Глава 5.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА И СМЕЖНЫЕ С НЕЙ ОБЛАСТИ ЗНАНИЯ

Психолингвистика зародилась на стыке нескольких наук. Интенсивность ее развития приводит к тому, что, расширяя границы исследовательского пространства, она невольно <заезжает> на территорию других, смежных с ней областей гуманитарного знания. В настоящей главе мы рассмотрим некоторые направления развития научной мысли, которые имеют общий с психолингвистикой предмет изучения.

§1 Психолингвистические проблемы речевого онтогенеза

Более ста тридцати лет назад один из виднейших отечественных лингвистов А. А. Потебня обратил внимание на то, что маленький мальчик, разглядывая электролампочку, назвал ее <арбузиком>. Этот факт стал для ученого поводом для серьезного его обсуждения в книге <Мысль и язык>, привел к важным заключениям. Казалось бы, ничего особенного здесь нет: ребенок не знал названия нового для него предмета, усмотрел сходство внешней формы (<нечто шарообразное>) двух разных объектов и перенес известное ему слово для обозначения нового предмета. Однако, к том}', что мы только что объяснили, надо было самостоятельно придти: нигде об этом еще никто не писал. А ведь в этом частном случае заключены многие закономерности, одна из которых - мотивация нового значения слова, развитие многозначности слова (полисемия). Вряд ли А. А. Потебня знал в то время, что сходство формы предметов лежит в основе возникновения в немецком языке аналогичного названия для электролам-почки - Gluhbime или просто Bime (<горящая груша>, <груша>). И уж совсем не мог знать, что через сто лет в профессиональный язык всех радиотехников войдет слово <желудь> как обозначение небольших радиоламп для портативных радиоприемников того времени. Между тем, издавна различные научно-технические термины образуются по этому принципу - из повседневной лексики, обладающей конкретно-образным значением. Достаточно вспомнить здесь только несколько таких терминов: <пальцы>

151

(для детали двигателя), <зуб> (для зубчатой передачи), <лопатка> (спинная кость), <глазное яблоко>, <мышь> и <окно> (для компьютерной технологии), <люлька> (часть пушки) и др.

За сто лет до появления психолингвистики А. А. Потебня прозорливо заметил, что языковеды должны заниматься психологией, чтобы понимать характер связи мышления и языка, когда они исследуют языковые явления. Ученый даже назвал отрасль языкознания, которая нужна лингвистике - <лингвистическая психология>. От этого сочетания один шаг до <психолингвистики>. Кстати, ее первым предметом в середине этого века стали проблемы овладения речью (на родном и иностранном языках), а объектом - явление детской речи. К настоящему времени область знаний, охватывающая проблемы речевого онтогенеза, претендует на выделение в самостоятельную исследовательскую дисциплину - лингвистику детской речи, которая со временем должна войти в сферу антропологического языкознания как равноправная с психолингвистикой наука.

Прежде чем мальчик из книги А. А. Потебни изобрел свое название, он должен был проделать от момента своего рождения очень сложный и крайне интересный путь к начальной речевой стадии. Рассмотрим процесс языкового становления ребенка с самого начала - с момента его появления на свет. Но прежде адресом читателя к работам Е. И. Исениной и, особенно, к ее книге <Дословесный период развития речи>.

Человек рождается с несомненными предпосылками к овладению речью: он обладает слухом, он сразу же издает крик при рождении - это его первая неосознанная фонация; он обладает рядом инстинктов и безусловных рефлексов, позволяющих ему реагировать на мир зрительно, осязательно, обонятельно и вкусом. Врожденным, например, является хватательный рефлекс и развивающаяся способность фиксировать взгляд на том или ином предмете. Его лицо и все тело приспособлено для выражения первых (пока еще примитивных) эмоций, сигнализирующих о его состоянии. Позднее появится жест <дотягивания и обладания>, связанный с объектом, привлекшим его внимание. Этот момент станет фундаментальным в становлении жестикуляции в целом: жест <дотягивания> вместе с мимикой и движением глаз впоследствии будет сокращаться и превращаться в указательный жест, который сохранится на всю жизнь. Безусловный рефлекс

152

ощупывания ближнего предмета со временем превратится в описательный жест, как бы повторяющий кошеры представляемого объекта (<круглый>, <квадратный>, <большой> и пр.). Весь первый год своей жизни ребенок старательно преобразует полученные по наследству рефлекторно-двигательные реакции - крик, хватательный рефлекс, поворот головы, направление взгляда и т. п. - в знаковые (протознаковые) средства общения. Превращение рефлекса в знак можно проследить на примере младенческих криков.

