Тема 2. Принципы и функции управления образовательными системами.

План:

1. Принципы управления педагогическими системами и их основные характеристики.

2. Педагогический анализ как функция управления образовательными системами.

3. Цель и целеполагание в управлении педагогическими системами.

4. Планирование – функция педагогического менеджмента.

5. Организация и организационные отношения, управление ими.

6. Регулирование и контроль в системе педагогического менеджмента.

Основное содержание темы представлено функциями педагогического менеджмента: педагогический анализ, целеполагание, организация, регулирование и контроль.

1. Прежде чем раскрыть сущность функций управления, следует оговорить основные принципы управления педагогическими системами.

Под принципами управления понимаются руководящие правила, основные идеи и положения, нормы поведения субъектов и характерные черты практики управления. Для сравнения приводим принципы управления, сформулированные разными авторами (Таблица 1).

Принципы, сформулированные А. А. Радугиным, относятся к управлению предприятиями, организациями. Два других примера относятся к управлению педагогическими системами. Предлагаем преподавателям и студентам проанализировать взгляд каждого автора и высказать свои суждения о принципах управления педагогическими системами.

Считаем неправомерным смешение понятий «принцип» и «подход», так как подход – это совокупность приемов, способов в изучении явления, а принцип – основное исходное положение какой – нибудь теории, учения, науки . Однако в литературе встречается признание методологических подходов в качестве основных принципов, которые сопровождаются дополнительными принципами. Это, на наш взгляд, правомерно при многомерном, разноуровневом подходе к проблеме. Учитывая это замечание, методологическими, научными подходами к менеджменту, которые можно рассматривать как главные, всеобщие принципы, принципами высшего уровня являются: системный, комплексный, интеграционный, маркетинговый, функциональный, динамический, воспроизводственный, процессный, нормативный, количественный (математический), административный, поведенческий, ситуационный (Р. А. Фатхутдинов).

Таблица 1. Принципы управления образовательными системами.

А. А. Радугин (21)	В. П. Симонов (27)В.П В.П.Симонов(29)	В. А. Сластенин и др. (22)
1. Принцип демократического централизма. 2. Принцип единства политического и хозяйственного руководства. 3. Принцип планового ведения хозяйства. 4. Принцип материального и морального стимулирования. Принцип научности управления. Принцип ответственности. Принцип правильного подбора и расстановки кадров. Принцип экономичности и эффективности. Принцип оптимального сочетания отраслевого и территориального управления. Принцип преемственности хозяйственных решений.	1. Принцип конкретного целеполагания. 2. Принцип целенаправленности управления. 3. Принцип функционального подхода. 4. Принцип комплексности. 5. Принцип систематического самосовершенствования управления на основе достижений теории и передовой практики менеджмента.	Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами. Системность и целостность в управлении. Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Изучив вышеизложенную информацию и источники к теме 2, сформулируйте свою «авторскую» систему принципов управления педагогическими системами и заполните таблицу:

Принципы	Содержательная характеристика принципов

2. Педагогический анализ. Функция педагогического анализа введена и разработана в педагогике Ю. А. Конаржевским. Под этим термином подразумевается процесс распознавания педагогической действительности. Педагогический анализ – это способ познавательной деятельности, обеспечивающий научный подход к управлению педагогическим процессом и школой в целом. Конкретная формулировка определения понятия представлена следующим образом: педагогическим анализом называется функция управления школой, направленная на изучение состояния тенденций развития, объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку на этой основе рекомендаций по упорядочению системы или переводу ее в более высокое качественное состояние .

