Тема 5. Педагогическая технология: сущность, особенности, виды

В переводе с греческого технология – это “учение о мастерстве”. В широком общепринятом употреблении понятие “технология” связывается с совокупностью операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности для достижения поставленных целей, т.е. в содержание этого понятия вкладывается идея о необходимости оптимизации и упорядочения процессов и состояний в различных системах.

Любая педагогическая технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) научном фундаменте. Научные положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Философской основой технологий целостного педагогического процесса (как и современной отечественной педагогики в целом) является гуманизм (социально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов). Мировая педагогическая мысль развивалась в двух направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых — проблема отношения к природе человека. В собственно педагогическом аспекте это выражается прежде всего в рассмотрении двух педагогических явлений: любовь к детям как необходимое условие достижения поставленной цели; наказание как способ взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника).

Авторитаризм. Мысль о том, что наказание – необходимый элемент педагогического про-цесса, была высказана в самом общем виде философом Древней Греции Платоном: “Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька (“педагог”), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании... И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов...”.

Что касается практики, то еще до Платона спартанцы воспитывали своих детей при помощи жестоких наказаний.

Авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка воле взрослого, авторитет которого беспрекословен. В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовывались в странах с фашистским режимом, с культом “избранности” отдельных рас и народов.

Гуманизм является одной из тех философских основ, которые наиболее часто составляют фундамент современных педагогических технологий.

Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.

К гуманизму примыкают такие философские направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, позитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в народной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Антропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма.

Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагогики в создании условий для развития детей.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса “человек есть то, что он сам из себя делает”. Представители классического экзистенциализма сводили суть экзистенции (существования), ее нравственный аспект к чувствам и настроениям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенциалисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

Гуманистическое направление в педагогике имеет свои корни в учениях мыслителей Древнего мира. Так, крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима М.Ф. Квинтилиан в сочинении “О воспитании оратора” утверждает: “Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказанию, хотя это почти всеми принято... Такое наказание мне кажется низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другого возраста. Затем дурной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небрежности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не выполнили. Притом же, если вы думаете розгою, как единственным средством, принудить ребенка к учению, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете грозить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему”.

Ярким примером развития гуманистической мысли является педагогическое сочинение французского просветителя XVIII в. Ж.Ж. Руссо “Эмиль, или О воспитании”. Ж.Ж. Руссо беспощадно критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания человеческой слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле: “Стараясь убедить ваших воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоединяете к этому мнимому убеждению насилие угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные выгодой или принужденные силой, они делают вид, что повиновение выгодно им, а сопротивление вредно...”. Налагая на детей наказание, утверждал Ж.Ж. Руссо, взрослые тем самым приучают их к скрытности, обману.

Гуманизм в педагогическом учении Ж.Ж. Руссо – это организация взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования наказания как педагогического метода; любовь к детям при этом выступает главным средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического процесса является гуманизм, выраженный у Ж.Ж. Руссо в таких добродетелях, как сочувствие и помощь другим, отзывчивость на добро. Гуманистические идеи Ж.Ж. Руссо были восприняты и развиты И.Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервегом (1790–1866), Р. Штайнером (1861–1925) и др.

Развитие идеи русской гуманистической педагогики находим в таких памятниках педагогической мысли, как “Поучение Владимира Мономаха детям” (XII в.), в учении М.В. Ломоносова (XVIII в.), в воззрениях декабристов, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чер-нышевского, Н.А.Добролюбова (XIX в.).

Собственно педагогическая теория, реализованная на практике, впитавшая все лучшее из отечественной и зарубежной педагогики, – это гуманистическая теория К.Д. Ушинского. Он писал: “В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность”.

Современные учителя-исследователи В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Ш.А. Амонашвили и др. руководствуются в своей практической деятельности принципами гуманистической педагогики.

Рассматривая авторитаризм и гуманизм в педагогике, необходимо обратиться к понятию “авторитет”. Авторитет – это “общепризнанное значение, влияние”. Различают авторитет рациональный, имеющий своим источником компетентность, и иррациональный, в основе которого – власть над людьми, поддерживаемая страхом. Рациональный авторитет строится на равенстве между людьми, разли-чающимися лишь уровнем знаний, мастерства в той или иной деятельности. Иррациональный авторитет предполагает неравенство, различие в ценностях. Когда речь идет об авторитарной педагогике, то имеется в виду иррациональный авторитет. Гуманистическая педагогика совмес-тима с рациональным авторитетом, который помогает решать задачи обучения и воспитания, стимулирует самообразование, самовоспитание и развитие учащихся (воспитанников).