Крик представляет собой инстинктивную оборонительную реакцию ребенка на любой испытываемый им дискомфорт: голод, жажду, боль, мокрые пеленки и т. п. Поначалу крик ни к кому не обращен. Однако довольно скоро на рефлекторном уровне младенец устанавливает связь между собственным криком и последующим устранением возникших неудобств. Крик обретает адресата, он делается прерывистым. Ребенок подаст голос и ждет: услышали ли его призыв. И если в течение паузы ничего не меняется - никто не подходит к кроватке, - крик возобновляется, иногда - с усилением экспрессии. Так крик обретает знаковые функции.

Другая рефлекторная реакция новорожденного - улыбка. Биологический смысл улыбки не прояснен до сих пор. Опрос многих молодых мам показал, что улыбка появляется на лице младенца в первые дни его пребывания на свете. Однако, как и крик, она поначалу не имеет адресата. Первое время улыбка - лишь физиологическое проявление удовольствия. Но уже после трех недель жизни ребенка она приобретает черты психологически обусловленного поведения: она становится своего рода жестом, адресованным взрослому. Впоследствии она станет составляющей <комплекса оживления> - радостной реакции на появления в поле зрения младенца любого взрослого - и где-то к трехмесячному возрасту приобретет инструментальную функцию: будет направлена на то, чтобы вызвать ответную реакцию.

Итак, физиологические, генетически наследуемые рефлекторные двигательные проявления становятся протознаками, в совокупности образующими то, что Е. И. Исенина называет протоя-зыком, т. е. первичную дословесную систему коммуникации. Отметим еще раз, что протоязык имеет невербальную паралингвис-153

тическую природу. Он состоит из жестов, мимических движений, манипуляций с предметами, неречевых звуков и т. д.

Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением <нормального> словесного языка они не исчезают вовсе, а уходят вглубь языкового сознания становящейся личности. Уйдя внутрь, протоязык образует базис для формирования особого языка интеллекта, который, как мы уже говорили, Н. И. Жинкин называл универсально-предметным кодом. Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на процесс порождения и понимания речи.

Параллельно формированию и функционированию протоязы-ка происходит голосовое развитие ребенка, которое на первых порах осуществляется в рамках наследственной программы. Так, стадия крика, которая длится первые два месяца жизни человека, сменяется стадией гуления. Гуление представляет собой фо-нацию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую воркование голубя. Врожденное гуление перейдет через два-три месяца в лепет (слоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа <да-да>. <ма-ма>, <ба-ба> и пр.). Ученые выяснили, что гуление характерно и для глухонемых от рождения; пока еще не совсем ясно, бывает ли у них начальное проявление лепета.

На ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. - 1 год 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому' эхолалией - бессознательному подражанию звукам слышимой ребенком речи. Посторонние, чуждые для данной речевой среды звуки <отсекаются>, собственные же вокализации <подгоняются> под слышимую речь.

К шестимесячном^ возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие ребенка взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американских ученых, записавших на магнитофон лепет детей: американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американским и китайским студентам, которые безошибочно узнали вокализации своих соплеменников.

154

Еще раз обратим внимание, что механизм эхолалии реализуется на слоговом уровне; в лепетной стадии младенец повторяет не звуки и не слова, а слоговые образования. Некоторые из подобных непроизвольно удвоенных слогов типа <ма-ма> и <па-па> условно-рефлекторно соединятся в пробуждающемся сознании ребенка с образами родителей. Этому будут способствовать сами взрослые: они часто повторяют эти слоги, они биологически подкрепляют в ребенке (ласка, кормление) слабые еще связи. Даже тогда, когда ребенок уже инициативно будет произносить <мама>, <папа>, <баба>, <дядя> и улыбаться в ответ на узнаваемое лицо и голос, - это еще не сформировавшиеся слова. Ведь в детских яслях и даже в детских садах дети при возгласе <Мама пришла!> бросаются навстречу появившемуся человеку, а затем разочарованно и обиженно говорят: <Это вовсе не мама!>, имея в виду, что это - не его мама. Следовательно, в данном случае <мама> еще не стало понятийным (сигнификативным) обозначением, оставшись чем-то вроде собственного имени для данного человека. Взрослые помнят, конечно, как долго их ребенок не умел согласиться с тем, что два разных человека - его мама и его бабушка - в определенных ситуациях могут и должны называться одинаково - <мамами>.

Кроме слов лепетпого происхождения, в словарь младенца входят звукоизобразигельные элементы, которые иногда называют <нянькиным языком>: <гав-гав> - собака, <би-би> - машина, <бу-бух> - упал, <мням-мням> - кушать и т. п. Слова эти, как показали исследования отечественного специалиста по детской речи А. М. Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований - стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. Потому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносеман-тики, о которых у нас уже шла речь в первой главе.