Таблица 2. Классификация видов педагогического анализа (по Ю А Конаржевскому):

Основание классификации	Виды педагогического анализа
Объект	анализ работы школы в целом; анализ работы отдельных ее структурных подразделений; анализ работы класса, учителя и т. д.
Субъект	анализ, проводимый директором, его заместителем по учебно-воспитательной работе, организатором внеклассной и внешкольной работы; анализ, проводимый общественными организациями школы.
Цель	объективная оценка деятельности; подведение итогов работы, формулировка задач на будущее, аналитическое обеспечение планирования; ликвидация узких мест в учебно-воспитательном процессе; выявление определенных педагогических резервов; при помощи постоянного анализа данных внутришкольного контроля и оперативной информации, регулирование хода учебно-воспитательного процесса; обобщение передового педагогического опыта; определение качества знаний и уровня преподавания и воспитанности учащихся; определение эффективности управления.
Содержание	комплексный (итоговый); тематический или локальный; параметрический.
Повторяемость	периодически повторяющийся; одноразовый; поточный (оперативный или текущий).
Функциональные связи	научность планирования; действенность регулирования учебно-воспитательного процесса; действенность контроля.

Целью педагогического анализа является аналитическое обеспечение процесса управления школой, которая достигается за счет трех видов анализа: параметрического, тематического, итогового.

Место и роль педагогического анализа рассматривается Ю. А. Конаржевским на примере управленческого цикла типа «учебный год». При этом педагогический анализ является основой для подготовки и принятия решения, составления и утверждения годового плана работы. Кроме того, Ю. А. Конаржевский убедительно доказывает, что педагогический анализ носит характер системообразующего фактора в общей конструкции управленческого цикла «учебный год».

Квалифицированный педагогический анализ, по мнению Ю. А. Конаржевского, дает возможность:

- глубоко изучить достигнутый уровень преподавания и качество знаний учащихся,

• оценить педагогическую эффективность воспитательной работы, осуществляемой в течение учебного года,

• определить факторы, положительно и отрицательно влиявшие на формирование основных итоговых показателей работы школы,

• вскрыть причины появления недостатков и т. п.

• Педагогический анализ – самостоятельная функция управления школой как образовательной системой.

(С содержательной характеристикой каждого критерия рекомендуем познакомиться по работе Ю. А. Конаржевского - см. лит-ру.

Следует обратить внимание на теорию педагогического анализа. Научная сущность его в том, что в этой деятельности не происходит открытия новых истин, установления законов развития. Цель познания в процессе педагогического анализ – раскрыть причины положительных и отрицательных явлений педагогической действительности и, используя данные науки, повлиять на нее, принять соответствующие управленческие решения.

Основные идеи и положения педагогического анализа сформулированы в виде системы его методологических принципов :

• объективность,

• взаимосвязь и взаимодействие,

• развитие,

• системный подход,

• главное звено,

• комплексный подход,

• целенаправленное планирование,

• массовость,

• воспитательное воздействие.

Совокупность аналитических этапов Ю. А. Конаржевский предлагает как метод педагогического анализа:

1 этап – этап предварительного ознакомления с предметом анализа.

2 этап – этап морфологического описания предмета анализа.

3 этап – этап описания структуры предмета анализа.

4 этап – этап определения причины.

5 этап – этап обобщения.

Ознакомившись с операционно-деятельностным содержанием этапов, заполните таблицу:

Этапы педагогического анализа	Содержание деятельности на этапе

Методологической основой исследования генезиса функции педагогического анализа Ю. А. Конаржевский избрал уровневый подход. При этом выделены следующие уровни:

• стихийно-эмпирический уровень анализа,

• эмпирический (параметрический) уровень анализа,

• научный уровень педагогического анализа.

Одним из условий развития школы как образовательной системы, условий управления школой и ее развитием является педагогический анализ урока и воспитательной деятельности школы. Педагогический анализ урока (и его аналогов) – один из основных инструментов управления образовательными системами.

Предлагаем изучить вопрос по предложенным источникам к теме 2 и апробировать свои знания на практике.

3. Цель и целеполагание в педагогическом управлении. В энциклопедическом словаре цель определяется как «идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельности…. Содержание цели зависит от объективных законов действительности, реальных возможностей субъекта и применяемых средств».

