Эмпирическая база исследования и проверка дифференцирующей силы методики

Методика стандартизирована на выборке из 80 студентов гумани­тарных и негуманитарных вузов г. Калуги в возрасте от 20 до 21 года (четвертый курс): 20 студентов психологического факультета Калужского педагогического университета им. К.Э. Циолковского, 20 студентов конструкторско-механического факультета Калужского филиала Москов­ского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана, 20 студентов экономического факультета Калужского филиала Россий­ского аграрного университета — Московской сельскохозяйственной академии им. К.А. Тимирязева (МСХА) и 20 студентов зооинженерного факультета того же университета.

Методика позволила дифференцировать респондентов по уровню КСВ: наиболее высокие показатели по шкале социальной компетент­ности оказались у студентов-психологов, затем — у студентов экономи­ческого факультета МСХА, а самые низкие показатели — у студентов зооинженерного факультета МСХА. Статистическая обработка данных с использованием критерия Розенбаума показала значимые различия по уровню КСВ между студентами-психологами и студентами-зоотехниками (р<о,05) (табл. 1).

Полученные данные подтвердили предположение о роли средовых факторов в формировании и развитии компетентности социального взаимодействия, в частности профессиональной направленности образования, а также роли в этом процессе преподаваемых в зависимо сти от типа учебного заведения дисциплин.

Таблица1. Показатели компетентности социального взаимодействия студентов

№	Испытуемые	Среднегрупповые показатели КСВ (в баллах)	Распределение личностно- творческого уровня КСВ (в%)
1	Студенты- психологи	42,2±3,5	60%
2	Студенты-экономисты	41,1+3,2	45%
3	Студенты-инженеры	40,1+4,1	42%
4	Студенты-зоотехники	38,8±4,4	35%

Валидность и прогностическая ценность методики

Для сокращения возможных вариантов искажений при использовании шкалы диагностики КСВ мы провели проверку данной методики на внешнюю и конструктную валидность.

Для установления внешней валидности нами использовала экспертный опросник, экспертами в котором выступали сокурсники тестируемых студентов при взаимодействии в формальной сфере человеческих отношений.

Пример экспертного опросника

1. Руководство Вашего института решило предоставить возможность студентам организовать мероприятия по празднованию Дня студенчества в одном из институтских корпусов. Предложения по празднованию принимают от каждой группы отдельно. Кого из студентов своей группы Вы выбрали бы в состав «инициативной группы» для переговоров с руководством Вашего вуза по вопросам организации празднования?

2. Одному из студентов Вашей группы грозит исключение из института вследствие инцидента, в котором, как Вы считаете, он не виноват. Кто из студентов Вашей группы смог бы пойти в деканат и попытаться защитить его права перед руководством факультета?

Для получения сведений о валидности шкалы диагностики КСВ по внутреннему критерию дополнительно было проведено анкетирова­ние. Респонденты, отвечая на вопросы анкеты, осуществляли само­оценку своего коммуникативного потенциала.

Расчет внешней валидности шкалы диагностики КСВ прово­дился методом ранговой корреляции Спирмена. Величина коэффи­циента корреляции рангов Спирмена по результатам опросника со­ставила 0,68 (N=80; р<0,01).

При расчете валидности шкалы диагностики КСВ по внутреннему критерию (по результатам анкетирования) коэффициент корреляции рангов Спирмена составил 0,71 (N=80; р<0,01). Совпадение результа­тов трех разработанных нами методик, оценивающих одну и ту же пси­хическую реальность, позволяет судить о достаточно высокой валидно­сти и эффективности шкалы диагностики КСВ.

Конструктная валидность методики была установлена путем соот­ношения результатов шкалы диагностики КСВ и российского варианта адаптации теста измерения социального интеллекта Дж. Гилфорда (под редакцией Е.С. Михайловой) [7].