Ориентация на слово, как правило, начинает проявляться к годовалому возрасту. Значения, которые малыш вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления. Если поначалу звукокомплекс <гав-гав> обозначает одну (и именно эту) случайно увиденную на улице собаку', то вскоре этим словом ребенок начинает называть всех собак, кошек, все пушистые предметы: игрушки, кусочки

155

шерсти и т. д. Спустя некоторое время маленький человек начинает осознавать, что предметов вокруг гораздо больше, чем слов в его лексиконе. Поначалу он пробует различать предметы фонетическим способом: <гав-гав>, произнесенное басом, означает большую собаку, то же слово, но тоненьким голоском - маленькую. Лексемы собственного изобретения все чаще дополняются в словаре ребенка номинациями, услышанными от взрослых и т. д. Однако словом в полном объеме значения дети овладевают много позже. Практически все первые слова детской речи однозначны. Их отдаленные (переносные) значения в ряде случаев могут так и остаться неусвоенными, что заметно в речи малограмотных людей, при жалобах на <трудные места> к книгах, в прессе и пр.

В принципе, всем людям, если они хотят претендовать на све-лущность, образованность и эрудицию, если они хотят без страха браться за чтение любого художественного или научно-популярного произведения, надо быть всегда готовым к уточнению значений малознакомых слов и выражений. Иначе они будут обречены на <полузнайство>, на то, что А. И. Солженицын называл <образованщиной>.

Одним из признаков умственной отсталости (в рамках дефектологии) является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (афазия).

Ориентация на слово, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы. Процесс развития у ребенка фонематического слуха был прослежен еще в 40-е годы Н. X. Швачкиным; интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. Талантливый отечественный психолог показал, что в основе формирования фонематического слуха ребенка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий ко все более тонким. К концу второго года жизни фонематический слух у нормально развивающейся языковой личности оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.

Усвоение произносительных норм связано с особенносгями' фонетической структуры родного языка. Так, слова в русском языке имеют тактовый характер: группы слогов объединяются вокруг ударных гласных. Ударный слог произносится отчетливо - все остальные подвержены редукции и звучат неясно, слабо. Поэтому ребенок стремится прежде всего произнести хорошо слышимую часть слова. В его речи появляются слого-слова, представляющие собой ударные слоги услышанных и воспроизводимых слов: <ку> вместо <курочка>, <пал> вместо <упал>, <бил> вместо <разбил> или <разбилось>, <цо> вместо <яйцо> и т. п.

Кроме того, у всякого ребенка в детстве образуется целый набор квазислов, т. е. <как бы слов>, звуковой состав которых мотивирован случайными созвучиями, <подкрепленными со стороны> в том или ином значении. Так бывает, если ребенок не умеет произнести нужного ему слова, но жестом указывает на какой-то

предмет, произносит некое звукосочетание, а близкие ребенку взрослые, повторяя данное квазислово, дают ребенку соответствующий предмет - они как бы соглашаются на его новое (ненормативное) наименование. Н. И. Жинкин поделился однажды воспоминаниями о таком наборе слов, функционировавшем в его семье и после того, как все дети стали взрослыми и даже пожилыми. Часть из этого набора знакома многим, если не всем: <ляпа> (<лапа> от <лампочка>) в качестве собственного имени; <куть> - <еда> (вероятно, от <кушать>); <темь> - <то>, <туда>, <оттуда>; <бысь> - <кошка> (вероятно, от <брысь>), но и <щенок> и вообще <лохматое животное> и т. д.

Эти слого-слова и квазислова вначале составляют единственную вербальную компоненту высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону любого объекта. В таком случае объект с жестом образуют в высказывании то, что лингвисты называют <темой>, <известным>, <данным>, а само слого-слово или квазислово - <ремой>, т. е. новым в речи, тем, <что говорится о теме>. Все вместе такого рода высказывание может быть таким: <жест на объект> + <яб>, т. е. <это яблоко>, а <жест дотягивания> + <яб> - <дай мне яблоко>.

В дальнейшем однословные (или однослоговые) высказывания сменяются на двух-и трехсловные - ребенок постепенно овладевает синтаксическими моделями построения предложений.

157

Речевое развитие после первого года жизни проходит под знаком построения становящейся языковой личностью языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве примера приведем небольшой рассказ двухлетнего мальчика, записанный известным специалистом по детской грамматике С. Н. Цейтлин. <Аё апам ... аё па-чет, пачет ... аё теи ... аё кеи ... аё пакать неа... аё неё апш> неа>. В переводе на <взрослый язык рассказ выглядит примерно так: <Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает>.

В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Поэтому, например, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежей.

Создавая <свою> грамматику, маленький человек стремится к универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются. Ребенок, к примеру, не желает мириться с разными основами в обозначении разных форм одного слова: человек, ребенок (ед. число) - человека, ребенки (мн. число). Языковые явления, обусловленные историческим развитием, он также устраняет. унифицируя формообразование: ухо (ед. число) - ухи (а не уши) (мн. число); совок (им. падеж) - совоком (а не совком) (род. падеж); высокий - высокое (а не выше) и т. д.