Цель определяется П. И. Третьяковым как осознанный желаемый результат. «Но цель не просто образ желаемого результата (…), а образ результата, во-первых, с фиксированным временем его получения, во-вторых, соотнесенного с возможностями его получения к требуемому сроку (реалистичного), в-третьих, мотивирующего субъект действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель – псевдоцель), в-четвертых – операционально определенного, т. е. заданного так, что всегда можно сравнить фактически полученный результат с ожидаемым» ( ).

Управление носит целенаправленный характер: «Вне связи с жизнью, вне конкретной целевой установки никакое подлинное научное управление невозможно», - утверждает В. П. Симонов. Поэтому целеполагание – основа и планирования, и организации, и контроля. При этом к цели предъявляются определенные требования:

• оптимальность;

• реальность;

• социальная значимость;

• перспективность (В.П. Симонов).

Метод постановки целей (целеполагания) выбирается соответственно ситуации. Однако, то, каким образом исполнитель включен в разработку целей и распределение работ, напрямую влияют на его субъективную оценку достижимости результата. С этой точки зрения имеют место три основных способа целеполагания:

1. Руководитель сам определяет общую цель для всего коллектива и частные цели для подчиненных, а затем выдает индивидуальные задания.

2. Руководитель определяет общую и частные цели самостоятельно, затем организует их обсуждение и по итогам обсуждения самостоятельно корректирует цели, формулирует и выдает задания.

3. Руководитель разрабатывает проект общей цели. Совместно с сотрудниками он обсуждает и корректирует его. По его предложениям сотрудники сами разрабатывают цели для себя и руководитель обсуждает с каждым его предложения. Только после этого он обсуждает совместно со всеми все частные цели и утверждает их.

Какой способ постановки целей оптимален, на ваш взгляд, и почему?

При конкретизации целей эффективен метод построения «дерева целей», суть его состоит в расчленении главной на более частные, конкретизирующие вышестоящие цели. Эти подцели выступают средствами достижения целей высшего уровня. Например:

Генеральная цель, цель I уровня: Создать условия, обеспечивающие переход школы, руководителя, учителя и ученика в режим развития.

Условия реализации генеральной цели, цели II уровня:

1. Гуманизировать отношения в системе «руководитель – учитель – ученик – родитель».

2. Осуществить методическое обеспечение педагогического поиска по созданию адаптивной системы образования.

3. Стимулировать качественный труд учителя, ученика, руководителя.

Цели – средства, цели III уровня:

2.1. Осуществить замену субъектно-объектных отношений на субъектно-субъектные.

2.2. Осуществить отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей, интересов, потребностей и возможностей личности.

2.3. Развить педагогическое сотрудничество в системе « руководитель – учитель – ученик – родитель».

2.4. Определить основные направления инновационных преобразований педагогического процесса.

2.5. Создать систему методической учебы учителей по развитию педагогических инноваций.

2.6. Обеспечить учебно-методическими комплексами инновационные преобразования педагогического процесса.

2.7. Разработать механизм стимулирования качественного труда ученика, учителя, руководителя.

Примеры формулировок генеральных целей школы:

1. Сформировать у учащихся школы устойчивые познавательные интересы; для этого адаптировать систему обучения и воспитания на учебных занятиях к уровням и особенностям развития школьников (решается в течение 3 – 4 лет).

2. Повысить качество обученности школьников за счет освоения технологии, обеспечивающей успешность самостоятельной работы каждого ученика на уроке как ведущего средства обучения (решается в течение 2 –3 лет).

3. Повысить влияние школы на социализацию личности школьника, его адаптивность к новым экономическим условиям, самоопределение в отношении к будущей профессии и способа получения образования через усиление социально-психологической, экономической, юридической подготовки школьников, профильную подготовку старшеклассников (решается в течение 5 лет).

Определение целей и задач является одной из труднейших операций управления. Общую технологию целеполагания мы рассматриваем на основе предложений В. И. Зверевой. Системный подход требует прежде всего структурирования цели и задачи. Структурные элементы цели:

• предмет преобразования,

• средства преобразования,

• результат преобразования.

Структура задачи:

• предмет преобразования,

• средства преобразования,

• результат преобразования,

• способы достижения результата.

