3. Интегративная функция.

Интегративная функция раскрывается во включении различных категорий инвалидов в социальные системы, структуры, социумы, предназначенные для здоровых людей, активное участие в основных направлениях жизни и деятельности, самореализацию и раскрытие личностных способностей. Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья включает:

- воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии;

- активное участие в данном процессе самого ребенка

- совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

4. Коммуникативная функция.

Общение как социальный процесс имеет особое значение для инвалидов, поскольку входит в содержание человеческого взаимопонимания. В общении отражается потребность человека в эмоциональном контакте, в проявлении своих чувств и ответном понимании, получении информации, ощущении включенности в какую-либо деятельность (Ю. Л. Ханин, 1980; А. А. Бодалев, 1983). Дети-инвалиды из-за меньшей мобильности имеют ограниченные возможности общения, сложность общения заключается в том, что многие из них имеют отклонения в развитии речи. Наиболее часто встречаются: ал алия, афазия, ринолалия, дизартрия, заикание, при которых в качестве вторичных нарушений выступают ограниченность мышления, затруднения в чтении и письме, речевой функции, отклонения в эмоционально-волевой сфере (А. Н. Корнев, 1997).

5. Зрелищная и эстетическая функции.

Зрелище рассматривается как особый вид реализации потребности в специфической деятельности, связанной с эстетическим, эмоциональным удовольствием, сопереживанием. Для детей с нарушением в развитии, ограниченных в общении, движении, игре, зрелищная функция имеет особое значение. С раннего возраста ребенок должен видеть, понимать, чувствовать красоту, стремиться к ней.

Лекция 19.

Принципы адаптивной физической культуры. Принципы (основные установочные положения) адаптивной физической культуры в деятельности специалиста в данной сфере социальной практики. Три основных группы принципов адаптивной физической культуры: со­циальные, общеметодические и специальнометодические. Социальные принципы: гуманистической направленности, социализации, непрерывности физкультурного образования, интеграции, приоритетной роли микросоциума - их характеристика. Общеметодические принципы: научности, сознательности и активности, наглядности, доступности, систематичности, прочности - особенности приме­нения в адаптивной физической культуре. Специальнометодические принципы: диагностирования, дифференциа­ции и индивидуализации, коррекционно-развивающей направленности, ком­пенсаторной направленности, учета возрастных особенности, профилактиче­ской направленности, адекватности, оптимальности и вариативности - основ­ные принципы в работе с лицами имеющими отклонения в состоянии здоровья и (или) инвалидность.

Принципы являются составной частью методологии и представля­ют собой базовые теоретические положения, объективно отражающие сущность, фундаментальные закономерности обучения, воспитания, всестороннего развития личности, отношение общества к этому про­цессу, меру взаимодействия педагога и занимающихся. Принципы слу­жат ориентиром для конструирования практики, профессионального выстраивания технологий в соответствии с целями адаптивной физи­ческой культуры.

Социальные принципы

Социальные принципы отражают педагогические детерминанты культурного и духовного развития личности и общества в целом, вклю­чая инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможнос­тями, а также существующие противоречия.

Принцип гуманистической направленности

Современные тенденции гуманизации физкультурного образования предполагают смену ориентиров общегосударственной политики от «под­готовки здорового и физически развитого населения» на подготовку персонально каждой личности. В соответствии с новой парадигмой образования интересы развития личности первичны, а общества — вто­ричны, но чем больше развита личность, тем выше интеллектуальный потенциал всего общества.

Принцип гуманистической направленности в адаптивной физичес­кой культуре означает:

- создание равноправных условий на занятиях физическими упраж­нениями; признание ценности каждой личности независимо от физи­ческих и умственных способностей, отставания в развитии, характеро­логических особенностей;

- сугубо индивидуальное телесное совершенствование, ориентиро­ванное на раскрытие потенциальных возможностей физического, пси­хического, духовного развития и саморазвития личности;

- свободу выбора доступных форм двигательной активности в про­цессе учебной, досуговой, трудовой, спортивной деятельности в кол­лективных, индивидуальных, семейных, самостоятельных занятиях, ориентирующих на здоровый образ жизни.

Реализация этого принципа осуществляется следующими педагоги­ческими подходами:

- ориентацией на личностное развитие, т.е. формирование целей, мотивов деятельности, побуждающих к удовлетворению потребностей самореализации, познавательной, двигательной, эстетической деятель­ности, эмоциональной безопасности на занятиях физическими упраж­нениями;

- этикой взаимоотношений, демократическим стилем руководства и общения, проявлением доверия, внимания, чуткости, сопережива­ния, веры в духовные и физические силы;

- вариативностью педагогических воздействий в соответствии с ин­дивидуальными физическими и психическими возможностями, учетом состояния личности «здесь и сейчас».

Принцип непрерывности физкультурного образования

В структуре адаптивной физической культуры непрерывное физкуль­турное образование означает сохранение потребности в двигательной активности на протяжении всей жизни: сначала в семье, затем в обра­зовательных учреждениях (дошкольных, школьных, средних, высших), в рекреативно-оздоровительных и спортивных секциях, командах по ви­дам спорта, реабилитационно-оздоровительных центрах, производствен­ных коллективах, семейных клубах, самостоятельных занятиях и т.п.

Биологической основой непрерывного физкультурного образования личности является механизм адаптации. Это свойство — главное в обес­печении жизнеспособности организма, его выживания и саморазвития при непрерывно меняющихся воздействиях факторов внешней среды, а также при меняющихся состояниях самого организма (В.И. Медведев, 1984). При возникновении патологических состояний адаптация играет существенную роль в развитии различных компенсаторных изменений в организме, защитных механизмов, противодействующих болезни(Ф.З. Меерсон, 1993).

Процесс непрерывных систематических занятий физическими уп­ражнениями оказывает тренирующие влияние не только на биологи­ческие структуры и функции организма, но и на социальную и психи­ческую адаптацию, означающую приспособление личности к условиям социальной среды и созидательное ее преобразование. Можно предпо­ложить, что непрерывное физкультурное образование лиц с ограни­ченными возможностями рассчитано именно на этот комплекс адап­тивных реакций организма и личности: оно удовлетворяет потребности в целенаправленной двигательной активности, телесном здоровье, пре­одолении гиподинамии и гипокинезии, общении и культурном обога­щении, повышении физических кондиций и координационных способ­ностей, самореализации в спортивной карьере, самовоспитании и са­мореабилитации, в совершенствовании знаний, интересов, ценност­ных ориентации (И.М. Быховская, 1996; В.И. Столяров, 1997; Ю.М. Ни­колаев, 1998; СП. Евсеев, 2000; В.М. Выдрин, 2001).

Таким образом, непрерывное физкультурное образование, вовле­ченность в активные занятия адаптивной физической культурой раз­личных социально-демографических групп инвалидов и лиц с отклоне­ниями здоровья решает сложнейшие задачи социализации личности, приобщения человека к ценностно-нормативной системе общества, воспитания нравственных качеств рациональной организации досуга, активного отдыха, общения людей и т.п.

Наряду с прямым положительным эффектом систематические за­нятия физическими упражнениями снижают влияние ряда негативных факторов: способствуют отказу от вредных привычек (алкоголизма, нар­комании, токсикомании), снижению уровня травматизма, простудных заболеваний, повышению устойчивости к агрессивным факторам внеш­ней среды.

Все это положительно сказывается на духовном состоянии инвали­дов и их окружении, существенно оптимизирует жизненные интересы, привычки и ценностные ориентации.

Принцип социализации

В применении к лицам, имеющим ограниченные возможности, и инвалидам социализация означает процесс освоения социально-куль­турного опыта, подготовку к самостоятельной жизни в обществе, ак­тивное участие в различных видах полезной деятельности, а также сис­тему ценностей, знаний, умений, установок, норм межличностного взаимодействия и правил поведения.

Принцип социализации находится в тесной взаимосвязи с принци­пом непрерывности физкультурного образования и имеет общую аргу­ментацию: социализация начинается с рождения и продолжается всю жизнь, без телесного здоровья как главной человеческой ценности не­возможно освоение никаких других культурных ценностей.

Успешность социализации определяется экономической структурой общества, идеологией институтов образования, здравоохранения, со­циального обеспечения, зрелостью общественного мнения, профес­сионализмом и компетентностью специалистов, осуществляющих пе-

дагогическую деятельность с инвалидами и лицами, имеющими огра­ниченные функциональные возможности.

В этом комплексном междисциплинарном процессе адаптивная фи­зическая культура занимает одно из приоритетных мест. Каждый ком­понент адаптивной физической культуры — адаптивное физическое вос­питание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт и дру­гие — имеют свои проявления социализации. На протяжении жизни виды физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности могут ис­пользоваться отдельно, меняться, сочетаться, усложняться, т.е. видо­изменяться в соответствии с возрастом, функциональными возможно­стями и потребностями конкретной личности, оставаться уникальным, универсальным способом социализации личности.

Принцип интеграции

Необходимо различать два понятия: социальная интеграция и педа­гогическая интеграция.

Социальная интеграция предполагает активное включение инвали­дов и лиц с ограниченными возможностями в культурную, социальную, трудовую жизнь общества вместе со здоровыми людьми. Если окружаю­щие в процессе трудовой, культурной или иной деятельности не заме­чают инвалидности и сам инвалид успешно справляется с этой дея­тельностью, не испытывая чувства неполноценности, реализует нормативный для сегодняшних условий образ жизни, — этот человек пол­ностью интегрирован в общество.

Педагогическая интеграция предполагает обучение детей и взрос­лых с различными дефектами в учреждениях системы образования — в образовательных школах, средних и высших учебных заведениях вме­сте со здоровыми. Педагогическая интеграция является этапом, упреж­дающим процесс социальной интеграции. Это сложнейший двусторон­ний процесс взаимного сближения инвалидов и здоровых людей как равноправных членов общества. Цель интегрированного обучения — под­готовить людей с ограниченными возможностями к этому сближению, а здоровых — выйти им навстречу.

Политика государства в отношении интеграции инвалидов, и осо­бенно детей-инвалидов, должна строиться на научно обоснованной концепции, иметь правовые нормы и законодательные документы, стра­тегию воздействия на общество в целом для изменения отношения к этой категории людей и оказания содействия их интеграции.

Возможность интегрированного обучения во многом определяется отношениями здорового окружения к детям с отклонениями развития.

Принцип приоритетной роли микросоциума

Дефект по своей сути явление биологическое, но его результат все­гда социален, так как влияет не только на судьбу ребенка, но и близ­ких. С появлением ребенка-инвалида жизнь семьи резко меняется, воз­никают проблемы этического, психологического, нравственного, ма­териального характера, сужается круг общения. Формируется микро­социум, от которого всецело зависит жизнь и здоровье ребенка. Вместе с тем именно семья, являясь первой инстанцией социализации ребен­ка, способствует или препятствует его развитию. Ребенок сознательно или бессознательно усваивает манеры поведения, общения, установ­ки, привычки в соответствии с представлениями и ценностными ори-ентациями родителей и близких. Поэтому так важна среда, в которой воспитывается ребенок. Здесь важно отметить, что передача различного рода сведений, познание окружающего мира, становление моторики, формирование духовного и эмоционально-психического развития осу­ществляется преимущественно через игру.

К сожалению, родители чаще всего недостаточно информированы о положительном влиянии физических упражнений на здоровье ребен­ка, коррекцию двигательных и психических нарушений. Необходима просветительская работа, создание коррекциопно-оздоровительных про­грамм, методических рекомендаций, обучение родителей, консульта­тивная помощь и сопровождение семей, где есть проблемный ребенок.