Строго говоря, детская грамматика более последовательна, чем та, которой пользуемся мы, взрослые. Она, как справедливо показала С. Н. Цейтлин, опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели. Созданная по таким сверхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой. Перед ребенком, например, возникает вопрос: почему одушевленные неличные

158

существительные (обозначения животных) не всегда имеют родовые пары? И он смело и решительно устраняет языковую несообразность. <Синица - тетенька, дяденька - синиц>. <Мня большой мух укусил>. <Ну, ты и собак>. <Маугли помогал черный пантер> и т. п.

Ненормативные морфологические формы детской речи напоминают продукты языковой игры взрослых. Разница здесь в том, что языковая игра базируется на осознанном нарушении норм, в то время как дети создают свои окказионализмы, считая их единственно возможными формами. Как и игра, детское формотвор-чество демонстрирует перспективы возможного развития языковой системы. Примером тому может служить расширение грамматике ребенка функционального пространства компаратива. Здесь можно встретить выходящие за пределы морфологической системы образования сравнительной степени от имени существительного. <В поле ветрее, чем здесь>. <Ой, мама, ты даже ()ыл-дее, чем папа>. <Я принцессее, чем ты>. < - У меня бабушка - портниха. - А у меня - еще портнее>.

Постижение детьми грамматической структуры языка способствует появлению в их речевом становлении своего рода словообразовательного взрыва, который широко известен читателям по книге К. И. Чуковского <От двух до пяти>. Исследования отечественных психолингвистов А. М. Шахнаровича и Н. М. Юрьевой уточнили оптимальные сроки детского словотворчества: по их мнению, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Усваивая из речи взрослых разные словообразовательные модели, дети непроизвольно обобщают их. превращая в сверхмодели. По ним они создают свои производные слова, отсутствующие в нормативных словарях.

Детское словотворчество ограничено словообразовательными ресурсами языковой структуры. Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать эти признаки в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели. Чаще всего дошкольники используют аффиксальные способы создания новых слов. <Собака пасть разинула, а потом зазину-ла>; <Дан мне распакетить пакеты>; <Я, мамочка, красавлтсь> (т. е. любуюсь своим отражением в зеркале); <А Вова велосипед

159

насосывает>; <Насморканный платок>; <Я вся такая пахлая, я вся такая духлая>; <Такая светлота, а ты все еще спишь>; <Тут враги какзаавтоматят>; <Уж я лучше пойду домой непо-кушанная> и т. д. Однако дети в словообразованир могут использовать и основосложение (<кисководство>, <тгпюметр>, <зверопарк>, <рыбежирна-ч ложка>, <безумительно> (безу-мно+изумительно), я поломок)), словосложение (<Дождь - нику-данипускатель>; <Однойнельзяходительный лес>; <Лучшевсех-ная я>; <Сумасошлатая тетя>).

Как видим, описанная в предыдущей главе языковая игра взрослых поразительно похожа на детские инновации. Другая сторона речевого творчества детей - попытки осознать, осмыслить значения слов по его внутренней форме (вспомним <Энтимологический словарь> Б. Ю. Нормана). Услышав в речи взрослых незнакомое слово, ребенок пытается воссоздать ьго происхождение, часто вступая при этом на неверный путь. <Курятник - это дяденька, который курит>; <Я заразился, а потом отразился>; <Мама сердится, но быстро удобряется>; <У нас электричество тух-чое> (тухнет); <Судак - это кого судят>; <Лодырь - тот, кто делает лодки>; <Деревня - это где много деревьев>; <Город - там где есть горы>; <Начальная школа - это где начальники учатся>

В освоении новых слов ребенок не ограничивается интерпретацией их этимологии. Часто непонятную ему лексему он переделывает так, чтобы прояснить ее происхождение. Это явление, как помнит читатель, носит название <народной этимологии>. <Это не линейка, а длиннейка>; <Не пустыня, а кустыня> (от слова - куст); <Не гирлянда - стеклянда>; <Не будильник - звонильник>; <Почему говорят близорукий? Надо - близозоркий "ли Ьлизогла-зый>; <Не рубанок, а строганок>; <Не эскаватор, а пескова-тор>; <Сапоги нерезиновые, а грязиновые> и т. д.

К 6-7-летнему возрасту в целом завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты. Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н. И. Жинкина, он <выходит в открытый текст, как космонавт в космос>. Обретя <языковой компьютер>,

человек еще не знает всех правил его эксплуатации. Эти правила, это <программное обеспечение> он должен будет сам открывать для себя в своей дальнейшей речевой практике. И доминантой речевого развития теперь будет текстовая деятельность.