(Предлагаем сформулировать конкретную цель работы школы и проструктурировать ее. При затруднении обратитесь к источникам темы 2).

Правила построения целей (6, 180-181):

1. Общая генеральная цель не складывается из частных целей, а распадается на частные цели (или подцели).

2. Каждая цель высшего уровня достигается посредством достижения частных подцелей, на которые она распадается.

3. Необходимо концентрировать внимание не на многих, а на самых важных целях.

4. Необходимо обсуждать цели, вырабатывать их вместе с сотрудниками.

5. Мало сформулировать цель, необходимо убедить сотрудников в необходимости ее достижения.

6. Цели должны конкретизироваться в мероприятиях, в которых они соизмеряются с возможностями.

7. Руководитель школы не должен допускать конфликта целей.

8. Определение предполагаемых результатов в процессе формулирования целей.

9. Необходимо мобилизовать поддержку в достижении цели.

10. Успех достижения целей базируется скорее на индивидуальных изменениях, нежели на изменении сразу всей организации.

11. Основные цели должны быть направлены на развитие системы, сориентированы на новые действия.

Задача целеполагания – выявить проблемы, которые необходимо решить коллективу как в период его ближайшего развития, так и в перспективе. Таким образом, выявление проблемы – технологическая основа, начальный этап целеполагания. Алгоритм выявления и решения проблемы (6, 182):

1. анализ фактического и моделирование желаемого состояния педагогического процесса;

2. выявление отклонения фактического состояния педагогического процесса от желаемого;

3. определение существования противоречия между фактическим и желаемым состоянием педагогического процесса в школе;

4. формулирование проблемы;

5. оценка новизны проблемы;

6. определение причин возникновения проблемы;

7. установление взаимосвязи с другими проблемами;

8. оценка степени полноты и достоверности информации о проблеме;

9. определение разрешимости проблемы;

10. разработка вариантов решения проблемы;

11. выбор решения;

12. оформление решения.

Достижение поставленной цели требует предварительного решения комплекса определенных задач: «цель – задачи – результат»:

Реально достигнутый результат находится с целью в определенном соотношении:

1. Конечный результат может быть не только предельно близок к поставленной цели, но и даже в чем-то превосходить ее отдельные составляющие.

2. Достигнутый результат все же уступает поставленной цели.

3. Достигнутые результаты приходят в явное противоречие с поставленными ранее целями.

Приведите примеры, подтверждающие данные утверждения. В каждом конкретном случае обозначьте методы разрешения возникших противоречий.

4. Планирование – важнейшая основа практики управления. «Планирование и прогнозирование, - определяются П. И. Третьяковым, - как деятельность участников педагогического процесса по оптимальному выбору реальных целей, составление программ их достижения посредством совокупности способов, средств и воздействий, направленных на перевод школы в новое качественное состояние» ( ).

Планирование, по сути, - это деятельность по определению основных мероприятий, конкретных исполнителей и сроков исполнения той или иной управленческой операции.

Данные определения не противоречат определениям понятия в менеджменте: «планирование – это обоснование и выбор целей функционирования и развития системы и средств их достижения» ( ).

Цель и основные задачи планирования в образовательном учреждении определены В. П. Симоновым следующим образом:

цель – выработка единства действий субъектов образовательного процесса;

задачи – обеспечение выполнения решений государственных органов по вопросам воспитания и обучения; вычленение главных, узловых вопросов в деятельности педагогического коллектива; конкретизация мероприятий, сроков и исполнителей; воспитание ответственности у членов коллектива.

Условия успешности деятельности по планированию:

1. Знание того уровня, на котором находится коллектив к началу планирования. (Ответ на вопрос: «Где мы находимся в настоящее время?»).

2. Четкое представление о том уровне, на который должна быть поднята работа к концу планируемого периода. (Куда мы хотим двигаться?).

3. Выбор эффективных путей и средств планируемой деятельности. (Как мы собираемся сделать это?).

При составлении плана следует руководствоваться нижеследующими принципами:

• научностью;

• оптимальностью;

• комплексным подходом;

• перспективностью;

• коллегиальностью;

• учетом специфических особенностей конкретного педагогического коллектива.

Сравните эти принципы с требованиями к планированию, предложенными И. П. Третьяковым:

• единство целевой установки и условий (способов, средств и воздействий);

• единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

• осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;

• обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования;

• их стабильность и гибкость.

На практике придерживаются следующей системы планов: перспективные планы и комплексно-целевые программы; годовой план; календарные (на месяц), индивидуальные планы работы сотрудников на неделю.

В педагогической литературе приводятся научно обоснованные, апробированные на практике модели плана работы школы ( ).

Технология планирования представляет собой поэтапный процесс:

1. отбор и анализ информации о состоянии целостного педагогического процесса в образовательном учреждении;

2. целеполагание;

3. выделение разделов плана, главных звеньев в работе, определение их последовательности и взаимосвязей;

4. уровневое целеполагание по отдельным направлениям деятельности ОУ;

5. расстановка кадров, распределение ответственности, полномочий, ресурсов;

6. планирование контроля (с выделением критериев оценки промежуточных результатов).

Рекомендуем подробнее ознакомиться с технологией планирования по источникам к теме

Планирование должно рассматриваться как способ развития ОУ. Наиболее ценной частью плана при этом является возможно более точное описание будущего, тогда и само планирование приобретает несколько иной смысл – план станет маршрутом из настоящего в будущее. Такой план обычно называют программой развития. Технологию разработки программы мы представляем по работам В. С. Лазарева и М. М. Поташника ( ) и рекомендуем читателям ознакомиться с источниками. Программу рассматривают как нормативную модель совместной деятельности группы или множества групп людей. Она определяет исходное состояние данной системы, образ ее желаемого будущего состояния, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему.

Исследования ( ) позволяют сгруппировать все изменения (новшества) в развитии школ в три типа стратегий:

1. локальные, протекающие независимо друг от друга изменения, обновление деятельности отдельных участков жизнедеятельности школы;

2. модульные изменения, несколько комплексных нововведений (координация действий внутри модуля, при отсутствии внешних связей);

3. системные изменения – полная реконструкция школы как ОУ, изменение статуса, превращение школы в новое ОУ.

Программа должна удовлетворять некоторым основным требованиям:

• актуальности;

• прогностичности;

• рациональности;

• реалистичности;

- целостности;

• чувствительности к сбоям.

Предлагаемая В. С. Лазаревым и М. М. Поташником технология разработки программы развития школы состоит из семи основных процедур:

1. подготовка информационной справки о школе,

2. проблемный анализ состояния школы,

3. формирование концепции новой школы,

4. разработка стратегии и задач перехода к новой школе,

5. определение целей первого этапа построения новой школы,

6. разработка плана действий,

7. экспертиза программы.

С техникой, содержанием и формой каждой процедуры рекомендуем ознакомиться по первоисточнику.

Программу развития школы можно разрабатывать по разным технологиям. В этой связи, рекомендуем студентам изучить конкретную программу развития конкретной школы, побеседовать с группой разработчиков программы и руководителем проекта и описать данную технологию, реализованную на практике.

Вопрос планирования деятельности преподавателя и учащихся на занятиях достаточно подробно представлен В. П. Симоновы ( ). Понятие «занятие» определяется как «система взаимообусловленной организационной и учебно-воспитательной деятельности преподавателя в единстве с учебно-познавательной деятельностью учащихся, направленная на достижение целей и задач общего образования, воспитания и развития учащихся» ( ).

Всякая система – это совокупность взаимосвязанных элементов. Функциональные компоненты учебного занятия как системы:

• цель /результат занятия,

• учащиеся (студенты),

• учитель (преподаватель),

• содержание деятельности,

• способы деятельности ( ).

Выскажите свои суждения по этой структуре и предложите свои варианты.

