10.4. Социальное развитие в юности

В психологической литературе давно дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на юношество взрослых и сверстников. В целом можно сказать, что в юношестве автономия от взрослых и значение общения со сверстниками растут. Общая закономерность такова: чем хуже, сложнее складываются отношения со взрослыми, тем интенсивнее будет общение со сверстниками. Но далеко не всегда влияние родителей и сверстников взаимоисключающи. «Значимость» родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах юношеской деятельности. Максимум автономии они требуют в сфере досуга, развлечений, свободного общения, внутренней жизни, потребительских ориентаций. Поэтому психологи пред­ают говорить не о снижении влияния родителей, а о качественных сдвигах в юношеском общении.

Примерно такая же ситуация складывается и в учебном заведении. Поскольку формально студент сохраняет зависимость от преподавателей-взрослых, то здесь нарастает потребность в сверстнике, в идентификации с общей массой ровесников. Отношения к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов: 1) от отношения к гимназии, колледжу, училищу или вузу как учреждению (его престижности, специализации, содержанию образования и т.д.); 2) от отношения к будущей специальности, процессу обучения и знаниям; 3) от отношений к преподавателям и сокурсникам.

В первую очередь речь идет о профессиональном определении, формирующем отношение к преподавателям как знающим, профессионалам и т.п. Если подростки оценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, занимательности предмета и наглядности формы обучения, то юноши делают акцент на его профессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и умений для будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка на преподавателей более зрелая, более «взрослая», но часто она вырождается в примитивный практицизм, который переносится на отношения с преподавателями как людьми. В юношах в принципе сильно критическое отношение к людям вообще и преподавателям в частности. Но сплошь и рядом оно сочетается с пассивным, неуме­лым, внешнемотивированным отношением к учебе и самообразова­нию: например, жалобы на учебную перегрузку часто сочетаются с нежеланием работать самостоятельно, требованием давать больше материала под диктовку.

10.5. Жизненные планы в юности

В юношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъек­тивная скорость течения времени. Эта тенденция, начавшись в юно­шестве, потом продолжается и во взрослом, и в пожилом возрасте. Развитие временных представлений связано с умственным развитием и изменением общей жизненной перспективы. Если ребенок живет преимущественно настоящим, то юноша — будущим. Подростки еще воспринимают время дискретно, оно ограничено для них непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется буквальным, непосредственным продолжением настоящего. В юности же времен­ной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Это связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на внутренний самоконтроль и с ростом потребности в достижении.

Формирование новой временной перспективы не всем дается легко. Некоторые уходят от пугающих переживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождению иррациональных детских страхов, которых юноши обычно стыдятся. Обостренное чувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании с нежела­нием замечать его течение.

Юношеские представления о возможностях разных этапов человеческой жизни крайне субъективны. Шестнадцатилетнему кажется, что в 25 лет жизнь прожита, она кончается, взрослость отождествляется с неподвижностью и обыденностью. Поэтому в юноше конфликтно существуют страстная жажда нового, взрослого опыта и страх перед жизнью, желание не взрослеть.

Характерной чертой юношества является формирование жизнен­ных планов и самоопределение, которые возникают как результат обоб­щения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ори­ентации.

Важным моментом этой возрастной стадии является выбор буду­щей профессии. Уже на предыдущих возрастных ступенях складыва­ются представления о ряде профессий. Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определенных знаний о спе­цифике профессиональной деятельности (содержания профессии, общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т.д.), положительного или отрицательного эмоционального воспри­ятия всего, что связано с профессией: учета личностных, физичес­ких, психических и материальных возможностей.

Побуждает к выбору соответствующая ситуация, а направление определяется социальными и моральными убеждениями, правовыми взглядами, интересами, самооценками, способностями, ценностны­ми представлениями, социальными установками и т.д., выступаю­щими в качестве мотивов.

Решение о выборе профессии принимается в течение нескольких лет, проходя ряд стадий:

1. Детская игра, когда ребенок примеряет на себя профессиональные роли (играет в магазин, войну, больницу и др.);

2. Подростковая фантазия, когда видит себя человеком определенной профессий в мечтах (военным, летчиком, банкиром, новым русским, предпринимателем и др.);

3. Предварительный выбор профессии: сначала происходит с точки рения интереса, затем - с точки зрения способностей, затем – с точки зрения системы ценностей;

4. Практическое принятие решения: может происходить от сферы деятельности к уровню квалификации или, наоборот, от уровня квалификации к сфере деятельности.