Овладение ребенком структурой текста после описанной стадии научения языку уже нельзя рассматривать в отрыве от формирования его личности в целом. Правильнее будет говорить о становлении текстового строения как отражении эволюции языковой личности человека. Известный отечественный лингвист Г. И. Богин наметил петь уровней развития языковой личности по ее способности порождать целостные речевые произведения. Охарактеризуем кратко каждый из этих уровней.

Уровень 1, названный исследователем уровнем правильности. О недостигшем его можно говорить: <Он русского языка не знает>. Чтобы представить себе критерии этого уровня, достаточно привести образец речи человека, его не достигшего. Преддо-школьник говорит: <Мама была дома, папа была на налаботе>. Языковая личность, поднявшаяся на эту ступень, овладевает именно данным языком с его элементарными правилами. Искомый уровень соответствует речевому развитию шестилетнего ребенка.

До уровня 2, уровня интериоризации, о человеке говорят: <Он еще говорить как следует не научился>. Недостатком здесь является <плохая скорость>, связанная с плохо сформированным аппаратом внутренней речи, например: старший дошкольник говорит: <Мама туда ходила, а я ... мама ходила ... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка ... мама туда ходила, я один был, там кошечка, три котеночка ... и тетя чужая пришла ... тогда>. Преодоление недостатков такого рода вполне достигается к подростковому возрасту 10-11 лет.

До уровня 3, уровня насыщенности, недостатки критикуются суждениями типа: <У него бедная речь>. Здесь отмечается слабое использование стилевых ресурсов языка, например: а) школьник в письменной работе излагает начало романа <Мать>: <В этом городе был завод. На заводе работали рабочие. Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любит>. Преодоление слабости такого рода длится до 15-16-летнего возраста. Хорошо, если в этот период старшеклассник стремится к дифференциро-7 Зак. 518 161

ванному использованию языковых средств всех известных ему подъязыков.

Два последних уровня соотносимы уже не столько с возрастными характеристиками, сколько с уровнем общей и речевой культуры языковой личности.

Если не достигнут уровень 4, уровень адекватного выбора, мы можем говорить: <Он не те слова говорит>. Пример такого типа ошибок: <Вчера шествую это в баню> (собеседник критикует говорящего за неправильное употребление слова <шествую>). Поднявшись на 4-й уровень, языковая личность становится <хозяином средств выражения>, т. е. риторическими умениями строить свою речь в соответствии с разнообразными ситуациями общения.

Уровень 5. уровень адекватного синтеза, с овладением которым языковая личность получает возможность в повседневном общении добиваться эффектов, считающихся преротативой языка художественной литературы.

Наглядной иллюстрацией психолингвистического аспекта эволюции речи детей после овладения языком могуг служить результаты экспериментального изучения восприятия и понимания устного текста школьниками. В опытах приняли участие дети трех возрастных групп: 6-7, 10-11 и 15-16 лет. Испытуемым предлагалось несложное задание: послушать текст и без долгих раздумий устно передать его содержание. Пересказы записывались на магнитофон с последующей письменной расшифровкой записей. В эксперименте использовался хорошо известный рассказ Л. Н. Толстого <Как гуси Рим спасли>.

В каждой возрастной группе участники делились на две подгруппы. Детям одной подгруппы тачитывалось произведение в том виде, как оно было создано писателем. Испытуемым второй подгруппы предлагался нарочито искаженный текст: в начале и в конце рассказа абзацы были переставлены таким образом, что резко нарушалась смысловая последовательность и логика изложения.

Вот как школьники разного возраста справились с пересказом.

Возраст 6 - 7 лет. Нормальный текст

Галлы напали на Рим ...// Люди били собак пачками' потому что они не услышали/ что галлы лезли по стенке...' Га-иы... воровачи фрукты' овощи/ вишню/ ну и ягоду воро-162

вали//Когда люди .../римляне спали дома' а собаки ничего не слышачи/потом/когда они встали/они стали.../увидели их/ и стали кидать на них бревна/ кирпичи// И много галлов убили// Искаженный текст

Галлы лезли к Кремлю через стены/ плиты// А один дяденька проснулся/и одного сшиб//И все другие упали//

10-II лет Нормальный текст

В триста девяностом году до нашей эры/галлы напали на Рим// Они ворвались в город/ разграбили и сожгли город// Осталась только одна крепость/ Капитолий// Она стояла на высокой горе// С одной стороны были высокие стены/ а с другой/ обрыв// И галлы никак не могли подобраться к этой крепости/уж очень она была неприступной'/ Но однажды ночью галчы все-таки решили добраться до этой крепости// Когда все люди спали/ они потихоньку начали подкрадываться/' и нача.пи ползти по обрыву// Никто их не слыха.ч/' Ни одна собака не услыха-ча/ Когда галчы начали уже близко подбираться/ их учуя-чи гуси и загоготали// Ри-чляне проснулись/ и сбросили голчов всех вниз// И тем самьш они спас-чи свой город и свою крепость// В честь этого события устраши праздник," Жрецы приносили богатые дары гусю/ и били палкой собаку до тех пор. пока она не подохнет// Искаженный текст

Однажды галчы хотели напасть на Капитолию// Они были хорошо вооружены' В триста девяностом году они на-па.чи на Рим// Передавали друг другу копья// Перелазили через стены так/ чтобы ни одна собака не услышала. С тех пор был праздник// Нарядные купцы ведут гуся и собаку Гуся к-чаняются/ а собаку бьют до тех пор/ пока она не издохнет// Не успели последние люди перелезть через стену/ как гуси загоготали и захлопочи кры.чья.ии// Один римлянин проснулся// Тут противник упач и пова-чи-ч за собой всех' С тех пор гуси стали спасителями Рима"

15-16 лет Нормальный текст

Пересказы неискаженного текста существенно ничем не отличаются от передачи содержания рассказа детьми 10-11-летнего возраста, потому мы не будет утомлять читателя повторением.

Искаженный текст

В Риме есть такой праздник/ когда жрецы одеваются в парадную одежду/ и ходят по городу строем// И у одного жрецы впереди/ на руках гусь/ которому люди отдают всякие почести// А в конце строя ведет последний жрец собаку/ которую все бьют до тех пор/ пока она не умирает// Этот обычай произошел/ потому что в триста девяностом году/ до рождества Христова было нападение на Рим//Галлы хотели захватить в Рше Капитолий/ в котором было очень много драгоценностей и богатств/ и ночью полез.пи на стены города.// И никто их не увидел/ и не услы-шал//Когда они уже подош-пи к самой горе/ни одна собака в городе их не увидела/ и не учуяла''/ А гуси/ когда галлы/ помогая друг другу снизу/ и передавая оружие/увидели одного галла/ и подня-пи шум// Поэтому люди/ римляне услы-ша.пи и увидели нападение галлов/. 'Пришла помощь/и галлов разбили.//

Результаты опыта дают представления о процессе становления языковой личности школьника. Младшие школьники еще не способны связно воспроизвести целостный текст. Их пересказ распадается на отдельные предложения и группы предложений. Недостаточно сформированный механизм внутренней речи не позволяет им создать речевое произведение, развивающее единую смысловую программу, замысел. Еще хуже обстоит у них дела с передачей искаженного текста: здесь в лучшем случае они могут воспроизвести две-три фразы. Использование <языкового компьютера> детьми этого возраста далеко от совершенства. Шести-летки с большим трудом способны формировать высказывание вне ситуации, они испытывают затруднение в понимании значительных по объему текстов.

К подростковому возрасту, как мы видим, картина меняется существенно. Дети среднего школьного возраста практически не испытывают затруднений в передаче содержания речевого произведения. Их пересказы связны и целостны. Однако, как свидетельствует опыт с воспроизведение искаженного текста, понимание текста у подростков в значительной степени основано на запоминании. Содержание искаженного рассказа они воспроизводили в том виде, в каком он им был зачитан, не пытаясь перекодировать полученную информации и создать на ее основе связный целостный текст. Это говорит о том, что хотя к подростковому возрасту у детей уже сформирована внутренняя речь (что позволяет им с достаточно высокой скоростью порождать свои высказывания), совершение сложных речемыслигельных операций по анализу содержания высказывания (необходимых для глубокого понимания смысла речевого произведения) им еще недоступно.

Способность к таким тонким перекодировкам появляется у языковой личности лишь в старшем школьном возрасте. Об этом свидетельствует опыт на воспроизведение искаженного текста. Получив в качестве исходной информации рассказ с нарушением связности и логики изложения, молодые люди (без предварительного обдумывания, спонтанно) в своем пересказе выдали целостный связный текст. Выслушав зачитанный им рассказ, они за немногие минуты произвели операцию по выявлению смысловой программы, замысла текста и затем развернули его в законченное речевое произведение, имеющее адекватную логику изложения.

В процессе развития текстовой деятельности огромную роль, разумеется призвана играть школа. Нужно с удовлетворением отметить, что школа со все большим пониманием и ответственностью начинает решать проблемы формирования личности <человека говорящего>. В частности, возрождается интерес к ранее забытой дисциплине - риторике, которая понимается ныне как наука о культуре общения, культуре текстовой деятельности. В последние годы риторика превращается в новую, стремительно развивающуюся научную область, питаемую достижениями психолингвистики, с одной стороны, и предлагающую ей неосвоенные исследовательские пространства, с другой.

Обращение психолингвистов к детской речи необходимо не только для прояснение закономерностей формирования языковой личности человека в онтогенезе. Речевые построения ребенка часто позволяют понять многие важные особенности соотношения мышления и речи. К их числу, например, относится вопрос о связи познавательных и речевых возможностей в речевой деятельности.