Таким образом, в авторитарной педагогике взрослый определяет, в чем благо воспитанников, он устанавливает законы и нормы поведения, рассматривает воспитанника только как объект педагогического процесса. В гуманистической педагогике личность воспитуемого – это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регулирует, корректирует их. То есть гуманизм педагогического процесса предполагает изменение цели, содержания, гуманные межличностные отношения в его организации, способы, формы, средства взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка) и как результат – личность, отличающаяся своими гуманными ценностями, гуманистической направленностью.

Технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо” по философским основам относится к гуманистической; технология коллективного взаимообучения – к неоэкзистенциалистской.

Кроме философских оснований в фундамент педагогических технологий заложены и достижения психологической науки. В современной психологии существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. Одной из них является ассоциативно-рефлекторная теория, в которой процесс обучения рассматривается как постепенное образование в сознании новых связей, “ассоциаций” по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, описанные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

- “локальные” или “однолинейные”, представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

- “частносистемные”, приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

- “внутрисистемные”, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

- “межсистемные” или “межпредметные” ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

По концепции усвоения к ассоциативно-рефлекторным относятся технология программиро-ванного обучения, технология “Мастерская знаний”, технология коллективного взаимообучения, технология модульного усвоения, технология полного усвоения.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, в которой процесс обучения рассматривается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Понятие в этом случае – результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию. Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпери-ным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятель-ности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследова-тельского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Элько-нина – В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Бруннера – С. Пайперта).

Педагогическая технология – научное проектирование и воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Педагогическую технологию можно рассматривать как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Важнейшим признаком педагогической технологии является ее воспроизводимость на уровне педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемого) и педагогического результата. Это означает, что та или иная технологическая стратегия может быть одинаково эффективно использована в разных аудиториях и разными учителями.

Преимущества технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, обучение с использованием технологии имеет серьезные преимущества.

Во-первых, основой технологии служит четкое определение конечной цели. Консервативные педагоги не считают проблему целей ведущей, степень их достижения определяется не точно, “на глазок”. В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Во-вторых, технология, в которой цель определена точно, позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

В-третьих, технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда учитель вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В-четвертых, в отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым учителем по-разному, следовательно, по-разному организуется и урок, деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся, как показал опыт программированного обучения, ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы: “Основное противоречие современной системы образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию”.

Главное в инновационном обучении – это развитие способностей на основе образования и самообразования. Инновационное образование включает в себя личностный подход, фундамен-тальность, творческое начало, сущностный и акмеологический подходы, профессионализм, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.

Концептуальной основой инновационной педагогики является утверждение, что человек – это саморазвивающаяся система, ибо все, что человек приобретает извне, он пропускает через свое сознание и свою душу. Необходимость перехода на качественно новый уровень организации педагогического процесса определяется и тем, что в настоящее время 70-80% всей информации школьник получает не от учителя и не в школе, а на улице, от родителей и наблюдений за окружающей жизнью (в том числе из средств массовой информации).

Цель педагогической технологии. Крупным недостатком современной школы является “размытость” целей. В качестве глобальной цели чаще всего выдвигают идеал (всесторонне и гармонично развитую личность), который в силу своей сути прекрасен и притягателен, но нечеток и до конца необъясним. Сопоставление цели обучения с содержанием многих программ по определенным предметам показывает, что цель остается лишь декларацией и авторы не обращаются к ней при отборе учебного материала.

Таким образом, технологизация процесса обучения требует:

1) переформулировать идеал (глобальную цель) в диагностичную цель;

2) разбить способы достижения новой диагностичной глобальной цели на этапы и определить диагностичные цели для каждого из этапов (отрезков) обучения.

Как надо поставить цель, чтобы она стала диагностичной? Наука утверждает, что цель обучения считается диагностичной, если соблюдаются следующие условия:

1) дается настолько точное и определенное описание формируемого качества, свойства, умения, опыта, что его можно безошибочно отдифференцировать от любых других;

2) имеется диагностический инструмент, позволяющий объективно и однозначно: а) выявить данное качество, свойство, умение, опыт, б) замерить уровень его развития или сформирован-ности, в) оценить этот уровень и сравнить его.

Выбирая цель обучения, необходимо ориентироваться на реальности нашего дня. Школа готовит человека к предстоящей взрослой жизни, к труду. Поэтому в качестве диагностичной цели общего образования должна выступать подготовка к профессиональному обучению.

Область применения понятия “технология” в педагогике. Сегодня понятие “технология” употребляется в педагогике по крайней мере в трех смыслах.

1. Как синоним понятий “методика” или “форма организации обучения” (технология напи-сания контрольной работы, технология организации групповой деятельности, технология общения и т.д.).

2. Как совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм (технология В.В. Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.).

З. Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами.