На протяжении многих лет опросы старшеклассников показывают, что наиболь­шей привлекательностью для большинства из них обладают творческие профессии и профессии, связанные с умственным трудом. Свыше 80% старшеклассников на воп­рос «Что вы собираетесь делать после окончания школы?» отвечают: «Учиться даль­ше». Большинство связывают собственное будущее и возможность переживания себя счастливым, свободным и самостоятельным с осуществлением интересной и увлека­тельной работы, требующей глубокой профессиональной подготовки.

Стремление к получению образования (высшего или среднего специального) в принципе характерно для всех социальных моло­дежных групп, а путь «в студенты» намечается задолго до того, как человек получает возможность профессионального выбора. Профессиональный выбор в молодости делается под влияниям различных факторов — мнения родителей, учителей, друзей, книг, телепередач, рекламы и т.д. Большинство родителей старшеклассников хотят видеть своих детей специалистами с высшим образованием, а высокий престиж труда специалистов создает соответствующие социальные установки в молодости и влияет на выбор профессии. Одновременно здесь присутствуют важные противоречия: 1) отсутствие способностей или необходимого уровня образованности для получения желаемой профессии; 2) отсутствие в обществе потребности в специальности того профиля, которым интересуется молодой человек (плюс высокие конкурсы на наиболее престижные специальности); 3) отсутствие в семье материальной базы для продолжения образования, низкий финансовый уровень, невозможность отправить сына или дочь на учебу в другой город и т.д.) и др.

Современная социально-экономическая ситуация не снижает ценности получения высшего образования, а разница в вузовских конкурсах иногда формирует установку: «Не важно, в какой вуз поступить, лишь бы поступить». Это создает сложности на будущее, которых молодой человек может не осознавать: ему по окончании вуза придется выполнять неинтересную (нелюбимую) работу или тратить еще годы на получение другого образования или завоевания социального статуса в ситуациях, где его не будут считать профессионалом. В обществах, где прием на работу косвенно связан с наличием диплома о соответствующем (а не любом высшем) образовании, эти проблемы особенно остры.

В юношеских жизненных планах в основном представлены этапы жизненного пути; хуже, а порой и вовсе смутно, представлены средства достижения жизненных целей. Такая неотчетливость является причиной кризисных явлений в жизни молодых людей, неправильной, поспешной оценки окружающей действительности. Примером могут быть кризисные ситуации, возникающие при непоступлении в престижное учебное заведение. При крушении единственного представляемого плана создается своеобразный «жизненный вакуум», толкающий молодых людей на случайные, импульсивные жизненные решения или на довольно длительное бездействие.

Смутное представление о планах на будущее связано в целом с весьма смутным представлением о сложном мире профессий, реальных профессиональных ценностях, организационных условиях, должностном и квалификационном росте, социальных, административных и психологических нормах.

Правильный выбор, сделанный осознанно и с учетом реалий, уменьшает возможность ошибок, разочарования, сокращает вероятность асоциальных проявлений, связанных с неудовлетворенностью собой и собственным социальным статусом. Одна из причин разочарования в профессии заключается в изначальном незнании или непонимании ее специфики. На вопрос «Отличается ли ваше нынешнее представление о будущей профессии от представления о ней до поступления в вуз?» около 70% студентов различных вузов России дают положительный ответ. Разочаровываются в своем выборе также молодые люди, рассчитывающие на творчество и «ежедневный праздник» при осуществлении профессии. Мечтая о какой-либо профессии, они забывают, что даже в самых творческих из них чрезвычайно велик объем нетворческих элементов — и в художественной деятельности, и в искусстве, и в науке, а тем более — в большинстве существующих профессий. Подсчитано, например, что на однy часть творческой работы в научном исследовании приходится 6—9 частей нетворческих, рутинных (сбор и анализ фактов, обоснование выводов, проверка их на практике, оформление полученных результатов и т.д.).

Для юношей характерна также более высокая оценка своих воз­можностей и уровня достижений по сравнению с оценками препода­вателя, престижа своего учебного заведения. Референтные группы юношей также часто находятся вне стен школы, гимназии, колледжа.

В отношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Власть преподавателя, хотя и принимается во внимание, оценивается ниже власти, например, спортивного тренера, родителей. Но умение справедливо пользоваться властью студенты всегда оценивают в преподавателе высоко. Если подростки в оценке преподавателя на первое место ставят его человеческие качества (эмоциональный отклик, умение понять и т.д.), на второе — профессиональную компетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье — умение справедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценят профессионально-педагогические качества преподавателя. В то же время на второе место они по-прежнему ставят его человеческие качества, часто приписывая любимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже по сравнению с родителями.

