиться самоуважения, что часто является труд­ной задачей; другой путь — снижение уровня притязаний, при котором самоуважение даже при весьма скромных успехах не будет потеряно.

Разумеется, правильно поставленный процесс воспитания призван ориентировать личность на первый способ сохранения самоуважения. Человек в своей деятельности (учебной, трудо­вой и др.) должен не пасовать перед трудностями, а преодоле­вать их, обнаруживая свои волевые качества и сильный харак­тер и тем самым сохраняя оптимальное соотношение успеха и разумных притязаний. Но приходится считаться с тем обстоя­тельством, что иные люди избирают второй путь сохранения самоуважения, снижая уровень притязаний, т. е. прибегают к пассивной психологической защите своего “Я-образа”.

Психологическая защита не может быть сведена к одним лишь случаям снижения уровня притязаний, а представляет со­бой особую регулятивную систему, используемую личностью для устранения психологического дискомфорта, переживаний, угрожающих “Я-образу”, и сохранения его на уровне, жела­тельном и возможном для данных обстоятельств. Близкое к по­нятию психологической защиты понятие о “защитных механиз­мах” было использовано главой психоаналитической школы З. Фрейдом, который толковал ее с позиций механистической философии, биологизирующей личность. З. Фрейд допустил оши­бочную трактовку психологической защиты, предполагая, что бессознательные инстинкты человека (главным образом, сек­суальные) сталкиваются с “защитными механизмами” созна­тельного “Я”, “внутренней цензурой” личности и в результате этого подвергаются различным преобразованиям. Однако бы­ло бы неверно считать Фрейда первооткрывателем существова­ния “защитных механизмов” и “психологической защиты”. За­долго до него психологическая защита была описана великими писателями, глубочайшими знатоками человеческой психологии Ф. М. Достоевским, Л. Н. Толстым и другими.

Так, например, одним из механизмов психологической защиты является агрессия, возникающая в случае, когда человек не может преодолеть барьеры на пути к своей цели и пережи­вает фрустрацию. Агрессия иногда принимает форму прямого нападения на других людей, а иногда выражается в угрозах. грубости, враждебности не только по отношению к тем обстоя­тельствам или лицам, которые повинны в создании барьера, но и в отношении всех окружающих, на которых в этом случае “срывается зло”. Иногда фрустрация ведет к агрессии, которая остается замкнутой в фантазии человека. Обиженный представ­ляет себе сцены мести, ничего не предпринимая на деле. Иног­да фрустрация разрешается агрессией, направленной против самого себя. Наконец, фрустрация может вести к тому, что лич­ность замещает деятельность, оказавшуюся блокированной непреодолимым (или кажущимся непреодолимым) барьером, другой, которая оказывается для нее более доступной, перспек­тивной (или таковой представляется). Здесь мы имеем дело еще с одним механизмом психологической защиты — переклю­чением. В трилогии Л. Н. Толстого “Детство. Отрочество. Юность” превосходно описаны такие виды психологической за­щиты, как рационализация и вытеснение. Они находят отраже­ние в следующем признании главного героя трилогии: “Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему по­ложению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен, то есть старался презирать все удовольствия, доставляе­мые приятной наружностью, которыми на моих глазах пользо­вался Володя и которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и воображения, чтобы находить наслаждение в гордом одиночестве”.

Вопросы для самопроверки:

1. Какова трактовка личности в психологической науке?

2. Что Вы знаете о структуре личности?

3. Каковы функции самосознания личности?

Рекомендуемая литература:

1. Гамезо М.В, Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Педагогическое общество России. 2006. 276 с.

2. Немов Р.С. Психология. Кн.1: Общие основы психологии. М.:ВЛАДОС. 2003. 688 с.

3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия. 2007. 512 с.

4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер. 2007. 720 с.

5. Столяренко Л.Д. Психология. СПб.: Лидер.2006. 592 с.

Лекция 15

Способности

Учебные вопросы:

1. Способности и развитие человека.

2. Классификация способностей.

3. Потенциальные и актуальные способности.