Планирование учебных занятий, как и любой деятельности, содержит операции целеполагания и конструирования модели взаимодействия субъектов деятельности по реализации цели. В структуре учебного занятия рекомендуется особо вычленить основные виды действий преподавателя и обучаемых. Это предупреждает планирование предстоящего занятия только «на себя», ориентирует действие на обучаемых и на содержание образования, на реальные временные интервалы занятия.

Основные положения неформального планирования деятельности преподавателя и учащихся на занятиях (по В. П. Симонову):

• единство учебной и воспитательной направленности учебных занятий с учетом их развивающего значения;

• объективный характер взаимосвязи учебно-воспитательной деятельности преподавателя с учебно-познавательной деятельностью учащихся;

• отражение основных видов и этапов деятельности преподавателя и учащихся на занятиях;

• учет реального времени планируемого занятия;

• рабочий документ, помогающий преподавателю как в проведении данного учебного занятия, так и в последующем анализе и оценке его эффективности;

• оптимальность по объему.

5. Организация и организационные отношения, управление ими.

Эффективное управление организационными отношениями предполагает создание доброжелательной творческой обстановки, уважительной требовательности, преобладания демократического стиля взаимодействия, создания благоприятного (оптимального) психологического климата в коллективе и т. п.

Уровень психологического климата может быть оценен количеством конфликтов. Конфликт – это открытое столкновение, предельное обострение противоречий между взаимодействующими субъектами, связанное с различием представлений (мнений) о целях, путях и методах их достижения, о характере задач и способах их решения и т.д. ( ).

Конфликт может быть функциональным, полезным для членов трудового коллектива и организации в целом и дисфункциональным, снижающим производительность труда, личную удовлетворенность и ликвидирующим сотрудничество между членами коллектива и т. п.

Каждый конфликт имеет свои причины, среди них:

1. Недостаточная согласованность и противоречивость целей отдельных групп и работников.

2. Нечеткое разграничение прав и обязанностей.

3. Ограниченность ресурсов.

4. Недостаточный уровень профессиональной подготовки.

5. Необоснованное публичное порицание одних и незаслуженная (авансированная) похвала других сотрудников.

6. Противоречие между функциями, входящими в круг должностных обязанностей работника, и тем, что он вынужден делать по требованию руководителя.

7. Различия в манере поведения и жизненном опыте.

8. Неопределенность перспектив роста.

9. Неблагоприятные физические условия.

10. Недостаточность благожелательного внимания со стороны менеджера.

11. Психологический феномен.

В идеале считается, что руководитель должен не устранять конфликт, а эффективно его использовать, управлять им:

• изучить причины возникновения конфликта;

• ограничить число участников конфликта;

• анализировать конфликт;

• разрешить конфликт.

Способы разрешения конфликтов:

1. Педагогические (беседа, просьба, убеждение, разъяснение и т. п.).

2. Административные (подавление интересов конфликтующих, перевод на другую работу (в другой класс), разъединение конфликтующих, решение комиссии, приказ и т. п.).

Одна из важнейших форм управленческой деятельности – деловая встреча – совещания. Они представляют собой особый вид организации, которая создается на чрезвычайно короткий срок и имеет определенную целенаправленность.

Организация проведения деловых совещаний (по Н. И. Кабушкину):

1. Подготовка:

• определение целесообразности проведения совещания;

• состав участников;

• дата и время совещания;

• место проведения;

• подготовка участников совещания.

2. Проведение:

• продолжительность совещания;

• регламент;

• протокол.

3. Принятие решения:

• принятие решения;

• исполнители и сроки;

• контроль за выполнением решения.

Деловое общение преподавателя и учащихся происходит чаще всего в форме беседы и выступления преподавателя перед коллективом класса. С этими двумя формами рекомендуем подробно ознакомиться по источникам к теме.

6. Регулирование и контроль в системе педагогического менеджмента. Регулирование – это процесс устранения отклонений текущих показателей от плановых заданий (17). Контроль выступает как функция управления, назначение которого – выявление степени соответствия процесса плановым показателям или естественному ходу процессов. Контроль способствует повышению устойчивости и эффективности управления, стабилизации ситуации.