165

Мы уже говорили о том, что понимание текстов зависит не только от знания языка, но также от запаса знаний и от степени развития логики в системе мышления индивида. Обобщая, можно сказать, вспомнив мысли Г. Клейста и суждение Н. И. Жинкина, о том, что интеллект сам по себе, как система УПК (универсально-предметного кода), не оперирует <внутри себя> национальным языком, но в моменты речевой деятельности выражает свой <продукт> (мысль) с помощью языковых средств. Клейст, как вы помните, говорил о мышлении и речи, как о <двух колесах на одной оси> - о двух, а не об одной и той же!

Ребенок, развиваясь умственно и в речевом плане, как правило, быстрее овладевает системой языка, чем накапливает и перерабатывает знания: синхронности в этих двух процессах не наблюдается; напротив, целесообразно подчеркивать асимметрию в достижениях ребенка на когнитивном (мыслительном) и речевом уровнях.

В середине 50-х годов нашего века был проведен такой опыт с 72-летней крестьянкой из глухого села и ее 5-летним внуком из семьи горожан со специальным средним образованием. Предварительно был зафиксирован словарь пожилой женщины. Он составил 860 единиц, не считая еще 250 единиц, накопленных ею из области шорного дела и в ходе знахарства-травничества. В повседневной коммуникации ею использовалось регулярно не более 500 слов.

Ей и ее внуку поочередно и один раз вместе был зачитан текст из учебника для младших классов (<Орел и раковина>), объем - 136 слов. Обоим испытуемым были разъяснены значения слов <орел>, <раковина>, <створки> с помощью иллюстраций. Из 136 слов рассказа женщина не вполне понимала еще 8 слов, которые были объяснены. Затем были зафиксированы оба пересказа - женщины и мальчика. Пересказ пожилой женщины

Дело, значит, так было. Не помню где, у воды, у самой, значит, была эта самая, как ее. ..(Подсказка.) Раковина. Да. Тута был и коршун, чи как его? Ну, ладно. Ну, он как живет? Ест, значит рыбу и живность, чи еще что. Рыбы в тот раз не было, а быча эта самая... Как ее? (Подсказка.) Ну, да, она. Увидал ее, значит, коршун и - к ней. Ага... Бы-по у нее такое (жест складывающимися ладонями) - хотит

166

раскроется, хотит - нет. Могит и зачинить (укр. - закрыть). Коршун, значит, туда, а она его - (жест ладонями вместе). Ни туда, ни сюда тому коршуну. Не мог он, значит, себя ослобонить. А тута вода поднялась. Коршун в воде не жилец, Издохнул он в воде. А она себе живет! (Всего III слов) Пересказ ребенка

Большая ракушка сидела на песочке. Большая ракушка раскрыла свои эти... (Подсказка.) Да, створки. Она сидела и смотрит на море... А какие глазки у ракушки? Нет глазков? А как же она тогда смотрела? Просто лежала? Ладно, пусть лежит. Лежит она и лежит... А на большой горе было гнездо. В гнезде жил орел с детками. Орел - царь птицов. Он самый сильный и храбрый. Он всех птицов может победить... А царя зверей - тоже? Нет? Ну, ладно... Орел захотел съесть большую ракушку. А ее едят разве? Она вкусная? А вы ели? Ладно буду да.пьше рассказывать. А я дальше забыл... (Подсказка.) Орел увидел большую ракушку и говорит: <Сейчас я тебя съем!> А большая ракушка говорит: <Нет, не съешь, я тебя за лапы схвачу!> А орел говорит: <Я тебя не боюсь, я - царь всех птицов!> Как бросился он на ракушку, как схватил, как съел ее всю!.. Нет, он не поел... Она ему лапы прищемила. Тогда он вырвался и улетел... (Всего 152 слова)

Из общего количества слов не относится к собственно пересказу 102 слова (включая лексику сочиненной версии). Словарь ребенка богаче словаря его бабушки, грамматические конструкции правильнее и разнообразнее. Вполне можно констатировать более развитую языковую компетенцию младшего. Но в пересказе нет доказательств понимания сюжета; можно только предположить, что ребенок догадался о нежелательной для него <неблагополучной концовке> относительно <царя птицов>. <Диалог> между орлом и ракушкой не просто придуман, но и соответствует антропоморфным представлениям о животных (умеют говорить, как люди), столь характерном для всех нормальных детей. Не обратил внимания ребенок и на изображение раковины (без всяких <глазок>, разумеется). При всей бедности словаря и нарушениях норм языка, старая женщина не допустила ни одной логической ошибки; напротив, полностью и правильно

167

поняла сюжет и причину смерти орла Когнитивные возможности старой безграмотной женщины - в рамках сюжета - оказались на высоте, чего нельзя сказать о ребенке.