Общеметодические принципы

Процесс неспециалыюго физкультурного образования лиц с ограни­ченными возможностями и инвалидов подчинен общим дидактическим закономерностям, которые одинаково важны для решения задач воспи­тания, обучения, развития личности. Успех педагогической деятельнос­ти определяется не только нравственными, правовыми, этическими ка­тегориями, но главное — профессиональной компетентностью, науч­ной обоснованностью учебных программ, особенно авторских, кото­рые часто используются в практике адаптивной физической культуры.

Принцип научности предполагает:

-знание теорий, концепций, основных законов, стратегических идей и тенденций, методологии, проблем АФК;

-знание биологических и психологических закономерностей функ­ционирования организма с патологическими нарушениями, а также практики и опыта педагогов-новаторов, работающих с данной катего­рией людей;

-умение применять знания на практике, обеспечивая обоснован­ный выбор содержания, форм и методов, опираясь на законы и прин­ципы обучения, воспитания и развития, добиваясь максимальной эф­фективности педагогического процесса.

Принцип сознательности и активности

Когда рождается ребенок с нарушениями в развитии, то реализация этих принципов начинается с родителей как самых заинтересованных в здоровье своих детей. Так как в младенческом и дошкольном возрасте ребенок полностью зависит от родителей, первое правило для них - осоз­нанное и активное использование физических упражнений в жизни ребенка с нарушениями в развитии. Педагогическое просвещение родителей являет­ся опосредованной подготовкой кадров в ранней реабилитации детей.

Для обеспечения осознанного отношения к двигательной деятель­ности необходимо в каждом возрастном периоде целенаправленно фор­мировать потребности и мотивы, стимулирующие овладение теорети­ческими знаниями и двигательными умениями, которые позволяют инвалидам и лицам с ограниченными возможностями самостоятельно пользоваться технологиями и программами здорового образа жизни. В практической деятельности это обеспечивается:

- постановкой цели и промежуточных задач на каждом этапе непре­рывного физкультурного образования;

-стимуляцией позитивных мотивов, смысловых ориентации и по­требностей в двигательной активности;

-подбором адекватного содержания, методов и организационных форм адаптивной физической культуры на основе индивидуально-лич­ностных возможностей с опорой на сохранные функции;

-организацией психологической поддержки путем оценивания ре­зультатов деятельности, поощрения за малейшие успехи, позитивного настроя, вселяющего оптимизм;

- формированием умений анализировать собственное состояние, мышечные ощущения, качество движений и т.п.;

-постепенным переходом от внешнего воспитания к личной ак­тивности и самовоспитанию: самодисциплины, самоконтроля, само­наблюдений, самопобуждения, самооценки и др.

Принцип наглядности предусматривает комплексное использование всех органов чувств и активизацию сохранных функций в процессе вы­полнения физических упражнений. В первую очередь он опирается на зри­тельное восприятие, так как 80% информации поступает через зрение.

Наибольшую трудность и своеобразие реализации принципа нагляд­ности представляет у людей с нарушением зрения и слуха.

Наглядность у незрячих и слабовидящих обеспечивается прежде всего через тактильный анализатор, при этом используются и другие сохран­ные анализаторы - остаточное зрение, слух, обоняние и др.

Наглядность у глухих и слабослышащих имеет специфические осо­бенности, обусловленные тем, что из-за отсутствия слуховых ощуще­ний, ограничения или отсутствия речевого общения восприятие обед-

266

нено. Компенсация нарушений слуха осуществляется за счет зритель­ной, тактильно-вибрационной и кинестетической чувствительности, но ведущая роль принадлежит речевой функции, дополняемой уточня­ющей мимикой, жестами, дактильной речью.

Принцип наглядности при занятиях физическими упражнениями лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата реализуется через ком­плексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направлен­ностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения.