Использование понятия “технология” в первом смысле не дает педагогике ничего нового, не конкретизирует процесс обучения. Просто происходит замена одного понятия другим. Если ранее говорили “методика (или система) В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина”, то теперь, для того чтобы блеснуть своей эрудицией, говорят “технология В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина”. От перемены слов суть предмета (системы В.В. Давыдова – Д. Б. Эльконина) не изменилась.

Во втором случае, когда под технологией подразумевается совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств и форм, речь идет о новом понятии со своим смыслом. Однако в этом случае понятие “технология” теряет первоначальный смысл, с которым оно пришло из промышленной сферы. Вывод можно сделать однозначный: замена хорошо известных и отработанных понятий на более общие и неконкретные - определенный шаг назад, отступление от научных позиций. Поэтому использование термина “технология” наиболее оправданно в третьей трактовке.

Структура технологии обучения. Основные компоненты, входящие в структуру технологии обучения, показаны на рис. 1.

Рис. 1. Обучение, построенное как технологический процесс

1. Предварительная диагностика уровня усвоения учебного материала (не путать с уровнем общего развития учащихся) обучаемыми в классах (группах) с одинаковыми уже имеющимися знаниями и опытом.

2. Организация деятельности учащихся по освоению и закреплению учебного материала. Эта часть является наиболее разработанной в педагогике. Она включает разнообразные методики преподавания. Так, сегодня в начальной школе чаше всего используются три методики: “традиционная”, Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

3. Контроль качества усвоения материала. Технология уделяет значительно больше внимания процессу контроля. Выделение контроля в самостоятельный компонент позволяет более основательно разработать блок контроля: возможные уровни усвоения материала учащимися, необходимые на каждом уровне приемы, методы дальнейшей работы, а также все возможные последующие действия учителя. Если новый материал усвоен классом удовлетворительно и лишь отдельные учащиеся испытывают трудности в его освоении, это означает, что учителю можно переходить к закреплению материала с учащимися всего класса, но в ходе закрепления организовать индивидуальную или групповую работу с отстающими учащимися по его пониманию и освоению.

Если учебный материал не усвоило большинство учащихся класса, то необходимо не просто организовывать закрепление уже пройденного материала, а выяснить причину такого непонимания. Чаще всего причиной (если в действиях учителя не было серьезной методической ошибки) являются пробелы в знаниях по темам, на которых базируется новый материал. Опытные учителя могут понять причину интуитивно, однако для надежного и быстрого определения таких причин следует применять диагностические средства. Таким образом, появляются два следующих компонента технологии.

4. Выбор приемов и методов дополнительной работы с группой или отдельными учащимися. Разработанные методики чаще всего перечисляют или описывают методы работы с группой и отдельными учащимися наряду с другими. Отдельного описания таких методов на сегодняшний день не имеется. Для удобства работы учителя эти методы желательно выделить в отдельную группу, классифицировать и подробнейшим образом описать со всеми нюансами и возможными продолжениями.

5. Диагностика причин отставания учащихся. Этот компонент технологии на сегодняшний день для всех учебных дисциплин также не разработан, поэтому для широкого использования еще не готов. Созданы только тесты для отдельных классов по таким дисциплинам, как иностранный язык, литература, физика, химия. Тест – форма диагностики и контроля результатов обучения. Диагностические средства включают в себя набор заданий, по результатам выполнения (или невыполнения) которых однозначно делается вывод об имеющихся пробелах в знаниях учащихся. Определение причины отставания, естественно, предполагает дальнейшую работу по их ликвидации и, следовательно, убеждает в необходимости следующего компонента.

6. Выбор методики, снимающей пробелы в знаниях и опыте у учащихся всего класса. Эта группа близка к методикам организации деятельности учащихся всего класса, однако имеет специфику, в силу которой вариантов объяснений при работе с пробелами может быть значительно больше. Ведь если в результате диагностики причин учитель выявил ряд тем, которые изучались ранее (к примеру год назад) и не были усвоены учащимися класса, то теперь, после прохождения множества новых тем, повторное объяснение материала годичной давности можно строить с учетом других, изученных позднее тем. Главное, чтобы объяснение строилось на темах, хорошо усвоенных учащимися.

Итак, технология, кроме методики организации деятельности учащихся, особое внимание уделяет вопросам контроля качества усвоения и диагностики причин отставания учащихся. Разработка и создание технологии требуют особенно тщательной и объемной проработки именно этого блока – блока контроля качества и создания системы обратной связи. Эти два вопроса становятся ключевыми при организации обучения, ориентированного на качество усвоения материала. По-видимому, в ближайшие годы задача повышения качества обучения будет играть доминирующую роль в педагогической практике, а это означает, что перевод используемых сегодня методик на технологические рельсы является одной из важнейших задач педагогики и психологии.