Нами был использован групповой вариант методики (общее число выборки составило 80 человек - студентов государственных вузов г. Ка­луги в возрасте 20-21 год). Полученные эмпирические данные диагно­стики социального интеллекта показали значимую корреляцию с уров­нем компетентности социального взаимодействия (г₅=0,43 - у студен­тов-экономистов, 0,61 - у студентов-психологов, 0,73 - у студентов-зоотехников и 0,87 — у студентов инженеров-конструкторов). Прогностическая ценность методики проявилась в том, что уровень компетент-ности социального взаимодействия позволяет диагностировать 70% испытуемых по уровню композитной оценки их социального интеллекта. Корреляционный анализ двух методик подтвердил верность гипотезы о том, что социальный интеллект является психологическим фактором, оказывающим влияние на развитие компетентности социального взаимодействия, и представляет собой основу интеллектуальной составляющей компетентности социального взаимодействия в виде системы интеллектуальных способностей, обеспечивающих наличие и использование знаний о способах эффективного взаимодействия в сфере социальных отношений.

Анализ зависимости КСВ и социального интеллекта позволил предположить, что на динамику формирования КСВ оказывают влияние и другие психологические факторы, в частности общее интеллектуаль­ное развитие личности и свойства ее темперамента.

Эта гипотеза была подтверждена значимой корреляцией между шкалой диагностики КСВ и интеллектуальными тестами Р. Кеттелла (культурно-свободный тест на интеллектуальное развитие, СИТ) и опросником структуры темперамента В.М. Русалова (ОСТ) [11].

Для диагностики уровня обшего интеллектуального развития сту­дентов использовался культурно-свободный тест на интеллектуальное развитие (СР1Т), предложенный Р. Кеттеллом в 1958 г. Тест предназна­чен для измерения уровня общего интеллектуального развития незави­симо от влияния факторов окружающей среды (культура, образование и т.д.). Мы применили вариант СИТ для испытуемых старше 18 лет для группового обследования.

Выбор методики для измерения интеллектуального развития вне зависимости от факторов окружающей среды (культурно-свободный тест интеллектуального развития Р. Кеттелла) был обусловлен стремлени­ем получить независимые от специфики профессионального образова­ния испытуемых эмпирические данные о связи компетентности соци­ального взаимодействия и фактора интеллекта.

Обработка данных проводилась при помощи метода углового пре­образования Фишера. Результаты анализа показали, что компетент­ность социального взаимодействия на двух первых уровнях - контрпро­дуктивном и нормативном или стереотипном - значимо не коррелиру­ет с уровнем общего интеллектуального развития, т.е. является относительно независимым психологическим фактором (от г=0,11 -у студентов-психологов до Г₅=0,26 - у студентов инженеров-конст­рукторов). Однако в ходе исследований было также установлено, что от 83 до 92% испытуемых, имеющих личностно-творческий (высокий) уровень компетентности социального взаимодействия, обладают сред­ним либо высоким общим интеллектом (100 баллов и выше), и до 100% респондентов, имеющих очень высокий уровень социальной компетент­ности, обладают высоким уровнем общего интеллектуального развития (свыше 100 баллов). Соответственно, в данном случае мы можем говорить о факторе общего интеллекта как необходимом условии и предпосылке совершенствования компетентности социального взаимодействия.

С целью исключения искажений и ошибок интерпретации при использовании приведенных выше данных необходимо отметить, что исследования также показали, что студенты с высоким уровнем общего интеллекта могут иметь крайне низкие показатели компетентности со­циального взаимодействия. Эти эмпирические данные находят объясне­ние в феномене интеллектуального порога, сформулированного Е. Тор­ренсом и У. Шнайдером [15]. По их данным, большинство компетент­ных людей имеют средний уровень интеллекта, а их достижения в конкретной предметной области определяются часто некогнитивными по своей природе факторами (настойчивостью, целеустремленностью, достаточной мотивированностью, поддержкой со стороны окружаю­щих и т.д.). Аналогичная идея о «пороге интеллекта» (т.е. пороговом значении IQ, равном 120) была сформулирована в исследованиях креа­тивности [16].