Эффективность реализации принципа наглядности требует знания и учета:

-состояния основных органов чувств, индивидуальных особеннос­тей чувственного восприятия (доминирования зрительного, слухово­го, тактильного и другие анализаторов);

-дефекта в сенсорной системе, степени нарушения и состояния остаточной функции;

- возможностей компенсации дефекта за счет других органов чувств и активизации сохранных.

Принцип доступности предполагает необходимость соблюдения по­сильной меры трудности во избежание физических, моральных, эмо­циональных перегрузок (В.И. Загвязинский, 1978).

Доступность зависит, с одной стороны, от трудностей, возникаю­щих в процессе выполнения заданий: координационной сложности, длительности и интенсивности физических упражнений, применяемых методов, трудностей общения, условий внешней среды, приспособ­ленности спортивных сооружений, инвентаря, оборудования, экипи­ровки и т.д.; с другой - от двигательных возможностей занимающихся, лимитированных дефектом.

Доступность предполагает не отсутствие, а создание стимулирую­щей меры трудностей. Трудность, по мнению Н.Ф. Талызиной (1984), это субъективное ощущение реально существующих противоречий между желаемым и действительным, которые, постепенно преодолеваясь, сти­мулируют интенсивное развитие личности.

В работе с инвалидами и людьми, имеющими ограниченные воз­можности, необходимо соблюдать следующие правила:

- педагогические воздействия должны соответствовать физическим, психическим, интеллектуальным возможностям занимающихся;

- их реализация должна осуществляться на основе гибкой индиви­дуализации, определения меры доступного всех компонентов педагоги­ческого процесса;

-степень преодоления трудностей должна стимулировать личност­ное развитие.

Принцип систематичности и последовательности направлен на по­степенное, но систематическое формирование мотивациопных убеж­дений в необходимости физических упражнений для личного здоровья, уверенности в своих силах, самоутверждения. Требования систематич­ности и последовательности сохраняются на каждом занятии, что по­зволяет контролировать педагогический процесс и управлять им. Это означает своевременное начало и продолжительность разучивания одних двигательных действий и переход к другим, обеспечение преемствен­ности, целесообразный порядок и очередность нагрузки, ее направ­ленности, координационной сложности, величины и динамики с уче­том индивидуальных возможностей занимающихся.

В современной педагогике этот принцип означает не просто заня­тия без неоправданных пропусков, а организованный педагогический процесс, в котором преподавание и освоение идут в определенном по­рядке, системе и охватывают деятельностную сторону как педагога, так и обучаемых (П.И. Пидкасистый, 1998).

Принцип прочности означает не только надежное освоение знаний, двигательных умений, развитие физических качеств и способностей, но и сохранение приобретенного двигательного опыта па долгие годы. Это длительный процесс, но решаются эти задачи на каждом занятии при любых формах двигательной активности.

Для прочного усвоения учебного материала и позитивного отноше­ния к нему со стороны инвалидов и лиц с ограниченными функциональ­ными возможностями необходимо соблюдать следующие правила:

-учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особен­ности формирования двигательной сферы, возрастные и половые раз­личия, природные возможности инвалида;

-опираться на сохранные функции;

- индивидуализировать педагогические воздействия, ориентируясь на личностные интересы и реальные возможности занимающихся;

-не спешить переходить к изучению новых двигательных действий, закреплять достигнутые успехи систематическим повторением изучен­ного;

- не допускать переутомления, регулировать нагрузку за счет вари­ативности, продолжительности, интенсивности физических упражне­ний, пауз отдыха, переключения на другие виды деятельности;

-создавать доброжелательный климат па занятии, стимулировать двигательную активность положительной оценкой, одобрением;

- обеспечивать яркую образную подачу материала и эмоциональ­ный фон восприятия;

активизировать познавательную деятельность, используя межпред­метные связи;

- формировать знания о физической культуре, о себе и своих воз­можностях, инициирующие самостоятельные занятия физическими упражнениями в любой доступной форме.