В 1993-95 годах было специально исследовано формирование вопроса в онтогенезе русско-и немецкоязычных дошкольников. Покажем уровень когнитивного развития детей 3-5 лет на русскоязычном материале. Последние указывают на пробелы в знаниях детей об окружающем их мире. Немецкоязычный материал аналогичен русскоязычному во всех интересующих нас отношениях.

Сведения о теле ^ - У тебя тоже есть язычок? ^ - У меня затылок сзади. А у

тебя?

^ - У нас уши без шерсти, а? ^ - Покажи свои пальцы. Так - И мизинчик тоже есть? Покажи!

Сведения о животных ^ - Где тут можно увидеть льва? Или хотя бы львеночка? В магазине?

^ - Тш1ка язык высунет, а молчит!

^ - У дяди Бори разве есть хобот? 4 - Как же его слоном назвали?

^ Сведения о погоде ^ - Солнцу самолчу жарко, да? Ф - Зачем дождю столько лу-жов?

t - Весной как бывает? Как летом?

Сведения о времени ^ - Что больше - неделька или

минутка? ^ - Как будильник знает, когда

звонить? Ф - Кто придумал месяц и год?

Сведения о квартире Ф - А у вас тоже есть стол? t - Двери есть всегда в доме?

^ - Зачем в окнах стекло? t - Разве на диване лежат как

на кровати?

Сведения о еде

4 - Пирожки мама делает сама,

а вот огурцы - как?

t - Почему чай такой цветной?

Ф - Молоко белое - зачем это? ^ - Груши тоже растут, что ли?

* Сведения об улице Ф -Кто это улиц понаделал? ^ - Трамвай сам едет?

Ф - Домина какая вырастет, да?

Сведения о войне ^ - Война - это взаправду?

Ф - Пулймет метает пули? t - Танки зачем грохотят?

168

Сведения о пространстве Сведения о жизни и смерти Ф - Где это бывает верх? ^ - Бабуля всегда живет? 4 -У нас есть тоже страна? ^ -Дэзи может вдруг не жить? Ф - Город, что ли, меньше стра-^ -Все-все болеют и умрут? ны?

Легко себе представить, сколько еще предстоит ребенку узнать <нового>! Вместе с тем, языковая компетенция уже вполне солидна. В нашей практике известен случай, когда - по инициативе родителей, конечно, - девочка пяти лет выучила довольно легко наизусть всю поэму <Руслан и Людмила>. Выучила, естественно, совершенно механически, так как даже вступление к ней (<У Лукоморья дуб зеленый>) ребенок правильно понять еще не может. Доказательство - в самих вопросах той самой девочки: - Златая цепь - это какая? Почему на дубе? Как это кот ходит по цепи - она на земле? Почему кот ученый? Он разве ходит в школу?

- Русалка - это кто? И т. д. и т.п.

Существует множество тестов, проверяющих уровень когнитивного развития. Один из них - это сборка из фрагментов целостного изображения. Задача упрощается, если сборку можно све-' рить с образцом целого. Труднее всего произвести сборку' без образца. Поэтому обычно обе эти сходные задачи предлагают разновозрастным детям. Нам пришлось наблюдать, как такие задачи решали дети с недостаточными речевыми способностями и дети с хорошо развитой речью.

Получается, что недоразвитость речи отнюдь не всегда свидетельствует о недоразвитых умственных способностях, а развитая речь - о хороших когнитивных возможностях: <параллельные колеса на одной оси> могут вращаться с разной скоростью. Далекая аналогия: секундная стрелка бегает быстрее, чем минутная и часовая. Названная выше детская асимметрия (неравномерность, несинхронность развития речи и мышления) осложнена тем, что дети, как правило, плохо вербализуют и то, что они прекрасно понимают; в частности, детям чрезвычайно трудно бывает рассказать точно о своих собственных действиях.

Чтобы не слишком уж недооценивать детей и не слишком переоценивать взрослых, предлагается взрослым студентам, не прибегая к показу или рисункам, объяснить на словах, как делается некий узел на веревке. Попробуйте! Опыт можно поставить так. Двое студентов выходят к столу перед аудиторией. Один де-169

лает ширму из сумки или развернутой книги, за которой и производит поочередные операции с куском веревки. Второй наблюдает и рассказывает, что и как надо делать, не называя конечной цели - пооперационно. А слушатели, руководствуясь услышанным, должны то же самое сделать со своими кусочками веревки. Если узел не слишком прост, то по словам можно и не суметь выполнить задачу.

А вообще, замечали ли вы, как часть люди, объясняя местоположения какого-нибудь объекта, предпочитают словам чертеж? Почему? Если ответите на этот вопрос верно, то поймете, почему детям трудно рассказывать последовательно о своих (уже совершенных) действиях. Видимо, некоторые <асимметричные явления> остаются и в зрелом возрасте. К тому же любой, даже самый развитый язык не может <описать все> так же конкретно и точно, как рисунок.