Эффективность контроля зависит:

1. от принятых теоретических подходов к контролю как функции управления, то есть назначения, роли, целей функции контроля в системе управления;

2. принятых методик организации функции контроля;

3. системности и комплексности осуществления функции контроля;

4. инструментальной основы функции контроля, степени ее точности и допустимой погрешности;

5. полноты анализа выявленных причин отклонений ( ).

В практике управления существует своего рода технология контроля. Прежде всего следует выбрать концепцию контроля (система, процесс или частные проверки; предмет и цель контроля; контролирующий орган) и определить его цели.

В основу любой системы контроля должны быть положены следующие основные требования-критерии ( ):

1. эффективность (успешность, полезность, целесообразность) контроля;

2. эффект влияния на людей;

3. выполнение задач контроля;

4. границы контроля (соблюдение установленных законодательством норм; соблюдение прав и свобод личности).

Различают следующие виды контроля:

1. Предварительный (направляющий) контроль, его назначение – предупреждение нежелательных последствий от принятия и реализации решений; средство осуществления предварительного контроля – реализация определенных правил, процедур и линий поведения.

2. Текущий (просеивающий, «да/нет» контроль) контроль осуществляется в процессе принятия и реализации решений с целью приближения к регламентированному ходу.

3. Заключительный (последующий, обратный) контроль, его цель – помочь предотвратить ошибки в будущем, оценить и вознаградить исполнителей и т. п.

В процедуре контроля есть три четко различимых этапа:

1 этап – установление стандартов (конкретных измеряемых целей, временных рамок и критериев).

2 этап – сопоставление достигнутых результатов с установленными стандартами.

3 этап – принятие необходимых корректирующих действий или регулирование.

В зарубежной литературе предлагаются следующие советы менеджерам для использования эффективного контроля ( ):

1. Всегда помните, что контроль должен рассматриваться и устанавливаться как позитивная деятельность.

2. Поддерживайте включение ваших подчиненных в контроль их собственной деятельности. Самоконтроль часто оказывается самым лучшим контролем.

3. Сосредоточивайте контроль на результатах, а не на деятельности и внешнем виде.

4. Регулярно переоценивайте контроль, чтобы убедиться, что он все еще необходим и соответствует ситуации.

5. Включайте подчиненных в разработку методов и осуществление контроля.

6. Помните, что некоторое отклонение от стандартов является нормальным явлением.

7. Наблюдайте как за позитивными, так и негативными отклонениями. Будьте уверены в своем признании и оценке позитивных отклонений.

8. Остерегайтесь подчиненных, которые выступают против контроля, потому что они не хотят быть слишком ограниченными или «потерять свободу». Их сопротивление на самом деле может происходить из желания избежать четкой ответственности за результаты деятельности.

Специфика образовательного процесса накладывает свои специфические требования-условия к контролю образовательного процесса( ):

1. Общие принципиальные положения: генерализация, интеграция, гуманизация, индивидуализация, дифференциация.

2. Частные условия системы контроля образовательного процесса: плановость, систематичность, гласность.

Цели контроля образовательного процесса тоже имеют свою специфику ( ).

Основные методы осуществления контроля;

• наблюдение за деятельностью субъектов образовательного процесса;

• посещение и анализ учебных занятий, внеучебных мероприятий, кружков, факультативов, спортсекций и т. п.;

• изучение и анализ школьной документации и продуктов деятельности учащихся;

• беседы с учителями-предметниками, классными руководителями, учащимися, их родителями;

• анкетирование учащихся, родителей, преподавателей.

Вся эта информация тщательно анализируется, результаты анализа сопоставляются с установленными стандартами и, при необходимости, процесс регулируется и корректируется.

Контроль в образовательном учреждении носит персонифицированный характер, так как контролируется деятельность конкретных людей. По содержанию (предмету) деятельности объектами контроля выступают урок, тематические и поурочные планы работы преподавателя, ученические тетради, выполнение программ и других документов, качество знаний и т. п.