Специально-методические принципы

Эти принципы адаптивной физической культуры построены на ос­нове интеграции принципов смежных дисциплин и законов онтогенети­ческого развития.

Принцип диагностирования для любого вида адаптивной физической культуры означает учет основного дефекта, качественного своеобра­зия его структуры, времени поражения, медицинского прогноза, пока­заний и противопоказаний к занятиям физическими упражнениями, а также учет сопутствующих заболевании и вторичных отклонений.

Для построения коррекционно-развивающих программ адаптивно­го физического воспитания для педагога важна информация о формах и вариантах психического дизонтогенеза, так как процессы ретардации и диспропорции характерны не только для психического, но и физичес­кого развития и нуждаются в коррекции.

Практическая деятельность педагога требует углубленного знания диагностики психического состояния, так как движение тесно связано с деятельностью высших психических функций. Специалист АФК не проводит диагностику нейропсихического состояния, по он должен уметь использовать ее результаты как инструмент для понимания де­фекта и выбора правильной стратегии обучения и развития ребенка. Через движение в силу целостности организма происходят изменения и пси­хических процессов. Чтобы эти изменения носили позитивный харак­тер, недостаточно знать только диагноз.

В исследованиях Л.С. Цветковой (1998) установлено, что у детей аномального развития одно и то же нарушение (симптом) может быть вызвано разными причинами, иметь разную локализацию (топику) по­ражения мозга, механизмы и закономерности протекания, и методы преодоления нарушений будут зависеть от этих причин. Следует также учитывать, что при аномальном развитии психической сферы наруше­ние одного какого-либо психического процесса ведет к системному нарушению других, с ним связанных. Нередко причиной несформиро-ванности тех или иных психических функций является задержка созре­вания определенных зон мозга без патологических нарушений. Это прин­ципиально меняет программу педагогических воздействий, требует диф­ференциации и более тонкой индивидуализации.

Эффективность обучения детей с нарушениями развития зависит от многих факторов, но прежде всего от раннего выявления дефектов (К.С. Лебединская, О.С. Никольская, 1988; В.И. Лубовский, 1989; О.Н. Усанова, 1990; Е.М. Мастюкова, 1992).

Принцип дифференциации и индивидуализации

Дифференцированный подход в адаптивном физическом воспита­нии означает объединение детей в относительно однородные группы. Первичную дифференциацию осуществляет медико-психолого-педаго­гическая комиссия, формирующая типологические группы детей, сходные по возрасту, клинике основного дефекта, показателям соматичес­кого развития. Однако физическая подготовленность, двигательный опыт, готовность к обучению, качественные и количественные харак­теристики двигательной деятельности в этих группах (классах) чрезвы­чайно вариативны, поэтому для проведения уроков физического вос­питания нужна более тонкая дифференциация учащихся, которую осу­ществляет учитель физического воспитания.

Индивидуальный подход означает учет особенностей, присущих одному человеку. Эти особенности касаются пола, возраста, телосло­жения, двигательного опыта, свойств характера, темперамента, воле­вых качеств, состояния сохранных функций - двигательных, сенсор­ных, психических, интеллектуальных. Сущность индивидуализации пе­дагогического процесса состоит в том, чтобы, опираясь на конкретные способности и возможности каждого ребенка, создать максимальные условия для его роста. При индивидуальной форме занятий принцип реализуется полностью и зависит от профессиональной компетентнос­ти и методического мастерства учителя.

Одно из направлений реализации принципа - определение индиви­дуальных образовательных маршрутов, ориентированных на уникаль­ность и своеобразие личности во всех ее проявлениях (Л.В. Андреева, 1998). В адаптивном физическом воспитании такой подход предполагает разработку алгоритмов обучения, воспитания, коррекции, развития в целях физкультурного образования личности.

Принцип коррекционно-развивающий направленности педагогическо­го процесса

Выдвинутый Л.С. Выготским в 30-е годы, этот принцип и на сегодня является ведущим в специальной педагогике.

Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, вы­равнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномального развития, но и на активное развитие их познавательной деятельности, психических процессов, физических способностей и нрав­ственных качеств.

В адаптивной физической культуре коррекционно-развивающие за­дачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной активности, восстановление и совершенство­вание психофизических способностей, профилактику и предупрежде­ние вторичных отклонений (Г.Б. Сергеев, 1995; М.А. Денисова, 1995; Е.М. Мастюкова, 1997; Л.Н. Ростомашвили, 1999).

Практика показывает, что нарушения в развитии приводят в пер­вую очередь к расстройству координации движений (Н.П. Вайзман, 1997; С.Н. Мишарина, 1997; В.А. Ванюшкин, 1999). Устойчивость вертикальной позы, сохранение равновесия и уверенной походки, способность соиз­мерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точ­но, свободно, без напряжения и скованности, — вот те свойства, ко­торые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности. Суще­ственные отставания от здоровых сверстников наблюдаются и в разви­тии физических качеств: силы основных мышечных групп туловища и

конечностей, быстроты движений, выносливости, скоростно-силовых качеств, подвижности в суставах (Е.В. Начинова, 1989; А.А. Дмитриев, 1991; Э.Н. Абилова, 1992). Отставание в физическом развитии может составлять от 1 до 3-х лет.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше­ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив­ного физического воспитания занимает приоритетное место среди дру­гих принципов и является его сущностной основой.

Принцип компенсаторной направленности педагогических воздействий

Принцип заключается в возмещении недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет перестройки или усиленного исполь­зования сохранных функций и формирования обходных путей.

Так, при нарушении зрения компенсация формируется под влия­нием комплекса сохранных ощущений: слуховых, кожных, мышечно-суставных, обонятельных, вибрационных, температурных, которые достаточно подробно информируют человека об окружающем простран­стве, что и позволяет ему решать сложные двигательные задачи (Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, 1991; В.А. Кручинин, 1991).

Таким образом, смысл принципа компенсаторной направленнос­ти педагогических воздействий состоит в том, чтобы с помощью спе­циально подобранных физических упражнений, методов и методиче­ских приемов стимулировать компенсаторные процессы в поврежден­ных органах и системах за счет активизации сохранных функций, создавая со временем устойчивую долговременную компенсацию (Ф.З. Месрсон, 1986).

Принцип учета возрастных особенностей

Каждый конкретный возраст в целостном онтогенетическом физи­ческом и психическом развитии уникально неповторим: он содержит как ведущие «точки роста», определяющие развитие в целом, так и факторы, лимитирующие его. Двигательная функция человека характе­ризуется этапностыо развития систем движений человека, колебатель­ным характером этих систем, синфазностью периодов ускоренного раз­вития, высокой степенью индивидуальности двигательных проявлений (Й.М. Янкаускас, Э.М. Логвинов, 1984; В.К. Бальсевич, 1987).

Процесс адаптивного физического воспитания, направленный на всестороннее развитие личности каждого ребенка, должен опираться на эти закономерности.

а) Единство генетического хода развития

Ребенок с нарушениями в развитии проходит все те же стадии он­тогенетического развития, что и здоровый ребенок. Различия заключа­ются в темпах физического и психического развития, конечном резуль­тате и способах его достижения. Развитие личности ребенка, его физи­ческих способностей и познавательной деятельности зависит от основ­ного дефекта и требует большего времени, иных средств и методов.

б) Максимальное использование сенситивных периодов развития Процесс индивидуального развития происходит неравномерно и не­одновременно. Периоды стабилизации и плавного развития психических, физиологических, двигательных функций сменяются ускорениями. Те возрастные периоды, в которые организм наиболее чувствителен к оп­ределенного рода воздействиям, названы сенситивными, или критичес­кими, поскольку они оказывают существенное влияние на последую­щие этапы развития и весь жизненный цикл (Т.В. Карсаевская, 1970).

Для обучения двигательным действиям сенситивным периодом счи­тается возраст 5-10 лет, а возрастной интервал от 7 до 10-12 лет предпоч­тителен для развития всего спектра физических качеств и координацион­ных способностей. Поэтому естественно считать его важным для органи­зованной закладки потенциала двигательной активности человека (В.К. Бальссвич, 1988). Это же время является оптимальным для форми­рования осознанной мотивации к телесному развитию и выработки привычки заботиться о своем здоровье (А.Г. Щедрина, 1996).

Биологический возраст ребенка с нарушениями в развитии, как правило, отстает от паспортного. Уровень его психических и физических способностей сугубо индивидуален, как индивидуальны и сенситивные зоны; важно их не пропустить, на них ориентироваться и максимально использовать для развития и личностного роста.

в) Учет зоны ближайшего развития

При разработке проблемы взаимоотношения обучения и развития для детей нормального развития и с нарушениями Л.С. Выготским были введены понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего раз­вития», под которыми подразумевалась в первом случае такая подго­товка ученика, которая дает ему возможность действовать самостоя­тельно, во втором - возможность выполнять задание с помощью учите­ля (или родителей) то, что самостоятельно сделать пока не удается.

Зона ближайшего развития определяет не только психическое, но и физическое развитие, находящиеся в процессе созревания, дает пред­ставление о потенциальных возможностях развития, что, в свою оче­редь, позволяет делать научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения детей с ограниченны­ми функциональными возможностями.

Выявление актуального и потенциального уровней физического раз­вития, зоны ближайшего развития может быть основой нормативной возрастной диагностики для разных нозологических групп.

Принцип адекватности, оптимальности и вариативности педагогичес­ких воздействий

Эти принципы вытекают из признания основополагающего посту­лата: движение, двигательная активность для детей с ограниченными возможностями это объективное и жизненно необходимое условие су­ществования, поддержания «остаточного» здоровья, развития и совер­шенствования индивидуальных возможностей.

Принцип адекватности означает требование, чтобы выбор средств, ме­тодов, методических приемов соответствовал состоянию занимающихся. Функциональное состояние организма и реальные возможности решения конкретных педагогических задач определяются множеством постоянно дей­ствующих факторов, лимитирующих двигательную активность и влияющих на процесс адаптации. Принцип адекватности предусматривает учет следую­щих факторов: тяжести основного дефекта, характера сопутствующих забо­леваний и вторичных нарушений, возрастные особенности, индивидуаль­ные темпы развития, состояние двигательной функции, особенно локомо­торной, сохранность сенсорных систем, интеллекта, способность к обуче­нию, наличие двигательного опыта, предрасположенность, интерес и при­родные задатки к тем или иным видам физических упражнений.

Принцип оптимальности означает разумно сбалансированные вели­чины психофизической нагрузки, целесообразную стимуляцию адапта­ционных процессов, которые определяются силой и характером внеш­них стимулов. В качестве стимулов выступают физические упражнения, различные по характеру, направленности, координационной сложно­сти, а также физической нагрузке, которая должна соответствовать оптимальным реакциям организма.

Принцип вариативности означает бесконечное многообразие содер­жания и возможностей движения. Смысл вариативности состоит не толь­ко в том, чтобы избежать монотонии, привыкания к однообразной физической нагрузке. Люди с ограниченными возможностями вследствие вынужденной гиподинамии испытывают двигательный и эмоциональ­ный голод, дефицит общения, поэтому разнообразие двигательной де­ятельности, особенно игровой, хотя бы частично компенсирует эти негативные явления. В практической деятельности принцип выражается в варьировании физических упражнений и условий их выполнения, ме­тодов и методических приемов словесного и звукового воздействия, показа, сенсорных ощущений, способов регулирования эмоциональ­ного состояния занимающихся. Выбор возможных сочетаний перечис­ленных признаков вариативности обусловлен возрастом, индивидуаль­ностью занимающихся, конкретными педагогическими задачами и долж­ны соответствовать принципам адекватности и оптимальности.