При выборе профессии и ее осуществлении важно ее индивидуальное насыщение личностными смыслами — понимание и переживание человеком, для чего он трудится, как работа связана с его мнениями, ценностями, идеалами, мотивами. В любой профессии важны не только профессиональные умения и навыки, но и насыщение профессиональных действий социально значимыми целями. Если таких целей нет, то даже самый престижный выбор специальности не способен обеспечить человеку стабильное и достойное место в жизни, обрести то, что называют призванием.

Собственные идеальные запросы в отношении высшего образования студенты, согласно опросам, связывают с следующими моментами: 1) глубокие профессиональные знания, 2) знания, выходящие за пределы специальных (общая образованность и эрудированность), 3) научная активность, 4) высокие стандарты морали 5) высокая общая культура, 6) общественная активность, 7) умение работать в коллективе, 8) организаторские качества.

Одновременно с получением образования человек формирует устойчивое мировоззрение, нравственные принципы и картину мира, которая включает профессиональные и общекультурные знания, а также обретает опыт общественной активности. Многие выпускники считают, что по окончании вуза они способны «квалифицированно выполнять свою работу», «повышать свою квалификацию как специалиста в самостоятельной работе», «делиться профессиональным опытом с более молодыми специалистами», «руководить группой людей», «увлечь и организовать людей на ка­кое-либо дело», «переносить трудности и лишения неустроенной жизни», «высказы­вать свое мнение, если даже оно не совпадает с мнением большинства», «находить способ материального обеспечения себя и своей семьи» и т.д.

В этом плане интерес представляет типология выпускников кол­леджей, принадлежащая американским социологам Д. Готтлибу и Б. Ходкинсу. Они разделили молодых людей на 4 типа:

1) тип «W» («профессионалы») — те, кто ориентирован только на профессию и относится к учебе как инструменту подготов­ки к осуществлению профессиональных действий, кого не ин­тересуют чисто интеллектуальные и общественные формы жизни;

2) тип «X» («нонконформисты») — это студенты, ищущие в лю­бой дисциплине знания о жизни вообще на основе собствен­ного выбора; они очень интересуются миром идей и книг, страстные библиоманы; любят дополнительные занятия, фа­культативы, кружки, концерты, встречи, диспуты, творческие семинары, написание проектов и курсовых работ и т.д.; они стремятся знать как можно больше, но только в той области, которая их интересует; они не входят в студенческие организа­ции, корпорации, клубы и сторонятся общественных и «неин­теллектуальных» форм активности; по их мнению, учебное за­ведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни;

3) тип «Y» («академики») — этот тип студентов стремится выде­литься, как можно лучше сдавая экзамены и любым способом получая высокие оценки, участвуя в разных формах студенчес­кого самоуправления, обществах, клубах, где можно оказать­ся на виду и т.д.; для них очень много значит признание их достоинств другими, в том числе и преподавателями;

4) тип «Z» («студенческие деятели») — это те, кто со студенчес­кой скамьи стремится к общественной жизни больше, чем к учебе или науке; как правило, они стремятся выделиться в общественной или спортивной деятельности; их студенческая жизнь концентрируется не вокруг учебных аудиторий и библиотек, а вокруг студенческих организаций, стадионов, клубов и т.д.

Вполне понятно, что эти типологические ориентации формируют специалистов совершенно разного уровня. После окончания вуза у большинства специалистов (а у тех, кто решил сразу после школы начать трудиться, раньше) начинается 3—5-летний период адаптации к освоенным видам трудовой деятельности, поиск оптимальных возможностей для самореализации, фаза «завоевания места под солнцем в своей деятельности и референтных социальных группах.

Выводы:

1. Юность охватывает период от окончания учебной деятельности до начала трудовой и характеризуется учебно-профессиональной деятельностью.

2. Умственное развитие в юношеском возрасте заключается в формировании индивидуального стиля умственной деятельности

3. В целом юношеский возраст характеризуется большей, по сравне­нию с подростковым, дифференцированностью эмоциональных реак­ций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повы­шением самоконтроля и саморегуляции. Юношеские настроения и эмо­циональные отношения более устойчивы и осознаны, чем у подростков, и соотносятся с более широким кругом социальных условий.

4. В целом можно сказать, что в юношестве автономия от взрослых и значение общения со сверстниками растут. Общая закономерность такова: чем хуже, сложнее складываются отношения со взрослыми, тем интенсивнее будет общение со сверстниками.

5. Жизненные планы в юности отличаются нечеткостью и в основном касаются выбора профессии.