Из общей выборки 38 человек имеют высокий и близкий к высо­кому коэффициент общего интеллектуального развития (100 баллов и выше). Среди студентов с таким уровнем общего интеллектуального развития 16 человек (42%) однокурсники оценили как способных к эффективному формальному взаимодействию. Среди 41 студента с уровнем интеллектуального развития ниже 100 баллов только 5 человек (12%) получили положительную оценку сокурсников. Обработка ре­зультатов по методу Фишера позволила установить значимую положи­тельную взаимосвязь между уровнем общего интеллектуального разви­тия студентов и экспертной оценкой их ресурсов при социальном взаи­модействии.

В числе возможных психологических факторов, оказывающих влияние на КСВ, мы рассматривали также социальные или коммуника­тивные аспекты темперамента, что было подтверждено наличием зна­чимой корреляции между результатами шкалы диагностики КСВ и балльной оценкой социальных аспектов темперамента, полученных по опроснику структуры темперамента В.М. Русалова.

Результаты диагностики темперамента показали, что среди студен­тов с высокими показателями по шкалам социальных аспектов темпера­мента доля социально компетентных респондентов значимо выше.

На наш взгляд, социальные аспекты темперамента наряду с обра­зованием, «талантом к общению», интеллектуальным развитием явля­ются важными предпосылками к овладению компетентностью соци­ального взаимодействия и представляют собой психологические фак­торы, определяющие формирование и развитие компетентности социального взаимодействия. Психологические характеристики трех уровней КСВ представлены в табл. 2.

Таблица 2. Психологическая характеристика уровней компетентности социального взаимодействия

Уровни компетентности социального взаимодействия	Характеристика интеллектуального блока КСВ	Характеристика поведенческого блока КСВ	Интегральная характери­стика респондента
I. Контрпродук­тивный уровень компетентности социального взаимодействия (низкий уровень компетентности)	Уровень общего интеллекта от низ­кого до высокого, уровень социаль­ного интеллекта — низкий либо ниже среднего	Избегает социальных контактов либо следует в общении за си­туацией. Не знает либо плохо знает нормы и стереотипы соци­ального поведения, плохо выработаны собственные «копинг-стратегии» и «копинг-механизмы», слабо владеет механизмами развития межличностных отношений (эмпатией, рефлексией, идентификацией и аттракцией), не использует творческий под­ход в разрешении ситуаций социального взаимодействия	Социально-некомпе­тентный
II. Нормативный (стереотипный)	Уровень общего интеллекта от среднего до высо­кого, социальный интеллект - от среднего до выше среднего	В общении использует общеизвестные либо заготовленные скрипты (фреймы, схемы, сценарии) — стереотипные модели социального вза­имодействия. Недостаточно выработаны собственные «копинг-стратегии» и «копинг-механизмы». Владеет механизмами развития меж­личностных отношений (эмпатией, идентификацией, рефлексией и аттракцией), обладает средним уровнем оригинальности в мышлении и поведении, редко использует нестандартные пути решения проб­лемных ситуаций в общении	Социально-компетент­ный
III. Личностно-творческий	Уровень общего интеллекта пре­имущественно вы­сокий либо сред­ний, но близкий к высокому, социаль­ный интеллект — средний, выше среднего либо вы­сокий	В общении ориентирован на освоение характера ситуации, своеоб­разие партнера, учитывает собственное состояние, т.е. исходит из конкретных характеристик реальной ситуации социального взаимо­действия. Знает нормы и стереотипы социального взаимодействия, но старается использовать нестандартный, творческий подход в раз­решении проблемных ситуаций в общении, обладает развитыми ме­ханизмами межличностного взаимодействия: эмпатией, рефлексией, идентификацией и аттракцией, обладает высокой способностью к «инсайту», интуицией, имеет собственные «эвристики» и «копинг-стратегии» в решении ситуаций социального взаимодействия	Социально-компетент­ный