4. Одаренность. Мастерство и талант. Гениальность.

5. Этапы развития способностей. Роль игры в формировании способностей.

Способности и развитие человека

В отечественной психологии экспериментальные исследования способностей чаще всего строятся на основе подхода, утверждающим то, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое при обретение, закрепление и эффективное использование на практике. Наибольший вклад в его развитие внес известный отечественный ученый Б. М. Теплов. Он выделил следующие три основных признака понятия способность».

Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

К сожалению, в повседневной практике понятия «способности» и навыки часто отождествляют, что приводит к ошибочным выводам, особенно в педагоги ческой практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В. И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, посту пить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности Сурикова проявились достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали Сурикову в поступлении в академию. Более того, инспектор академии, просмотрев представленные Суриковым рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей академии заключалась в том, что они не сумели отличить отсутствие умений и навыков от отсутствия способностей. Суриков делом дока зал их ошибку, овладев в течение трех месяцев нужными умениями, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз достойным зачисления в академию.

Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны со знаниями и умениями. От способностей зависят легкость и быстрота приобретения знаний, умений и навыков. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тог как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.

Способности, считал Б. М. Теплов, не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т. п., мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

Следует отметить, что успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более высокого развития других.

Существует очень много способностей. В науке известны попытки их классификации. В большинстве этих классификаций различают в первую очередь природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфически человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Под природными способностями понимают те, которые являются общими для человека и животных, особенно высших. Например, такими элементарными способностями являются восприятие, память, способность к элементарной коммуникации. Мышление с определенной точки зрения также можно рассматривать как способность, которая характерна не только для человека, но и для высших животных. Данные способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Однако задатки человека и задатки животного — это не одно и то же. У человека на базе этих задатков формируются способности. Это происходит при наличии элементарного жизненного опыта, через механизмы научения и т. п. В процессе развития человека данные биологические способности способствуют формированию целого ряда других специфически человеческих способностей

Эти специфически человеческие способности принято разделять на общие и специальные высшие интеллектуальные способности. В свою очередь, они могут подразделяться на теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные и др.

К общим способностям принято относить те, которые определяют успехи чело века в самых различных видах деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности свойственные для большинства людей. Под специальными способностями подразумеваются те, которые определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические лингвистические, технические литературные художественно творческие, спортивные и др. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот

Большинство исследователей проблемы способностей сходятся на том, что общие и специальные способности не конфликтуют, а сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга Более того в отдельных случаях высокий уровень развития общих способностей может выступать в качестве специальных способностей по отношению к определенным видам деятельности. Подобное взаимодействие некоторыми авторами объясняется тем, что общие способности, по их мнению, являются базой для развития специальных. Другие исследователи, объясняя взаимосвязь общих и специальных способностей, подчеркивают, что деление способностей на общие и специальные весьма условно. Например, практически каждый человек после курса обучения умеет складывать, умножать, делить и т. д., поэтому математические способности могут рассматриваться как общие.

Однако существуют люди, у которых эти способности развиты настолько высоко, что мы начинаем говорить о наличии у них математического таланта, который может выражаться в скорости усвоения математических понятий и операций, способности решать чрезвычайно сложные задачи и др.

К числу общих способностей человека мы с полным основанием должны отнести способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми. Эти способности являются социально обусловленными. Они формируются у человека в процессе его жизни в обществе. Без данной группы способностей человеку очень трудно жить среди себе подобных. Так, без владения речью как средством общения, без умения адаптироваться в обществе людей, т. е. правильно воспринимать и оценивать поступки людей, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой на пути превращения его из биологического существа в социальное.

Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические способности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным практическим действиям. В отличие от общих и специальных способностей теоретические и практические чаще всего не сочетаются друг с другом. Большинство людей обладает или одним, или другим типом способностей. Вместе они встречаются крайне редко, в основном у одаренных, разносторонне развитых людей.

Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры и др. Некоторые авторы считают, что учебные способности — это прежде всего общие способности, а творческие — специальные, определяющие успех творчества.

Следует отметить, что способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга.