Prakticheskoe_zanyatie_5

Практическое занятие №5

1. Авторские школы (Тубельский, Ямбург, Караковский, Макаренко, Сухомлинский и др.) и др. Авторская школа – это экспериментальное образовательное учреждение, деятельность которого строится на основе ведущих психолого-педагогических и организационно-управленческих концепций, разработанных отдельным автором или авторским коллективом. Такие школы являются феноменом инновационной образовательной практики в России в конце XX в. Термин «авторская школа» употребляется с конца 1980-х гг. Их появление и развитие связано с децентрализацией управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования (Закон об образовании РФ. 1992).

Отличия авторской школы от традиционной содержатся в концепциях и практике авторской школы. Концепции авторских школ строятся на противопоставлении практике традиционной школы, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными. Отличительная черта авторской школы – создание ее на основе заранее разработанного оригинального (отсюда – авторская школа) концептуального проекта. В роли создателей авторских школ выступают как ученые, так и практики.

Авторские школы известны, как правило, по двум типам названий:

1) по именам их создателей – «школа В. А. Караковского», «школа Е. А. Ямбурга»;

2) по обобщающим названиям философских и психолого-педагогических идей, лежащих в основе образовательной системы школы: «школа диалога культур» В. С. Библер, С. Ю. Курганов, «школа развивающего обучения» ( В. В. Давыдов), «школа самоопределения» ( А. Н. Тубельский) и др.

Термин «авторская школа» применяют и к известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («школа А. С. Макаренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.).

Рассмотрим, например, «школу А. С. Макаренко». Он создал два образцовых педагогических учреждения – колонию имени А. М. Горького и коммуну имени Ф. Э. Дзержинского. В колонию и коммуну поступали тысячи правонарушителей и беспризорных, жизнь которых необходимо было организовать. Поэтому и путь А. С. Макаренко как педагога-мыслителя неотделим от пути педагога-практика.

Главным же вкладом А. С. Макаренко в педагогическую науку стала разработанная им теория воспитательного коллектива. Воспитательным коллективом он называл педагогически целесообразно организованный коллектив детей. Построением такого коллектива А. С. Макаренко занимался и в коммуне имени Ф. Э. Дзержинского, и в колонии имени А. М. Горького. В конечном итоге педагог добился того, что детско-юношеский коллектив жил и действовал самостоятельно, опираясь на «негласные» законы своего сообщества. Такой коллектив был организован из отрядов, формировавшихся согласно интересам ребят и их командиров. Благодаря тому, что командиры менялись каждые 2–3 недели, каждому воспитаннику довелось не раз побывать на этом месте и научиться справляться с соответствующими обязанностями.

Роль учителя (руководителя) – это роль организатора, задача которого правильно организовать детскую жизнь, детский коллектив и правильно руководить его жизнью. В коммуне, возглавляемой А. С. Макаренко, любой воспитанник мог «спорить» с самим заведующим коммуны.

Форма организации обучения – специально организованная деятельность учителя и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определенном режиме.

Выделяются две основных формы организации обучения.

1. Индивидуально-групповая система обучения. Прием в школы с такой формой обучения осуществлялся в любое время года; с новыми учениками занимались индивидуально (кроме групповых занятий).

2. Классно-урочная система. Эта система предполагает постоянный состав группы, учащихся одного возраста и принятых к учению одновременно.

В условиях классно-урочной системы обучения важно помнить об индивидуализации обучения. Общая эффективность всего процесса обучения может быть достигнута лишь тогда, когда будет обеспечена максимальная эффективность в работе каждого отдельного ученика, чтобы каждый ученик мог успешно выполнить требования программы.

Основной формой индивидуализации обучения является организация дополнительных занятий с отстающими или, наоборот, гениальными (талантливыми) детьми.

В настоящее время в общеобразовательных школах используется классно-урочная форма обучения. Урок определяется как логически законченный целостный элемент в учебно-воспитательном процессе, в котором в сложном взаимодействии представлены цель, содержание, средства и методы обучения, проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания и развития.

Общие требования к уроку можно условно разделить на три группы:

1) дидактические (или образовательные);

2) воспитательные;

3) организационные.

Подготовку учителя к уроку можно разделить на два больших этапа.

1. Планирование урока. Составляется тематический план – отражение единства и взаимосвязи всех форм организации по данному предмету. Учитель выделяет основные воспитательные цели и цели развития учащихся, достижение которых можно обеспечить, организуя усвоение учащимися материала данного раздела или темы. Здесь специально рассматриваются вводимые на уроке понятия и намечается общая последовательность их введения. Подбирается иллюстративный материал. Уточняется структура урока и методы, с помощью которых будут решаться дидактические задачи. В результате такой работы должен быть написан опорный конспект (или развернутый план) урока, отражающий основные моменты в проведении урока.

2. Анализ и самооценка урока. Анализ должен осуществляться до урока, когда подготовлен план-конспект урока: учитель продумывает, все ли им учтено при подготовке к уроку. Самооценка же базируется на анализе уже проведенного урока, когда учитель анализирует намеченный им план урока и смотрит, что ему удалось, а что не удалось. Рекомендуется следующий перечень вопросов для самоанализа и самооценки урока: общая структура урока, реализация основной дидактической цели урока, осуществление развития в процессе обучения, воспитание в процессе урока, соблюдение основных принципов дидактики, выбор методов обучения, работа учителя на уроке, работа учащихся на уроке, гигиенические условия урока. Некоторые задачи связаны с общешкольными установками, нововведениями, решениями педсовета и т. п.

2. Технологии работы с информацией субъектов образовательного процесса

а) технология поиска информации. Технологии организации работы студентов с учебной литературой (психоло-педагогический аспект).

Работа с литературой организуется преподавателем: учащийся читает рекомендованный или самостоятельно отобранный текст во внеаудиторное время. Контроль над прочтенной литературой осуществляется на занятии или во внеаудиторное время. Текст, как правило, подчиняется теме занятия. Восприятие текста обеспечивается методической простотой написания и обилием терминологии. Преподавателю следует знать и учитывать содержание рекомендуемой научной литературы и соотносить его с уровнем подготовки учащихся. При отборе литературы также имеют значение функциональный стиль, актуальность тематики для той или иной группы студентов. В ходе самостоятельной работы студентам необходимо более глубоко изучить взаимосвязанные проблемы и вопросы, затрагивающие тематику проведенных занятий. Навыки самостоятельной работы (предполагается, что студент овладел техникой личной работы, умением работы с книгой, навыками доработки лекций и подготовки к ним, умением контролировать психологические аспекты своей деятельности) гарантируют активное и творческое отношение к процессу обучения, возможность достижения поставленных целей. Студентам следует понимать, что самостоятельная познавательная деятельность, рационально организуемая и систематически выполняемая, не только оказывает положительное влияние на качество знаний и выработку умений и навыков учебного труда, но и дисциплинирует, воспитывает серьезное отношение к учебным занятиям, потребность в знаниях, интерес к учению. Обычно самостоятельная работа студентов предусматривает разработку рефератов, выполнение расчетно-графических задач, вычислительных работ, моделирования и других творческих заданий в соответствии с учебной программой (тематическим планом изучения дисциплины). Основная цель преподавателя состоит в обучении студентов методам самостоятельной работы с учебным материалом. Вместе с тем достижение целей эффективной работы студентов с литературой, безусловно, невозможно без живого общения и консультирования со стороны профессорско-преподавательского состава. Материал, подлежащий изучению самостоятельно студентами, намечается при разработке учебной программы. Педагогическая практика вузов в организации самостоятельной работы под руководством преподавателя свидетельствует о том, что материал, выделяемый для самостоятельного изучения, должен удовлетворять следующим требованиям: а) быть изложенным в учебнике достаточно полно и с примерами. Наличие достаточного количества литературы, учебных пособий, учебно-методических материалов, образцов техники по избранной тематике является непременным и обязательным условием для успеха подобных занятий; б) содержать сведения, углубляющие знания, полученные на лекции; в) по возможности не вводить новые понятия, а расширять представления об уже усвоенных понятиях и определениях; г) содержать проблемные, еще не полностью решенные вопросы; д) требовать настойчивой углубленной работы и обдумывания. Первоначальный объем учебного материала, выносимого на один час самостоятельной работы, не должен превышать того объема, который преподаватель планировал бы на один час лекции (практического, группового или иного занятия) по данной теме. По продолжительности самостоятельная работа под руководством преподавателя может быть от двух до четырех часов. Считается, что на два часа самостоятельной работы можно выделять в учебнике отдельные параграфы или тему объемом не более 20 страниц технического текста. Задание на самостоятельную работу должно быть выдано заблаговременно, с тем чтобы студенты имели время на поиск в библиотеке необходимых учебных материалов (учебников, пособий и т. п.). Одновременно с подготовкой задания преподаватель разрабатывает план проведения занятия, являющийся основным рабочим и отчетным документом. Для контроля усвоения учебного материала целесообразно проводить на следующем занятии групповое собеседование или обсуждение изучаемого материала, контрольную работу и т. п. Такие мероприятия при должной их организации позволяют не только оценить у студентов знание материала, но углубить и закрепить его.

б) портфолио – технология накопления и систематизации информации. Портфолио в образовательном учреждении (школе).

Термин «портфолио», некогда употреблявшийся в бизнесе, политике, деятельности специалистов по кадрам, модельных агентствах, в среде художников, журналистов, активно используется школьной образовательной практике.

Портфолио представляет собой технологию работы с результатами учебно-познавательной деятельности школьников, которая может использоваться для демонстрации, анализа  и оценивания образовательных результатов, развития рефлексии, повышения уровня осознания, понимания  и самооценки результатов образовательной деятельности.

По мнению ряда специалистов, портфолио может стать одним из способов формирования ключевой компетенции – «самоменеджмента» и объектом оценки владения. Педагогическая философия этой формы оценки состоит в смещении акцента с того, что субъект не знает и не умеет, к тому, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в конечном итоге в переносе педагогического акцента с оценки на самооценку.

Технологию «портфолио» можно широко использовать и в учебном процессе, и во внеклассной деятельности. Существует несколько разновидностей портфолио: учебное, портфолио достижений, рефлексивное, проблемно ориентированное. А его компонентами могут стать самостоятельные работы, результаты контрольных и проверочных работ, схемы, алгоритмы, проекты, дневники наблюдений, видеоматериалы, грамоты, сертификаты.

Технология «портфолио» в российскую педагогику начала внедряться после постановления Правительства Российской Федерации № 334 "О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования".

В нашей школе работа по внедрению технологии «портфолио» началась в 2005 году. Первоначально школьникам 5-11 классов было предложено сформировать «Портфолио достижений». Затем родилась идея проведения ежегодного фестиваля «Лауреат года». Популярность фестиваля растет с каждым годом.  В данный момент мы подошли к тому, чтобы наличие портфолио стало обязательным для выпускников 1, 2 и 3 ступени образования.

в) технология организации контент-анализа образовательной деятельности.

Контент-анализ - это метод количественного систематического подхода к изучению текста. В данном учебном пособии описаны общие принципы работы с методом контент-анализа, представлена история его развития, теоретические и практические сведения о нём. Представлено описание особенностей обработки текстовых массивов на примере компьютерного пакета ЛЕКТА. в приложении к пособию приведены краткое описание функционала нескольких иностранных пакетов, предназначенных для аналитической работы с текстовыми массивами.

г)технология организации самостоятельной работы субъектов образования.

В настоящее время одной из центральных проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалиста. Будущий педагог должен не только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные знания.

В этой связи всё большее значение приобретает самостоятельная работа студентов. Этой проблеме уделяется особое внимание в литературе по педагогике, психологии и методике преподавания, обобщается опыт практической работы, изучается бюджет времени студентов, способы рациональной организации и культуры умственного труда применительно к различным дисциплинам разного профиля.

При изучении национальных и мировых направлений развития вузовского образования отчётливо проявляются следующие тенденции:

• современные социокультурные условия диктуют самоценность идеи непрерывного образования, когда от студентов требуется постоянное совершенствование собственных знаний;

• в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки, замена пассивного слушания лекций возрастанием доли самостоятельной работы студентов;

• центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании.

Систематическая, управляемая преподавателем самостоятельная деятельность студента становится доминантой в современных условиях перехода к многоступенчатой подготовке специалистов.

Технологическая организация СРС может включать в себя следующие составляющие:

Технология отбора целей самостоятельной работы. Основанием являются цели, определённые Государственным образовательным стандартом, конкретизация целей по курсам, отражающим профессиональные теории, системы, технологии.

Технология отбора содержания СРС. Основанием отбора содержания являются Государственный образовательный стандарт, источники самообразования (литература, опыт, самоанализ), индивидуально-психологические особенности студентов.

Технология конструирования заданий. Задания должны соответствовать целям различного уровня, отражать содержание каждой дисциплины, включать различные виды и уровни познавательной деятельности студентов.

Технология организации контроля. Включает тщательный отбор средств контроля, определение этапов, разработку различных средств контроля.

СРС приобретает особую актуальность при изучении специальных дисциплин, поскольку стимулирует студентов к работе с необходимой литературой, вырабатывает навыки принятия решений. С этой точки зрения, перспективным представляется разработка одного большого задания коллективом из нескольких студентов, поскольку такой подход прививает навыки коллективного творчества. Такой вид занятий подразумевает распределение ролей и оценку трудоёмкости отдельных работ. Что требует от преподавателя педагогических знаний в области деловых игр. Имитируемый в форме деловой игры реальный процесс (производственный, социальный, культурный), увлекает студентов и становится для них своеобразным проектированием деятельности. Они легче приобретают знания, лучше понимают те процессы, в которых участвуют.

Огромную помощь в подобной организации СРС могут оказать информационные компьютерные технологии и другие программные продукты, позволяющие существенным образом влиять на процесс проектирования, позволяющие имитировать модели реальных процессов с учётом вероятностного характера окружающей реальности. Несомненно то, что использование в учебном процессе компьютерных технологий требует от преподавателя высокой подготовки в области современных информационных технологий.

Относительно недавно в практике вузовского преподавания стали применяться интерактивные методы обучения. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова «interact». «Inter» — «взаимный», «act» — действовать.

3. Педагогический процесс как вариативная система решения педагогических задач и ситуаций.

а) функции педагогической деятельности (гностическая, проектная, конструктивная, организаторская, коммуникативная, диагностическая, корректирующая, контрольно-оценочная).

Сущность педагогической деятельности позволяет выделить ряд определенных профессиональных предписаний (функций), выполнение которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса.

В педагогической литературе рассматриваются следующие функции педагогической деятельности.

Функция развивающая является ведущей в деятельности педагога. Она сама объединяет ряд функций:

• гностическую (познавательную), включающую умения накапливать необходимые знания, работать с литературой, изучать опыт коллег, познавать, осваивать средства воспитательного воздействия и т.д.;

• исследовательскую, включающую умения определять проблему для обсуждения и исследования, анализировать научную литературу, выдвигать гипотезы и задачи исследования, проблемно ставить вопросы и т.д.;

• информационную, включающую умения пользоваться речевой выразительностью, точно, кратко, логично излагать материал и добиваться понимания, пользоваться различными методами изложения, активизировать детей в процессе усвоения материала и т.д.;

• побудительную, включающую умения возбуждать интерес, внимание, побуждать к активности, переводить знания в практические действия, оценивать деятельность, поступки, закреплять знания и умения детей в соответствии с возрастом и т.д.

Конструктивно-организаторская функция направлена на организацию педагогического процесса, обеспечивающую его эффективность. Она включает в себя ряд умений: планировать педагогический процесс, подбирать материал, методы, приемы, средства для содержательной (учебной, игровой, трудовой) деятельности и т.д., организовывать выполнение режима в разных возрастных группах, организовывать развивающую среду и использовать её в качестве средства воспитания личности ребенка и т.п.

Диагностическая функция направлена на определение состояния воспитуемых и педагогического процесса в целях определения правильной стратегии и тактики воспитательно-образовательной работы. Она включает умения определять особенности физического и психического состояния детей и учитывать это в собственной деятельности, осуществлять учет и контроль эффективности учебно-воспитательной работы в целом, устанавливать соответствие знаний, умений и навыков поведения требованиям программы, видеть связи развития ребенка с использованием различных методов учебно-воспитательной работы и т.д.

Координирующая функция направлена на объединение и согласование содержания и направленности педагогических воздействий на ребенка осуществляемых в системе общественного и семейного воспитания. Она предполагает умения: устанавливать деловые контакты с родителями и коллегами, участвовать в педагогическом просвещении родителей, раскрывать им содержание, методы общественного воспитания, побуждать родителей к активному участию в работе ДОУ и т.д.

Коммуникативная функция требует от педагога высоких нравственных качеств и черт характера, проявляющихся в умении быть в общении с детьми всегда доброжелательным, тактичным, приветливым и вежливым.

Материнская функция проявляется в обеспечении положительного эмоционального состояния ребенка, в охране жизни и здоровья, доверенных педагогу детей, в обеспечении их нормального психического и физического развития.

Преобразовательная функция требует от педагога проявления творческого подхода к организации учебно-воспитательного процесса.

Обязательным условием оптимального построения учебно-воспитательного процесса в любом образовательном учреждении является реализация всех педагогических функций в совокупности.

б) типы педагогических задач и виды педагогической деятельности (воспитывающая, обучающая, развивающая, методическая, управленческая, научно-исследовательская).

По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные.

Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности.

В соответствии с представлениями о целостном педагогическом процессе понятие "педагогическая задача" должно рассматриваться как родовое по отношению к понятиям "дидактическая задача" и "воспитательная задача".

Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением.

Особую сложность в силу специфики воспитания как деятельности, насыщенной элементами определенности-неопределенности, представляют воспитательные задачи. Особенности воспитательных педагогических задач, направленных, на управление всеми (в том числе и познавательной) видами деятельности в их органическом единстве: трудовой, игровой, художественной, ценностно-ориентационной и др. Можно выделить две категории действий и, соответственно, две группы подзадач. К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи).

В процессе учения учащиеся овладевают средствами решения критериальных задач, в том числе моделями способов решения. Описание критериальных задач дается в учебных программах в виде требований к знаниям и умениям учащихся.

Из многообразия воспитательных задач в особую группу правомерно вычленить так называемые задачи на ценностную ориентировку. Весьма важная с психологической точки зрения особенность задач на ценностную ориентировку состоит в том, что в их условии могут быть заданы ситуации, в которых выбор правильного способа поведения (т. е. правильного решения задачи) требует опоры не только на усвоенные научные знания и понятия, но и на сформированную готовность противостоять при этом сбивающему эмоциональному воздействию различных факторов: ошибочным групповым мнениям и действиям; воздействию хотя и привычного, но житейского, а следовательно, и неправильного отношения к объектам, предложенным для ценностного выбора, и т.п.

в) подбор технологий под решение педагогических задач.

Классификации педагогических задач

            По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач - стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития. Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические. Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности [13].

            В.А. Кан-Калик и Н.Д. Никандров считают, что в творческом процессе педагога одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи. Прежде всего, это должна быть общая педагогическая задача всей деятельности учителя, которая в конечном счете определяет и все детали творческого процесса, выступая как его общая концепция. Затем должна осмысливаться этапная педагогическая задача, связанная с конкретным этапом педагогической деятельности в учебной или воспитательной сфере, отражая определенную ступень в формировании личности. Наконец, в каждом микроэлементе педагогического процесса должны осмысливаться постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи [7. С. 28-29].

            Н.В. Бордовская, А.А. Реан  выделяют следующие типы педагогических задач:

1) задачи педагогической диагностики (изучение типа характера, личности, мыш­ления, стиля поведения или общения и др.);

2) задачи по проектированию содержания и отбору способов деятельности уче­ников;

3) задачи по выбору приемов и методов воздействия на ученика;